Содержание к диссертации
Введение
1. Дидактико-теоретическое обоснование интегративной модели билингвального обучения 11
1.1. Модели билингвального обучения в отечественной и зарубежной педагогике 12
1.2. Сущностные характеристики интегративной модели билингвального обучения в современной российской школе 49
1.3. Конструирование содержательного компонента интегративной модели билингвального обучения 75
Выводы по I главе 100
2. Реализация интегративной модели билингвального обучения в отечественной школе 103
2.1. Апробация билингвальных предметно-тематических блоков как часть формирующего эксперимента 104
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по II главе 160
Заключение 162
Библиография 165
Приложения 1^3
- Модели билингвального обучения в отечественной и зарубежной педагогике
- Сущностные характеристики интегративной модели билингвального обучения в современной российской школе
- Апробация билингвальных предметно-тематических блоков как часть формирующего эксперимента
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы; предполагающей новое содержание, новые подходы, новые отношения, новый педагогический менталитет.
Одной из тенденций развития отечественного образования является ориентация на принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам образовательных учреждений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении осуществляются и многие теоретические исследования: разработка различных вариантов содержания образования, исследование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
В настоящее время в российской школе реализуются различные дидактические модели, отражающие многообразие концепций и подходов к образованию. Наряду с традиционным обучением в школьной практике успешно реализуются технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, И.С. Якиманская), технологии уровневой дифференциации, программированного и модульного обучения (В.В. Фирсов, В.П. Беспалько), педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов). Наряду с этими, прочно укоренившимися в образовательной практике моделями, внедряются идеи реформаторской педагогики и
природосообразного обучения (вальдорфская педагогика, педагогика свободного труда, педагогика саморазвития М. Монтессори), а также различные авторские модели, отражающие логику педагогической альтернативы.
Особое значение приобретают педагогические модели, ориентированные на социализацию личности в русле гуманистического и культурологического подхода к образованию, направленные на развитие внутреннего потенциала учащегося, его социализацию как культурно-исторического субъекта, развитие диалогического мышления и осознание культурных смыслов (B.C. Библер, СЮ. Курчанов, А.Н. Тубельский).
Однако, данные концепции ориентированы, как правило, на социализацию личности средствами только одного, родного, языка и не учитывают значительный потенциал двуязычного образования для формирования ключевых компетенций учащихся и создания условий для их вхождения в многокультурное пространство.
В то же время общемировые тенденции развития образования, связанные с интернационализацией жизни разных народов, решением глобальных проблем человечества, переходом к постиндустриальному обществу, предъявляют особые требования к языковым и межкультурным компетенциям личности. РЬюстранный язык в современном обществе востребуется все больше не как средство коммуникации, а как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. И несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание: создаются школы с его углубленным изучением, увеличивается количество учебного времени, иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования.
В связи с этим становится актуальным обращение к проблеме билингвального обучения, выступающего как альтернативный путь изучения
иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения трансформируется в средство постижения мира специальных знаний и поликультурного воспитания. Последнее десятилетие характеризуется особым интересом отдельных российских школ к билингвальному обучению, практикующих различные его варианты и отдельные элементы. Однако развитие билингвального обучения в нашей стране идет методом проб и ошибок, поскольку отсутствует целостное теоретическое обоснование модели БО, учитывающей как зарубежный опыт, так и специфику и традиции отечественного образования.
Необходимость разработки и теоретического обоснования такой модели побудила нас обратиться к теме исследования «Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе». Теоретическая актуальность заявленной проблемы связана с отсутствием как в отечественной, так и в зарубежной педагогике целостной концепции билингвального обучения, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. Так, общие теоретические основы изучались Е.М. Верещагиным, М.В. Дьячковым, В.Ю. Розенцвейгом, А.А. Метлюк, Ф.П. Филиным, Ф. Лозер, Н. Мэш, В. Макки, А. Тюрманом, Е. Оттеном. Лингвистический аспект раскрыт в работах Т.А. Бертагаева, Л. Блюмфильд, У. Вайнерайха, Н.А. Любимовой, Ю.Д. Дешериева. Социолингвистический аспект исследовали И.Х. Мусин, Н.Б. Мечковская, В.Д. Бондалетов, психологический — Н.В. Имедадзе, И.А. Зимняя, Е. Ван, социологический — Б. Польский, Т. Скутнабб-Кангас, В. Штеттинг, культурологический аспект — В.В. Сафонова, О.А. Колыхалова, Ю.А. Сорокин, В. Шародо, В. Кронберг, В. Ламберт, методический аспект — Л.Г. Кошкуревич, Р. Байер, Д. Мен, В. Бидерштедт, В. Бутцкам, И. Крист, X. Воде, Д. Хорн.
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленного в России и
за рубежом фонда знаний о дидактико-теоретических основах, сущности и содержании билингвального обучения в школе.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности представления о билингвальном обучении, теоретического обоснования и разработки его дидактических аспектов. В практическом плане актуальность заключается в необходимости разработки и теоретического обоснования модели БО в отечественной школе, учитывающей как мировой опыт, так и специфику российского образования.
Объект исследования: билингвальное обучение в отечественной школе. Предмет исследования: сущностные характеристики модели
билингвального обучения в отечественной школе. Цель исследования: разработать и теоретически обосновать интегративную модель билингвального обучения в отечественной школе, синтезирующую различные дидактические цели и направленную на формирование базовой билингвальной компетенции. Задачи исследования:
1. дать обобщенную характеристику существующих в отечественной и зарубежной практике моделей БО;
2. разработать типологию моделей БО по критерию дидактического целеполагания;
3. раскрыть сущностные характеристики интегративной модели билингвального обучения в отечественной школе;
4. обосновать понятие базовой билингвальной компетенции как образовательного результата;
5. изучить влияние разработанной модели БО на такие характеристики личности, как общая толерантность и толерантность к национально-культурным различиям, способность к конструктивному разрешению конфликтов.
Исходя из цели исследования мы выдвинули ряд гипотетических предположений.
1) В качестве образовательного результата билингвального обучения выступает базовая билингвальная компетенция, синтезирующая языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты.
2) Базовая билингвальная компетенция может быть достигнута если в основу билингвального обучения будет положена интегративная модель, синтезирующая различные дидактические цели и предполагающая качественное усложнение единиц содержания на различных этапах обучения — от включения отдельных элементов билингвального обучения образовательный процесс до введения билингвальных предметно-тематических блоков и специальных предметов на иностранном языке.
3) Реализация интегративной модели билингвального обучения способствует успешному социальном взаимодействию личности в поликультурном обществе.
Теоретико-методологическими основаниями исследования послужили:
- системный подход и теория моделирования социальных и педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.Г. Онушкин, В.П. Беспалько, В.В.Краевский, Н.В. Мизинцев);
- концепции развивающего обучения в дидактике (В.В. Давыдов, Д.Б Эльконин, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская, Г.Д. Кириллова);
- исследования билингвизма в лингвистике (Е.М. Верещагин, М.В. Дьячков, М.М. Михайлов, У. Вайнерайх), психологии (Н.В. Имедадзе, И.А. Зимняя), социолингвистике (Ю.Д. Дешериев, Э. Блокер, А.Д. Швейцер), педагогике (А. Тюрманн, Н. Мэш, В. Макки, X. Воде, И. Крист, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин);
- концепция диалога культур и поликультурного воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Дмитриев);
- теория содержания образования (И.Я. Лернер, B.C. Леднев, Л.Я. Зорина, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).
Основные методы исследования: группа теоретических методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме, теоретическое моделирование и проектирование; группа эмпирических методов: педагогический эксперимент, анкетирование, психологическое тестирование, беседы, интервью. На защиту выносятся:
1. Типология моделей БО по критерию дидактического целеполагания.
2. Сущностные характеристики интегративной модели БО, синтезирующей различные дидактические цели.
3. Теоретическое обоснование базовой билингвальной компетенции как образовательного результата БО.
4. Влияние разработанной модели на формирование предметного, языкового и коммуникативно-культуроведческого компонентов базовой билингвальной компетенции.
Научная новизна:
1. Дана обобщенная характеристика существующих в отечественной и зарубежной практике моделей БО, выделены критерии их формирования, представлена типология моделей БО по различным критериям.
2. Разработана типология моделей БО по критерию дидактического целеполагания, целостно отражающая влияние дидактической интенции на различные компоненты модели БО.
3. Разработана и теоретически обоснована интегративная модель БО, синтезирующая различные дидактические цели и направленная на формирование базовой билингвальной компетенции.
4. Дано теоретическое обоснование базовой билингвальной компетенции как образовательного результата БО. Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что разработанная модель билингвального обучения открывает новые возможности применения иностранного языка в образовательном процессе, учитывающие не только коммуникативную, но и познавательно-эвристическую и культурообразующую функции языка.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке и реализации билингвальных курсов в школе, при составлении методических рекомендаций для учителей и студентов филологических и педагогических специальностей, при чтении курсов по теории билингвального обучения и методике преподавания иностранных языков.
База исследования: муниципальная образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов «Комплекс «Гармония» г. Великий Новгород. Этапы исследования.
j
На первом этапе (1996-1997 г.г.) изучались различные источники по проблеме исследования, вырабатывались исходные теоретические позиции.
На втором этапе (1997-1998 г.г.) осуществлялась апробация разработанной модели на базе школы-комплекса «Гармония» — создавалась комплексная программа билингвального обучения, конструировалось содержание, проводилось экспериментальное обучение.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) исследовалось влияние разработанной модели на формирование базовой билингвальной компетенции учащихся, проводилась интерпретация и систематизация данных, полученных в ходе исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, разнообразием методов,
адекватных поставленных целям и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях НовГУ им. Ярослава Мудрого (1998 - 2000 г.г.), на городских научно-методических семинарах для учителей иностранного языка г. Новгорода (1998-2000 г.г.), при разработке и апробации концепции билингвального обучения в образовательных учреждениях Новгорода. Разработан и внедрен в практику кафедры билингвального обучения ППФ НовГУ спецкурс «Теория и методика билингвального обучения».
Модели билингвального обучения в отечественной и зарубежной педагогике
Для наиболее полного и всестороннего анализа моделей билингвального обучения (БО) в зарубежной и отечественной педагогике обратимся к самому понятию "модель" в науке. В наиболее общем плане модель понимается как мыслительный аналог изучаемого объекта.
В определении В.А. Штоффа модель понимается как "такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте". Автор выделяет три подтипа моделей: 1) модели, отображающие пространственные особенности объектов; 2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналом; 3) математические и кибернетические модели, отображающие культурные свойства объектов. Мысленные модели делятся на образно-иконические и знаковые (162, 134). К образным качествам модели В.Г. Афанасьев относит такие, как
? соответствие, подобие системы оригиналу;
? целенаправленность, т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом;
? нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;
? отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров систем оригинала. Модель представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления.
Модель создается в процессе моделирования — специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). В. В. Давыдов понимает модель как форму абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное (133, 40). В контексте нашего исследования особенно актуальны различные трактовки понятия модели в гуманитарных и педагогических науках. Понятие модели образования сформулировано в словаре терминологии образования взрослых под редакцией В.Г. Онушкина. Согласно данному определению модель образования понимается как сформированное посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты. Модели подразделяются на три вида: а) описательные, дающие представление о сути, структуре, основных элементах образовательной практики; б) функциональные, отражающие образование в системе связи с социальной средой; в) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики.
Здесь важно, на наш взгляд, подчеркнуть социальную и прогностическую составляющие моделирования (112, 95).
В литературе наряду с перечисленными видами моделей выделяются модели, основанные на интеграционном подходе (Коложвари И.А., Орлов О.С.). Интеграция понимается как «процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящих к оптимизации связей между ними и к объединению в одно целое, т.е. единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями» (111). Таким образом, интегративные модели, сочетая в себе элементы нескольких моделей, предполагают новое качество образовательного процесса. Интегративность модели означает целостность на различных уровнях системы: целостность процесса, целостность результата, целостность организационных структур.
В.М. Блинов и В.В. Краевский указывают на возможность построения моделей двух типов: в одних можно представить в абстрагированном виде связи, существующие в уже функционирующем, протекающем педагогическом процессе. В других можно фиксировать модель проектируемого процесса в том виде, каким он должен быть по нашим представлениям. Ильина Т.А. отмечает, что в педагогике возможно построение "мысленных теоретических моделей (например, построение модели школы будущего), "материальных моделей, создаваемых для экспериментальной проверки (например, создание экспериментальной школы, в которой делается попытка реализовать существенные элементы школы будущего)" (62, 26). Мизинцев В.П., рассматривая возможности применения методов моделирования в дидактике, считает, что оно наиболее перспективно при построении общих схем, отражающих пути развития образования, ... так как оно свободно абстрагирует объект от частностей и деталей, которые пока еще не представляют практического интереса" (96, 24). Этот же автор отмечает, что моделирование применимо к предметам, явлениям, "имеющим определенное отношение к учебно-воспитательному процессу, обучению, образованию вообще". Таким образом, дидактические объекты моделирования — это элементы содержания образования, отдельные средства и методы обучения, деятельность учителя и ученика, отдельные учебные занятия (96, 25).
Таким образом, метод моделирования может применяться как для описания и изучения существующих дидактических объектов, так и для расширения прогностических задач, т.е. для мысленного построения педагогической практики будущего. Дуальный характер моделирования представляется весьма важным, поскольку в нашем исследовании пойдет речь как о реализуемых, так и о проектируемых моделях БО.
Моделирование как метод познания представляется нам весьма продуктивным при исследовании проблемы БО, поскольку:
1) с одной стороны, мировая практика БО представлена множеством отдельных его вариантов (Рудольф де Чилла говорит о 3000 возможностей реализовать БО), которые отображают как общее, так и единичное в опыте БО;
2) с другой стороны, в практике БО сложился ряд тенденций, обладающих определенными институциональными признаками (нормативно-правовой базой, наличием стандартов, системой сертифицирования), что позволяет говорить о неких гомогенных моделях БО;
3) кроме того, в специальной литературе присутствуют указания на национальные варианты модели БО — канадскую, финскую, которые обладают совокупностью значимых признаков, позволяющих их идентификацию.
Таким образом, модельный подход к изучению проблемы БО в различных странах позволит нам абстрагироваться от частных и вьщелить наиболее значимые особенности различных вариантов БО и описать их по четкой логической схеме.
Применение модельного подхода к изучению опыта БО требует четко определить дидактический объект моделирования (96).
В нашем исследовании мы исходим из положения, что для всестороннего и целостного изучения феномена БО его необходимо рассматривать как педагогическую систему. Мы согласны с Беспалько В.П., что "точное и четкое описание структуры и состава педагогической системы, а также функционирования воспитательного процесса и представляют собой явное выражение данной концепции образования" (14, 14). Педагогическая система понимается в литературе как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения взрослых людей (94, 10).
Сущностные характеристики интегративной модели билингвального обучения в современной российской школе
Чтобы разработать и теоретически обосновать модель БО в отечественной школе, необходимо соотнести ее с широким социальным и образовательным контекстом, что позволит определить ее типологические характеристики в социальном и социолингвистическом плане.
Остановимся на социальном контексте развития БО в отечественной школе, сосредоточив свое внимание на следующих вопросах социокультурный аспект изучения ИЯ; процессы интеграции России в мировое и европейское сообщество; процессы внутреннего развития и их влияние на специфику БО в России.
В России интерес к БО возник на волне общественного обновления, когда удалось преодолеть замкнутость и идеологическую зашоренность образовательной системы, разрушить искусственные барьеры между нашей страной и другими странами. Это обусловило необходимость диалога разных учебных культур, сделало вновь востребованным знание иностранных языков (119, 12). Среди множества факторов, определяющих развитие общества на современном этапе специалисты выделяют, прежде всего, информатизацию, высокие технологии, интернационализацию, связанную с процессом европейской интеграции, в который вовлечена и Россия. Шишов СЕ. и Кальней В.А. отмечают, что "в эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности доступа к данным фактам, образование должно дать возможность каждому пользоваться этой информацией, получить возможность ее сбора, отбора, упорядочения, управления и использования" (161, 13). Вполне очевидно, что в данных условиях знание иностранного языка значительно расширяет возможности личности, открывает доступ к новым пластам информации, а язык выступает не только как средство коммуникации, но и выполняет познавательно-эвристическую функцию.
Востребованность иностранного языка как компонента общей культуры личности, а также как средства коммуникации обусловила актуальность использования коммуникативно-ориентированного метода обучения (Дмитриева И.И.), направленный на формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция различно трактуется в специальной литературе и будет рассмотрена нами ниже.
Процессы интеграции России в мировое и европейское сообщество обусловили необходимость обратиться к мировым стандартам образования, в том числе и в преподавании иностранных языков. Одной из ключевых категорий европейского стандарта обучения иностранным языкам является общеевропейская компетенция, включающая определенные уровни владения языком, социолингвистическую и прагматическую составляющие. В школьной практике постепенный переход на европейские стандарты обучения иностранным языкам выражается, в первую очередь, в тесном сотрудничестве педагогов с организациями - трансляторами национальных культур, такими, как Британский Совет, Центр Немецкой культуры имени Гете, Институт Франции. Специалисты этих организаций оказывают содействие в разработке новых учебных пособий, повышении квалификации учителей, внедряя таким образом в отечественную практику передовой международный опыт.
Важными факторами социокультурного контекста БО в России являются интенсивное развитие международных связей между российскими и зарубежными фирмами, предприятиями, организациями, установление прямых связей между российскими и зарубежными школами, разработка совместных образовательных программ по межшкольному обмену учащимися, совместной деятельности школ как партнеров в области общеевропейского образования, международного развития школьников.
В последнее десятилетие в России сформировалось значительное число школ с углубленным изучением одного или нескольких языков. В.В. Сафонова отмечает, что это, как правило, языки международного обучения общения — английский, немецкий,, французский, испанский (135, 298). Характерной для этих школ является "европеизация содержания гуманитарного образования, включающая: ознакомление с лингвистическим и культурным многообразием европейского континента, вклады европейских культур в мировую культуру; междисциплинарное ознакомление с социокультурным портретом Европы; ценностно-ориентационное обогащение представлений учащихся о подходах западноевропейских стран к интерпретации понятий "мир", "качество жизни", "европейская идентичность", "европейские ценности"; междисциплинарное миротворческое и правозащитное образование средствами родного и иностранного языков; соизучение образов и стилей жизни европейской и евроазиатской цивилизаций в контексте диалога культур (135,299-300).
Экономическая интеграция в России с другими странами выражается в возникновении совместных предприятий и укреплении кооперативных связей с зарубежными партнерами. Необходимостью применения языка не только в личной, но и в общественной, образовательной и профессиональной сферах и обусловлен интерес к БО, обладающему значительными возможностями в данной области.
А.О. Колыхалова рассматривает билингвизм как особую образовательно-культурную стратегию, позволяющую "резко расширить контекстуальность существования индивида; овладение новым языком позволяет приобрести тот культурный, исторический опыт, который присущ народу-носителю языка. В этом случае билингв потенциально существует в двух культурно-лингвистических контекстах, которые, взаимодополняясь, сообщают индивиду продуктивную эвристическую кросс-культурную позицию" (75,40).
Итак, зафиксируем основные положения, важные для понимания социокультурного контекста БО в России:
1. Интерес к изучению иностранного языка (ИЯ), проблемам БО возник в результате процессов общественного обновления, политической и экономической интеграции России в мировое европейское сообщество.
2. Ведущим методическим подходом к преподаванию ИЯ в школе является коммуникативно-ориентированный.
3. Основными языками, изучаемыми в школе являются языки международного общения — английский, немецкий, французский, испанский.
4. Одной из предпосылок развития БО в отечественной школе является наличие значительного количества школ с углубленным изучением иностранных языков.
5. БО в России развивается в условиях искусственного, неконтактного билингвизма в условиях "дидактической многоязычной среды, созданной с помощью введения в учебный процесс изучения иностранных языков и преподавания ряда предметов или их определенных разделов на иностранных языках" (Сафонова В.В.)
6. Содержание обучения ИЯ и БО в отечественной школе характеризуется би- и поликультурной доминантами и страноведческой направленностью.
Таким образом, развитие БО в России детерминировано не столько внутренней языковой ситуацией, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Эти тенденции, а также искусственный характер билингвальной ситуации позволяют заключить, что мы имеем дело с открытой моделью БО, предполагающей использование иностранного языка как средства изучения специальных дисциплин при сохранении и развитии компетенции в родном языке.
Апробация билингвальных предметно-тематических блоков как часть формирующего эксперимента
Для проверки гипотезы нашего исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа по апробации интегративной модели БО в отечественной школе. В этом параграфе дана общая характеристика ОЭР, описаны база, программа, этапы, методы эксперимента.
Базой эксперимента выступило билингвальное отделение МОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов — Экспериментальный комплекс «Гармония» г. Великого Новгорода (далее — комплекс «Гармония»). Данное отделение было изначально создано как школа общения культур и в 1995 году вошла как структурное подразделение в состав комплекса «Гармония».
Углубленное изучение иностранного (немецкого) языка, а также реализация концепции поликультурного воспитания на отделении обусловили выбор данного учреждения в качестве базы для эксперимента.
Охарактеризуем подробно нашу экспериментальную площадку. К моменту начала ОЭР билингвальное отделение комплекса «Гармония» насчитывало семь общеобразовательных классов (по одному в параллели) с углубленным изучением немецкого языка. Концепция диалога культур реализовывалась за счет введения в учебный план отделения таких предметов, как страноведение (5-7 классы, 1 час) фольклор (1-7 классы), музыкальная культура и хор со страноведческим компонентом (1-7 классы), а также за счет внеклассной работы. Билингвальное отделение работало в режиме полного дня, что создавало дополнительные условия для опытно-экспериментальной работы. Преподавание общеобразовательных предметов осуществлялось в системе развивающего обучения (Л.В. Занков), что в сочетании с ранним углубленным изучением ИЯ потребовало от учащихся высокой степени готовности к школе. В связи с эти при отделении работали подготовительные группы, где проводились общеобразовательные занятия, также занятия по иностранному языку. Зачисление в 1 класс осуществлялось при успешном прохождении собеседования с психологом, учителем начальных классов и учителем иностранного языка.
Таким образом, в эксперименте принимали участие дети, обладавшие изначально довольно высоким уровнем подготовки. Однако, следует особо отметить тот факт, что в течение последующего обучения группы пополнялись детьми, пришедшими из других школ города и вынужденных осваивать программу в ускоренном режиме. Подобное движение контингента следует рассматривать как фактор негативного влияния на обучение в целом и на эксперимент в частности.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1995 по 2000 год и включала следующие этапы: 1. Диагностический — 1995 - 1996 г.г. 2. Прогностический—1997 г. 3. Организационный — 1997 г. 4. Практический — 1998 - 2000 г.г. 5. Обобщающий — 2000 г.
Рассмотрим, какие действия предпринимались участниками эксперимента на каждом из указанных этапов.
Диагностический этап предполагал изучение потребностей в условиях постоянно изменяющегося рынка образовательных услуг, социального заказа родителей, а также готовности педагогов и учащихся к участию в эксперименте. Параллельно изучался опыт школ и отдельных учителей города и области, применявших элемент БО в своей работе. На диагностическом этапе проводилось анкетирование родителей, учащихся, педагогов, срезы знаний, педагогическое наблюдение за учащимися с целью определения их готовности к восприятию педагогических новшеств.
Также нами исследовался уровень сформированности у учащихся отдельных компонентов базовой билингвальной компетенции.
В результате данных исследований было установлено, что: 1) Родители учащихся в целом положительно относятся к планируемому эксперименту и ожидают от него благополучного влияния на образование своих детей.
2) В педагогическом коллективе существует группа учителей, заинтересованная в проведении эксперимента, рассматривающая ОЭР как средство повышения собственной квалификации и готовая нести дополнительную нагрузку, связанную с этой работой. Наряду с этим были выявлены учителя с однозначно отрицательным отношением к БО и сомневающиеся в полезности планируемого эксперимента.
3) В образовательных учреждениях города Великого Новгорода не реализуется целостная модель БО, хотя некоторые учителя используют его отдельные элементы.
4) Учащиеся как контрольных, так и экспериментальных групп показали равно высокий уровень сформированное общей языковой компетенции (в соответствии с требованиями программы), а также достаточно высокий уровень коммуникативно-культуроведческих умений, в первую очередь национально-культурной толерантности. Такие качества, как специально-языковая и предметная компетенции были сформированы на низком уровне («знание-знакомство» и «знания-копии»), проявлялись отрывочно, разрозненно. Это объясняется тем, что данные знания сформированы благодаря включению в программы начальной школы и среднего звена билингвально-дидактических компонентов, которые не представляют собой системного знания.
5) Коммуникативно-культуроведческий компонент ББК в его поведенческом аспекте сформирован у большинства учащихся на недостаточном уровне и отстает в развитии от когнитивных и эмоционально-оценочных аспектов.
Более подробно данные констатирующего эксперимента представлены в 2.2.
Эти диагностические данные легли в основу деятельности на прогностическом и организационном этапах эксперимента. Прогностический этап (1996 - 1997 года) был связан с изучением теоретических разработок по теме эксперимента, мирового и отечественного опыта в области БО, в соответствии с которым были разработаны программа ОЭР и концепция БО в комплексе «Гармония», которые будут рассмотрены ниже.
Организационный этап (1997 - 1998 г.г.) предполагал организационную и психологическую подготовку эксперимента, создание мотивационных, организационно-педагогических, научно-методических и информационных условий.
Создание организационно-педагогических условий включало
1. коррекцию учебного плана и программ с учетом билингвально-дидактического компонента;
2. формирование творческих групп " учителей для разработки содержания БО;
3. привлечение к участию в эксперименте психологов для осуществления мониторинга психологического и физического состояния учащихся и консультирования педагогов и родителей по вопросам опытно-экспериментальной работы.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы по реализации интегративной модели БО в школе-комплексе «Гармония» нами проводились соответствующие диагностические исследования на различных этапах формирующего эксперимента. Целью диагностики было выявление уровня сформированности у учащихся базовой билингвальной компетенции. В соответствии с содержательным наполнением ББК, приведенном в 1.2, нами была разработана система критериев, показателей и индикаторов уровня ее сформированности. При выделении индикаторов сформированности языкового компонента мы исходили из характеристики уровня Threshold и наполнения специально языковой компетенции (см. 1.2).
Основой для выделения показателей и индикаторов сформированности предметного компонента ББК послужила шкала оценки знаний, предложенная В.П. Беспалько (12).
При выделении показателей и критериев сформированности коммуника-тивно-культуроведческого компонента ББК мы опирались на характеристику межкультурной компетенции (см. 1.2), причем в ходе исследования диагностировались только ее эмоционально-оценочная и поведенческо-деятельностная стороны. Система критериев, показателей и индикаторов сформированности ББК отражена в следующей таблице:
Основываясь на данном критериальном аппарате мы сформировали диагностический инструментарий для исследования отдельных сторон ББК у учащихся, описание которого приводится ниже.
Эффективность разработанной нами модели оценивалась с учетом объективной (уровень сформированности ББК) и субъективной (отношения участников эксперимента) составляющих.
Таким образом, диагностическое исследование решало следующие практические задачи:
- Выявление динамики успешности в освоении учащимися предметного содержания БПТБ;
- Выявление влияния БПТБ на формирование общих и специально-языковых знаний, умений и навыков;
- Определение влияния программы на формирование коммуникативно-культуроведческого компонента ББК учащихся;
- Выявление отношения участников эксперимента к процессу обучения по предложенной программе.
Для решения 1,2 и 4 задач исследования нами была проведена диагностика только в экспериментальных группах. Для определения уровня сформированности коммутгакативно-культуроведческого компонента ББК нами были выбраны также контрольные группы из числа школьников, углубленно изучавших английский язык. Таким образом сопоставительная диагностика коммуни-кативно-культуроведческого компонента ББК позволило сравнить эффективность билингвального обучения и традиционной программы углубленного изучения ИЯ в отношении исследуемого качества.
Обратимся к диагностике обще- и специально-языкового компонентов ББК у учащихся, участвовавших в эксперименте. Как следует из таблицы ..., показателем сформированное языкового компонента ББК является достижение учащимися уровня не ниже Threshold. Анализ индикаторов достижения данного уровня позволил нам соотнести его с требованиями государственного стандарта к уровню владения иностранным языком.
В ходе сравнительного анализа было установлено, что содержательное наполнение российского стандарта соответствует таковому уровню Threshold, что позволило нам в качестве диагностического инструмента использовать текст. Согласно требованиям государственного стандарта данный уровень владения языком в условиях его углубленного изучения должен быть достигнут углубленного изучения должен быть достигнут учащимися на конец 7-го класса. Таким образом, диагностика общеязыкового компонента ББК проводилась нами в 1998-1999 уч. году в группе «В» и в 1999-2000 уч. году в группе «С». В ходе диагностики было выявлено, что уровень Threshold достигнут всеми учащимися в обеих группах (100%).
Тот факт, что все учащиеся, принимавшие участие в эксперименте, достигли нижней границы требуемого уровня на конец 7-го класса, позволяет нам сделать вывод о сформированности общеязыкового компонента ББК.
Уровень сформированности специально-языкового компонента ББК исследовался нами при помощи специально разработанной методики, основанной на индикаторах данной характеристики. В основе диагностического теста лежит специальный (учебный) текст на немецком языке, к которому предлагается ряд заданий. Также к тесту предлагаются примерные нормы оценок, определенные следующим образом. Каждое из заданий оценивается определенным максимально возможным количеством баллов, результат теста определяется суммой баллов за все задания. Как видно из данной таблицы, специально-языковые знания и способы деятельности сформированы у большинства учащихся на среднем и высоком уровне (14 и 19 человек соответственно), некоторые учащиеся показали очень высокий уровень данного качества (6 человек). Низкий и очень низкий уровень специально-языковых знаний, умений и навыков был выявлен только у немногочисленной группы учащихся (7 и 1 человек соответственно). Тот факт, что 38 учащихся из 47 показали средний, высокий и очень высокий уровень сформированности специально-языкового компонента ББК, позволяют нам сделать вывод о довольно высокой эффективности разработанной учебной программы в плане развития данной характеристики.
Обратимся к диагностике освоения учащимися предметного содержания БПТБ. Для выявления уровня предметной компетенции учащихся нами прово-лились диагностические срезы знаний по завершении изучения каждого из блоков в течение двух лет.
В 1998-1999 учебном году по программе БПТБ обучались две группы учащихся — 7-6 класс по программе «Человек и природа» (группа А), 8-6 класс по программе «Человек и культура» (группа В).
В 1999-2000 учебном году группы А и В перешли к изучению соответственно курсов «Человек и культура» и «Человек и общество», кроме того в эксперимент была введена группа С (новый 7 класс), обучавшаяся по программе
«Человек и природа». Таким образом в ходе формирующего эксперимента блоки «Человек и природа» и «Человек и культура» были апробированы в течение двух лет в двух группах, а блок «Человек и общество» — в течение 1 года в одной группе.
