Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы современной образовательной ситуации и место дистанционного обучения в их решении 17
1.1. Направления и проблемы реорганизации системы подготовки специалистов в условиях перехода к другим формам хозяйствования 17
Выводы 26
1.2. Дистанционное обучение в решении проблемы модернизации профессионального образования в России и за рубежом: понятие, функции и роль в образовательном процессе 27
Выводы 61
Глава 2. Моделирование системы управления процессом дистанционного обучения в профессиональной школе, ориентированной на сферу "человек - человек" 65
2.1. Принципы и способы конструирования моделей управления процессом дистанционного обучения в высшей школе 65
Выводы 87
2.2. Интеграция разнотипных систем организации процесса усвоения знаний как основа конструирования моделей дистанционного обучения .88
Выводы 113
2.3. Экспериментальная апробация моделей дистанционного обучения в условиях современного гуманитарного вуза и критерии эффективности предложенной системы 113
2.4. Результаты и выводы экспериментальной работы 131
Заключение 143
Список использованной литературы 149
Приложение
- Направления и проблемы реорганизации системы подготовки специалистов в условиях перехода к другим формам хозяйствования
- Принципы и способы конструирования моделей управления процессом дистанционного обучения в высшей школе
- Интеграция разнотипных систем организации процесса усвоения знаний как основа конструирования моделей дистанционного обучения
- Экспериментальная апробация моделей дистанционного обучения в условиях современного гуманитарного вуза и критерии эффективности предложенной системы
Направления и проблемы реорганизации системы подготовки специалистов в условиях перехода к другим формам хозяйствования
Современная общественная ситуация отличается рядом политических, экономических и социальных преобразований, которые в разной степени затронули все отрасли народного хозяйства, в том числе и высшее образование. Образование стало выступать не только как институт государства, но и как институт рыночной экономики, обеспечивающий экономическое развитие страны путем предоставления высококвалифицированных специалистов на рынок труда.
Смена приоритетов вызвала потребность в новых специальностях, в то время как спрос на выпускников ранее престижных факультетов начал падать. Изменения в структуре экономики потребовали иной профессиональной структуры трудового населения, иного распределения контингента специалистов высшей квалификации.
Кардинально изменились и взгляды на трудовые отношения, характер и способы взаимодействия членов определенных трудовых сообществ, меры ответственности, спектр возможных последствий неправильных профессиональных или социальных решений. В связи с этим определились основные направления современной государственной и образовательной политики, определяющие социальный заказ общества и государства на проведение исследований, проясняющих теоретические позиции в названной области и предлагающих возможные практические способы их решения.
К таким направлениям можно отнести:
- структурное перераспределение рынка труда;
- пересмотр взглядов на значимость этих специальностей в экономической, социальной и общественно - политической структурах;
- возникновение новых отношений и условий эксплуатации специалистов, присущих рыночной экономике;
- изменение спектра подготавливаемых специальностей и требований к профессии;
- активная разработка профессиограмм по новым специальностям, форм и моделей обучения, соответствующих новым потребностям общества и государства;
- определение содержания, объема и методик подготовки современных специалистов области "человек - человек" спецификой настоящего и перспективного рынка труда;
- изменение характера отношений в системах "образовательное учреждение - будущий специалист" и "выпускник образовательного учреждения - субъекты, на которых направлены его дальнейшие профессиональные воздействия", способствующие внедрению в образовательные и другие учреждения системы "человек - человек" хозрасчетных форм работы;
- создание, заимствование и активное внедрение в учебный процесс новых технологий и средств обучения, связанных с развитием современной техники и созданием новых компьютерных обучающих программ;
- поиск более экономичных методов и средств обучения широкого спектра действия, позволяющих оперативно устранить появившийся в обществе "перекос" в количестве имеющихся и требуемых специалистов, привести выпуски высших образовательных учреждений в соответствие со структурой рынка труда.
Под широким спектром действия методов и средств обучения понимается их способность обеспечивать: нужное количество подготавливаемых специалистов за определенный промежуток времени, нужное разнообразие специальностей, отвечающих инфраструктуре современного промышленного и общественного производства; действовать в нужных по широте географическом и экономическом диапазонах.
В ходе смены направлений подготовки специалистов, резкого сокращения числа студентов на технических и некоторых других факультетах, вынужденного изменения структуры обучения, многие образовательные учреждения, вводя новые специальности, не сумели обеспечить учебный процесс соответствующими преподавателями, адекватными учебными инфраструктурами, специализированными библиотеками, учебными технологиями, что повело к снижению качества академического образования.
Все это потребовало резкого пересмотра взглядов как на подготовку специалистов нового образца, так и на содержание и структуру деятельности преподавателей высшей школы. Особенно это коснулось тех образовательных учреждений, которые готовили кадры для работы в области "человек - человек". Это педагогические, социально-гуманитарные, юридические, медицинские и другие вузы.
Основными проблемами перестройки системы вузовской подготовки в этой области стали:
- кардинальное изменение взглядов на многие события и явления, качества и отношения;
- основательный пересмотр созданных и устоявшихся за послереволюционный период ценностей и позиций; - изменение содержания и общей направленности образования, повлекшее необходимость реорганизации не только базовых для определенной профессии предметов, но и всего предметного комплекса подготовки специалиста;
- массовость распространения образовательных учреждений нового типа по тем регионам страны, в которых нет и никогда не было соответствующего кадрового обеспечения, но появилась потребность настоящая или мнимая в специалистах данного типа;
- нехватка преподавателей предметов по ставшим престижными специальностям даже в условиях больших городов и нередко полное их отсутствие в условиях населенных пунктов, открывающих профилированные на "модные" специальности образовательные учреждения;
- вытекающая отсюда необходимость привлечения челночных преподавателей, практически не несущих ответственности за качество обучения, или использование специалистов, не только не имеющих нужной квалификации, но часто и соответствующей образовательной базы;
- отсутствие материальной базы, необходимой для проведения необходимых практических работ;
- отсутствие возможностей прохождения полноценной практики на базе соответствующих учреждений;
- отсутствие необходимого библиотечного фонда, дидактических и методических материалов для работы со студентами и повышения квалификации преподавателей в условиях самообразовательной работы;
- неподготовленность преподавателей, дидактической и материальной базы к использованию новых методов и технологий обучения, соответствующих требованиям новых специальностей;
- ставшее возможным в условиях некоторой бесконтрольности и образовательного хаоса открытие ложных институтов, академий, университетов, не имеющих соответствующих лицензий или получивших их не совсем законным путем. В силу нехватки преподавателей и использования "сезонных" приез-жающе - отъезжающих кадров вузы не только несут дополнительные финансовые затраты на проезд и командировочные, но и обкрадывают своих студентов в количестве и качестве проводимых занятий. Понятно, что преподаватели высокой квалификации имеют достаточно высокий спрос по месту своей работы и жительства. Поэтому согласие на приезд руководителем новоиспеченного удаленного образовательного учреждения чаще всего может быть получено только за счет приписок количества проведенных часов. В этом случае студенты недополучают значительное количество необходимого программного материала, что снижает профессиональный базис их подготовки.
Более распространенный вариант - привлечение и охотный приезд для чтения курсов тех преподавателей, которые не являются выдающимися специалистами в своей области, не пользуются спросом по месту жительства и выезжают по материальным причинам. В этом случае студенты недополучают знания не только в количественном, но и в качественном отношении.
Все это породило проблему распыления и без того немногочисленного состава квалифицированных преподавателей, сделавшего массовым явлением совместительство одних и тех же людей во множестве вузов. Это привело к снижению качества образования и по месту основной работы этих преподавателей.
Отсутствие специалистов для преподавания ряда предметов, причем чаще всего именно базовых, основных для профессии, ведет и к узаконенному в рамках данного образовательного учреждения урезанию учебных программ. Эти местные программы составляются, исходя не из стационарной государственной программы, а под те кадры, которые имеются или которые можно привлечь в данный момент. Поэтому часто на разных потоках одного курса разными контингентами преподавателей читается разный набор лекций и проводится разный по содержанию и объему курс практических работ.
Принципы и способы конструирования моделей управления процессом дистанционного обучения в высшей школе
Для российской системы образования заочное обучение имеет большое значение, а его совершенствование на основе новых информационных технологий имеет огромные перспективы. Причина этого очевидна. Россия, обладающая огромной территорией со слаборазвитой инфраструктурой и значительной концентрацией научных и образовательных центров, не может обойтись без заочной формы обучения. Возможность получения образования без отрыва от основной деятельности очень важна и актуальна. На сегодняшний день она является единственным способом удовлетворения потребностей страны в кадрах [52; 91].
Первое образовательное учреждение в России, работающее на дистанционном принципе, было открыто в 1850 году. Обучение в вузе, названном институтом заочного обучения, осуществлялось преимущественно путем переписки. В послереволюционное время в связи с острой потребностью в инженерно-технических кадрах, были созданы несколько политехнических институтов, работающих на этом принципе. Впоследствии заочное обучение начало интенсивно распространяться, захватывая все более широкие области образовательной деятельности (на наш взгляд, даже те, к которым оно никак не подходит - физкультурные, технологические и др. факультеты). Сегодня проблема разработки и использования результативных технологий заочного обучения является одной из наиболее острых. Это единодушно отмечается всеми авторами, работающими в этой области. Столь же единодушным является мнение, что решение этих проблем лежит в области применения специальных компьютерных средств и коммуникационных сетей, т.е. использовании технологий дистанционного образования [20; 28; 91; 136; 193].
Э.Г. Кузнецовой отмечаются серьезные противоречия в организации заочного обучения:
- между ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и низким уровнем опорных знаний обучаемых;
- между усилением внимания и переносом акцента на самостоятельную познавательную деятельность студентов и отсутствием знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности;
- между необходимостью управления учебно-познавательной деятельностью студентов и трудностями его реализации в межсессионный период.
Эти противоречия являются, в первую очередь, следствием того, что в процессе организации заочного обучения не учитываются его особенности, такие как:
- зрелый возраст обучающихся;
- неоднородность аудитории: неодинаковый возраст, социальный и производственный опыт, значительный разброс уровня обученности студентов, поступающих на заочные формы обучения;
- сжатые сроки обучения, требующие от педагога уплотнения и сокращения учебного материала, причем делает это преподаватель вуза произвольно и субъективно, так что студенты - заочники однотипных вузов получают, по сути, разное образование;
- необходимость самостоятельного расширения материала до программного объема и требований производства самими студентами;
- основная освоенная предшествующая деятельность студентов-заочников -производственная;
- большую часть учебной информации студент - заочник должен усвоить самостоятельно;
- слабая мотивация обучения, отсутствие сформированных познавательных потребностей;
- сложные социально-экономические условия в стране;
- отсутствие поддержки у администрации;
- отсутствие проработанных технологий заочного обучения;
- нехватка учебно - методической литературы и сложности ее получения студентами - заочниками;
- низкий уровень опорных знаний;
- отсутствие направляющей роли преподавателя в межсессионный период;
- отсутствие у студентов навыков самостоятельной работы;
- отсутствие текущего контроля за ходом и результатами деятельности обучаемых.
С другой стороны, накопленный опыт работы позволяет им лучше знать область, к которой они готовятся, и более обоснованно выбрать специальность. Поэтому знания, получаемые в учебном заведении, для них носят конкретный характер и преломляются через призму их возможного практического использования [135].
К этому следует добавить и характер их сопутствующей обучению деятельности, если студент - заочник работает по той специальности, по которой обучается. Действующая система заочного образования в силу ряда обстоятельств не способна удовлетворить существующую потребность, как по количеству, так и по качеству. По сути, она дублирует систему очного обучения, представляя ее как урезанный по времени и объему вариант. В межсессионный период обучения практически нет, поскольку нет возможности прямого управления деятельностью заочников, слаба обратная связь и возможности оказания своевременной и адекватной помощи каждому.
Система дистанционного образования (СДО) как один из вариантов модернизации заочного обучения в стране соответствует логике развития системы образования и общества в целом, удовлетворяя потребность каждого отдельного человека. Она может выступать инструментом не только удовлетворения, но и формирования образовательных потребностей человека в соответствии с интересами общества и государства. Известно, что чем выше образовательный уровень граждан, тем выше уровень развития государства в целом. Поэтому возможности дистанционного образования на сегодняшний день являются единственно реальными в обеспечении прорыва государства на новый экономический уровень.
Кардинальное отличие, которое отличает дистанционное обучение от заочного в том, что студентам по электронной почте пересылаются сами технологии обучения со всей сопутствующей информацией. Это избавляет их от необходимости разыскивать необходимую литературу в недостаточно для этого обеспеченных библиотеках. С другой стороны, это значительно ограничивает их возможности заданным в технологии объемом информации, поскольку российские технологии не всегда располагают достаточным ее объемом, а международные слишком дороги и не адаптированы к отечественным программам и специфике.
Если в период проведения сессий работа студента-заочника не очень отличается от обычной, то в межсессионный период учебной деятельности дистанционная форма обучения имеет все преимущества. Дистанционное образование зарекомендовало себя наиболее эффективно в тех случаях, когда требуется охватить максимальную территорию при ограниченных ресурсах. Его можно охарактеризовать как современную форму заочного обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа. Современные средства телекоммуникации и систем мультимедиа, методология дистанционного обучения позволяют преодолеть недостатки традиционной заочной формы обучения, сохраняя при этом все ее достоинства: массовый охват аудитории, отсутствие жилищных проблем, экономию на командировочных расходах обучающегося, что приводит к значительному снижению стоимости обучения.
Вместе с тем, наибольшие трудности в дистанционном образовании, как правило, представляют не технические проблемы, а чисто дидактические, связанные с построением программ обучения. Необходимо такое развитие индивидуальных методов, такое формирование дидактического материала, чтобы он соответствовал любому учащемуся, а не только отдельным усредненным группам обучаемых.
Это требует научно обоснованного моделирования, как процесса обучения, так и всей образовательной системы, работающей в дистанционном режиме.
Интеграция разнотипных систем организации процесса усвоения знаний как основа конструирования моделей дистанционного обучения
Для дистанционного образования в разной мере применимы те дидактические системы, которые традиционно реализуются в очном обучении. Они могут применяться в разных вариантах взаимодействия преподавателя, обучаемого и учебного материала. Наиболее характерными вариантами являются следующие:
обучение в форме дополнения к личным встречам обучаемого и обучающего (его более точно было бы назвать даже не преподавателем, а специалистом, курирующим образовательный процесс);
с полной заменой личных встреч, но жесткой системой отслеживания результатов обучения и оперативной обратной связью. В этом случае жестко задаются не только познавательные задачи, но и последовательность их решения, способы выполнения действий и представления результатов;
тот же вариант, но используется нежесткая система управления образовательным процессом на основе базовых ориентиров (отслеживаются только промежуточные и итоговые результаты обучения, и предоставляется свобода выбора последовательности и способа решения поставленных задач);
обучаемому предоставляется свобода выбора и самой образовательной программы в соответствии с его познавательными возможностями, интересами, направленностью личности.
Еще один вариант дистанционного обучения носит название "информационный подход". Обучающая техника здесь используется для организации обучения, опирающегося на информационные ресурсы. Специфические для него средства используются как банк необходимой информации для решения задач и как наборы шаблонов для самопроверки (информационный подход к процессу обучения).
При этом применимы различные средства доставки и использования информации. В дополнение ко всем обычным материалам (тесты, аудиокассеты, телевидение, лекции, дополнительные материалы, программы курсов и др.), студентам предоставляется возможность участия и в телеконференциях для обмена информацией по курсу, обновления информации, консультации и групповой самоподготовки.
Еще один вариант носит название "полностью интегрированный метод". При интегрированном подходе от каждого средства обучения берутся те преимущества, которые оно может привнести в обучение. Те виды работы, которые не требуют личного присутствия, осуществляются методами дистанционного образования. Они становятся важной и органичной частью курса, а не некоторым факультативным дополнением.
В мировой практике каждый из этих методов реализуется в существующей в настоящее время сети заочного и дистанционного образования в одной из организационных форм обучения.
Рассмотрим отдельные из этих вариантов, отражающие вышеприведенные модели. Технология дистанционного обучения в дополнение к традиционному обучению на основе личного присутствия преподавателя в учебном процессе может использовать электронные семинары, которые могут внести полезный и мотивирующий аспект, как в очное, так и заочное обучение. Материал, освещенный на лекциях, может дополняться и в ходе телеконференции.
Студенты задают вопросы преподавателям, запрашивают дополнительную информацию или добавляют собственную, что ставится на обсуждение группы. Личные встречи могут быть продолжены на основе асинхронных телеконференций, дополняющих дискуссии по поднятым вопросам темами, которые не удалось обсудить.
Использование современных средств телевизионной связи для проведения таких телеконференций называют дистанционным обучением нового поколения или новой областью образования. Это обучение отличается от всех форм обучения, в том числе и заочных, направляя групповые занятия на формирование познавательной деятельности студентов. [33; 148; 166]. Простые формы организации дистанционного обучения в пределах города на основе своего компьютера-сервера без использования дорогостоящей международной связи предлагают некоторые авторы [63; 140; 193].
Преимуществами компьютерной конференции является то, что дискуссия между сотнями обучаемых может направляться небольшим количеством преподавателей. Участники обмениваются мнениями в письменной форме. Поскольку не обязательно сразу отвечать на послание, есть возможность продумать, четко сформулировать и аргументировать свое выступление.
Участники имеют возможность не только запросить всю информацию по заинтересовавшему их вопросу, но и получить сведения о тех участниках, с которыми они хотели бы продолжать сотрудничество. Конференция может вестись одновременно по нескольким темам и на разных уровнях, с разными целевыми установками и способами получения информации. Таким образом, члены одной учебной группы могут реализовать индивидуальную программу саморазвития и действовать в русле своих интересов и возможностей. Такого уровня дифференциации другие образовательные системы обеспечить не могут.
Студенты обмениваются не только собственными суждениями, но и имеющимися в их распоряжении материалами, что снимает необходимость каждому выполнять весь объем действий по поиску нужной информации, экономит силы и время и формирует способности к сотрудничеству.
Совершенствование телекоммуникационной связи привело к появлению новой организационной формы современного образования - функционированию виртуальных классов и виртуальных университетов [69; 79; 97; 108]. Техника телеконференций позволяет организовывать встречи учащихся и преподавателям разных регионов, независимо от их удаленности.
Замена обычных дидактических средств мультимедиа-технологиями расширяет информационные и операционные возможности участников этих конференций, позволяет получать информацию из многих источников и даже одновременно обучаться в нескольких вузах [44; 62; 77]. Сотрудники виртуальных университетов (администраторы, разработчики курсов, преподаватели, технологи и студенты) теперь успешно преодолевают даже национальные и межгосударственные границы. Появление таких моделей дистанционного обучения ведет к тому, что образование осуществляется не только на расстоянии, но и как бы независимо от определенного учреждения. Это вызывает немало трудностей, преодоление которых будет означать глубокие изменения в организационной структуре и психологии современного образования [69; 71].
В условиях полной замены дистанционное обучение обеспечивает взаимодействие географически изолированных участников на расстоянии с помощью электронных средств. Одним из примеров служат телеконференции при использовании дистанционных on-line курсов Новой школы социальных исследований в Манхеттене. Школа предлагает полные курсы, основанные на этой технологии, причем участники этих телеконференций выступают в роли традиционных классов.
Нам кажется, что унификация одного метода не может быть удачной, поскольку каждый метод хорош для решения одних задач и менее эффективен при решении других. Телеконференции - один из нескольких альтернативных путей осуществления обучения по курсу, а многообразие доступных средств обучения должно отвечать многообразию потребностей студентов.
Обучение по принципу экстерната, ориентированное на экзаменационные требования, предназначено для учащихся и студентов, которые по каким-то причинам не могут посещать стационарные учебные заведения.
Обучение на базе университета осуществляется на расстоянии на основе информационных технологий. Помимо печатных пособий студентам предлагается аудио- и видеокассеты, разработанные ведущими преподавателями университетов. Они предназначены для получения разнообразных аттестатов об образовании во многих ведущих университетах мира не только отечественными, но и зарубежными слушателями.
Экспериментальная апробация моделей дистанционного обучения в условиях современного гуманитарного вуза и критерии эффективности предложенной системы
Методика проведенной нами опытно - экспериментальной работы была обусловлена теми целями и ожиданиями, которые мы спрогнозировали как реально достижимые при реализации предлагаемых нами подходов. Мы не стали проводить сравнительной критериальной оценки очного и дистанционного обучения, поскольку теоретический анализ ранее проведенных другими исследователями работ, приведенный нами выше, показал эту разницу весьма ощутимо.
В задачи экспериментальной работы входила сравнительная проверка результативности дистанционного и традиционного заочного обучения, а также сравнение результативности тех моделей дистанционного обучения, которые мы предложили как базовые.
Базой исследования мы выбрали Октябрьский и Стерлитамакский филиалы Московского Современного Гуманитарного Института, проводящего обучение с использованием инновационных образовательных технологий, имеющего государственную лицензию и государственную аккредитацию. Базовой для общей концепции института является установка на разработку и применение на практике современных эффективных методов приобретения знаний, основанных на использовании специализированных технологий и средств обучения. В основу этой технологии положены модульный принцип обучения по юнитам, активные методы обучения и неотсроченный контроль. Институт является участником федеральной программы - эксперимента по внедрению новых образовательных технологий.
В формирующем эксперименте приняли участие 42 студента Октябрьского филиала СГИ, обучающихся на факультетах юриспруденции и менеджмента, и 52 студента юридического факультета Стерлитамакского филиала СГИ. Всего экспериментом было охвачено 94 учащихся. Деятельность этих студентов отслеживалась на протяжении первых трех лет обучения (І-Ш курсы), в течение которых они последовательно включались в усложняющиеся и дополняющиеся варианты моделей дистанционного обучения. Работа проводилась в условиях специально организованного учебно - воспитательного процесса, в ходе которого моделировались различные образовательные ситуации. Особенности этих ситуаций определялись последовательной заменой традиционных форм организации обучения студентов такими формами, в которых в той или иной мере задействовались все более сложные средства дистанционного обучения. При использовании моделей, предусматривающих стабильную обратную связь студента с преподавателем и в моделях коллективного взаимодействия охват студентов несколько сокращался в связи с отсутствием у отдельных студентов необходимой компьютерной техники. По этой же причине мы не смогли значительно расширить базу эксперимента и ограничили ее двумя высшими образовательными учреждениями, базирующимися на относительно небольших расстояниях.
Опытно-экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе. Цели проводимого эксперимента последовательно менялись на разных этапах исследовательской работы. На этапе конструирования основных идей и вариантов организации дистанционного обучения основная цель заключалась в поэлементном апробировании отдельных фрагментов организации учебного процесса, построенного с использованием сначала простейших, а затем и более сложных форм дистанционного обучения.
Такие эксперименты проводились не на целых учебных группах, а на небольших контингентах студентов, выборки которых в первую очередь зависели от их желания и заинтересованности. Это были локальные эксперименты, которые не всегда сопровождались точными замерами результатов, а сначала были направлены на выявление отношения самих студентов к этой форме работы, выявление недостатков в проработке замысла, точности предъявляемых студентам вопросов и т.д.
Кроме материала преподаваемых нами курсов на этапе проведения локальных экспериментов использовались и фрагменты курсов по другим предметам, определяющим характер будущей профессиональной деятельности вы 116 пускника данного факультета. Нужные фрагменты готовили ведущие преподаватели этих курсов.
Например, при изучении в курсе педагогики для будущих юристов принципов обучения мы поставили, на наш взгляд, очень конкретный вопрос: В чем сущность принципа "от простого к сложному"?
Оказалось, что большинство студентов ответить на этот вопрос, как и на довольно большое количество других, могут только через оборот "Например, " или путем тавтологии, то есть повтора содержания самого вопроса.
Большинство ответов студентов сводилось к заявлению, что сначала надо давать простое, а потом более сложное. Пояснить, почему нарушение этого принципа снижает эффективность усвоения знаний, обосновать необходимость его выполнения, студенты смогли только на уровне: "Когда сложно, не поймут".
Роли этого принципа в подготовке обучаемого к переходу к более сложному материалу и способам действия, создании базы для такого перехода, своеобразной ступеньки лестницы, позволяющей подниматься на более высокую ступень развития, студенты не уловили. Само понятие "развитие", соотнесенное с этим принципом, не прозвучало ни в одном ответе. Более того, мы заметили, что включение слова "сущность" в любой вопрос и задание стабильно вызывали его невыполнение или уход от прямого вопроса в область попыток привести примеры, не всегда точно отражающие характер вопроса.
Таким образом, было выявлено, что в словарном запасе студентов отдельные часто употребляемые нами термины присутствуют только на уровне привычного звучания, а не на уровне смысла и понимания. Чаще всего это обнаруживалось в тех заданиях, выполнение которых было связано с необходимостью самостоятельно сформулировать определение, даже в такой нежесткой по отношению к определению форме, как определение сущности.
Студенты легче справлялись с описательными заданиями на определение внешних признаков метода обучения или педагогического процесса и намного труднее с заданиями оценивания функциональных признаков тех же педагогических категорий. При выполнении задания сравнить разные признаки разных методов, например метода объяснения и метода упражнений, студенты легко справлялись с перечислением их отличительных признаков. Перечислить же функциональные возможности каждого в усвоении знаний обучаемым, то есть объяснить, какие дидактические цели могут быть достигнуты каждым из них, смогли только отдельные студенты.
По результатам каждого локального эксперимента мы проводили опрос студентов, направленный не столько на проверку усвоения знаний, сколько на выявление тех моментов организации учебного процесса, которые мешали этому усвоению. Например, один шаг в дистанционном обучении заключается в предъявлении студенту фрагмента учебной информации, усвоение которой преследует определенную дидактическую цель и проверочного задания, результаты выполнения которого позволяют сделать вывод об успешности усвоения этого фрагмента.
Но иногда преподаватель так формулирует задание, что студент не понимает, чего хочет преподаватель, или понимает цель задания по-своему. В первом случае наши студенты задавали уточняющие вопросы, во втором - неправильно выполняли задание или приходили совсем не к тому ответу, получить который планировал преподаватель. Характер заданного студентами вопроса или искажения в ответе подсказывал нам необходимость более точной и четкой формулировки проверочного задания или вопроса.
Таким образом сами студенты (актив) становились соучастниками деятельности преподавателя по конструированию экспериментального варианта обучения. Эта работа была организована в рамках НИРС и была направлена не только на отработку экспериментального аппарата проводимого нами исследования, но и на овладение студентами азами научно-экспериментальной работы.
Этот исследовательский прием позволил выявить и скорректировать неудачно сформулированные вопросы и задания, которые при предъявлении учебной группе могли пониматься неоднозначно, стимулировать неточные ответы и тем самым искажать результаты экспериментальной работы. Таким образом мы смогли провести первичное апробирование основных фрагментов будущего экспериментального курса. Отдельные из выбранных нами методических решений оказались не совсем удачными и в ходе построения целостной экспериментальной системы были заменены или доработаны. Эта работа проводилась со студентами очного отделения, тогда как основной эксперимент был осуществлен на студентах-заочниках.
На втором этапе этой пока еще подготовительной работы, когда техника проведения определенного фрагмента эксперимента была достаточно отработана и уже не вызывала вопросов, мы проводили сравнительное оценивание результатов усвоения. Поскольку данный фрагмент был уже проработан с активом группы, вовлеченным в НИРС, то его окончательная апробация проводилась уже с использованием другого состава испытуемых.
Для реализации основного эксперимента материалы на печатной основе для управления изучением выбранных нами фрагментов учебных курсов создавались следующим образом. Материал темы разбивался на относительно завершенные части, подчиненные определенной целевой установке. Например, такой целевой установкой могли являться: ознакомить с понятием "принцип обучения", добиться понимания сущности разных принципов, научить применению разных видов психологических тренингов и др.
