Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самостоятельная работа как средство формирования готовности к самообразованию учащихся 14
I. Психолого-педагогические основы формирования готовности к самообразованию учащихся 14
2. Возможности различных видов самостоятельной работ для формирования готовности к самообразованию старшеклассника 21
Глава П. Характеристика самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника при выполнении опережающих заданий, способствующих формированию готовности к самообразованию 42
I. Содержательно-мотивационный компонент самостоятельной познавательной деятельности 45
2. Процессуальный компонент 73
3. Уровни выполнения старшеклассниками опережающих заданий 89
Глава Ш. Методика работы учителя с системой опережающих заданий 112
I. Система видов опережающих заданий 114
2. Организация и руководство работой ученика над выполнением опережающих заданий системы . 132
3. Результаты исследования 157
Заключение 175
Библиография 179
Приложение т.П
- Психолого-педагогические основы формирования готовности к самообразованию учащихся
- Содержательно-мотивационный компонент самостоятельной познавательной деятельности
- Уровни выполнения старшеклассниками опережающих заданий
- Организация и руководство работой ученика над выполнением опережающих заданий системы
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию процесса формирования готовности старшеклассников к самообразованию при выполнении опережающих заданий.
Актуальность проблемы. Научно-технический прогресс и социальные преобразования оказывают большое влияние на изменение материальной и духовной жизни общества. Наука сегодня превращается в непосредственную производительную силу, что резко меняет характер требований к современному работнику. Темпы роста общественного производства ставят перед школой задачу -добиться высокого уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки. Сегодня для этого уже недостаточно суммы знаний,приобретаемых в школе. Необходимо каждого ученика научить самостоятельно добывать знания в течение всей последующей жизни.
В.И.Ленин считал воспитание у молодежи самостоятельности важнейшей задачей воспитания подрастающих поколений, так как без полной самостоятельности молодежь не сможет ни выработать из себя хороших специалистов, ни подготовиться к тому, чтобы вести социализм вперед. В речи на Ш съезде комсомола он говорил о необходимости для молодежи овладевать умением «продумывать" знания, самостоятельно «перерабатывать их, научиться вырабатывать самим коммунистические взгляды" (25, с.270).
В процессе развития советской школы проблема формирования познавательной самостоятельности личности и готовности к самообразованию не только не потеряла своей социальной значимости, но и приобрела новое качество в связи с ростом темпов научно-технической революции. В современных условиях, говорится в ряде партийных документов, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже нельзя делать главную ставку на ус-
-4 воєнне суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно приобретать свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации (32,33,37).
В нашей стране впервые в мире в законодательном документе об образовании пОсновы законодательства Союза ССР и Союзных республик о народном образовании" появляется специальная статья чСамо-образование граждан", в которой утсазана необходимость воспитания у учащихся истремления к непрерывному совершенствованию своих знаний и умений, самостоятельно пополнять их и применять на практике" (30).
Результаты исследований, проведенных в 1972 году Международной комиссией по развитию образования ЮНЕСКО показали, что формирование готовности к самообразованию в течение всей последующей жизни является проблемой не только нашей страны, и не только социалистической школы. иОсновополагающим принципом строения новой системы (образования), единодушно признанным всеми членами Комиссии, является непрерывное, длящееся всю жизнь образование человека" (182, с.6). И дальше отмечается, что этот вид учебы (самообразование), до сих пор часто недооцениваемый, должен занять свое место в системе общеобразовательных мероприятий каждой страны. Даже там, где ресурсы ограничены, необходимо выделять часть средств ^предназначенных для просвещения, на развитие самообразования.
Советская педагогическая наука и передовой педагогический опыт делают попытки решить так остро стоящую сегодня проблему формирования готовности к самообразованию. Анализу подвергается структура самостоятельной познавательной деятельности (Половни-кова Н.А., Пидкасистый П.И., Шамова Т,А. и др.) и самообразовательной деятельности как высшей формы ее проявления (Громцева
А.К.), изучается их роль для формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Исследования показали,что наиболее интенсивно познавательная активность и самостоятельность развиваются в процессе самостоятельной познавательной деятельности.
На общедидактическом уровне исследуются процесс формирования познавательного интереса и потребности (Шаров Ю.В., Щукина Г.И.), средства активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (Пидкасистый П.И., Шамова Т.А. и др.), среди которых важную роль играют самостоятельные работы ( Лернер И.Я., Нильсон 0., Пидкасистый П.И., Унт И.Э.).
В последнее время много внимания уделяется исследованию путей и средств формирования готовности к самообразованию (Ковалевская Н.Г., Нусинова Ж.Н., Редковец И.А. и др.), ее мотивационной сфере (Закиров Г.С, Коджаспирова Г.М. и др.), процессуальным умениям (Закиров Г.С, Колбаско И.И., Редковец И.А., Черниловская Н.К. и
др.).
На вооружение взяты такие формы работы как клубы, предметные кружки, факультативы, НОУ (Иванова Н.Д., Кузьмина М.Г. и др.). Сделана попытка исследования резервов домашней работы учащихся для формирования готовности к самообразованию (Калинина СВ.), выявлены возможности разных возрастов (Ковалевская Н,Г., Нусинова Ж.Н., Редковец И.А.).
Но все эти исследования решают проблему формирования готовности к самообразованию либо за пределами учебного процесса (факультативы, клубы, НОУ), либо в процессе отработки отдельных умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нерешенным остается вопрос внутренних возможностей процесса обучения для формирования готовности ученика к самообразованию. Правильное рациональное использование самостоятельных работ может повысить само-
образовательный уровень процесса обучения в целом, сделать его более личностно значимым для ученика, способствовать формированию его индивидуальности в процессе обучения.
Учитывая актуальность проблемы для педагогической теории и практики, мы сформулировали тему нашего исследования: пОпережаю-щие задания как средство формирования готовности к самообразованию старшеклассника". В понятие нопережающие задания" мы вкладываем такие самостоятельные работы, которые даются учителем для добровольного выбора учащимся до изучения этого материала на уроке. В процессе выполнения задания осуществляется овладение и присвоение опыта самостоятельной познавательной деятельности, формируется практическая и мотивационная стороны готовности старшеклассника к самообразованию.
Практика обучения в современной школе убедительно доказывает, что в содержании обучения существует ряд тем, которые можно давать ученику для самостоятельного изучения. Более того, в процессе подготовки к будущей профессии, для поступления в ВУЗ старшеклассник неизменно выходит за рамки учебного процесса для более глубокого его усвоения. Задача учителя заключается в том, чтобы взять в свои руки управление этим процессом, увеличить долю знаний, приобретаемых учеником самостоятельно, на добровольных началах, исходя из его интересов, потребностей и призвания. Это в свою очередь требует и качественного изменения функции учителя.
Объектом нашего исследования послужили опережающие задания, применяемые в работе учителем.
Предметом данного исследования явилось влияние опережающих заданий на формирование готовности старшеклассника к процессу самообразования.
Цель исследования состояла в изучении роли и
- 7 -разработке системы опережающих заданий для формирования готовности старшеклассника к самообразованию в работе учителя. Основные задачи исследования:
1. Описать и проанализировать характер деятельности ученика
в процессе выполнения опережающих заданий и уровни их выполнения.
Выявить психолого-педагогические возможности опережающих заданий для формирования готовности к самообразованию старшеклассника.
Разработать систему опережающих заданий повышающейся сложности.
Определить методику и дать методические рекомендации учителю для организации данного вида самостоятельных работ, формирующих готовность к самообразованию старшеклассника.
Возрастной период - учащиеся IX-X класса - был нами выбран потому, что характеризуется рядом важных психологических особенностей, определяющих необходимость включения в процесс обучения опережающих заданий как добровольных самостоятельных работ, способствующих формированию готовности к самообразованию. Именно в этом возрасте происходит стабилизация познавательных и формирование профессиональных интересов, определяются жизненные планы и нравственные идеалы. Подростки достигают высокого уровня интеллектуального развития (Кон И.О., Пономарев Я.А.), который позволяет ставить перед ними задачи, требующие проявления высокого уровня самостоятельности в процессе их решения.
Гипотеза исследования. Сегодня, когда обществом ставится задача непрерывного образования личности, включение в процесс обучения опережающих заданий способно интенсивно формировать готовность к самообразованию старшеклассника, если методика их организации и руководства будет обеспечивать сближение само-
стоятельной познавательной деятельности ученика при выполнении заданий с самообразованием в мотивационном, процессуальном и содержательном отношении. Ведущие идеи:
Более полно и научнообоснованно решить задачу формирования готовности к самообразованию старшеклассника позволяет система последовательно усложняющихся опережающих заданий, в основу построения которой положено изменение характера познавательной задачи опережающего задания от репродуктивного до творческого.
Постановка познавательной задачи опережающих заданий системы, организация и руководство данным процессом со стороны учителя осуществляется через усложнение содержания познавательной задачи и увеличение доли самостоятельного познания ученика в процессе его самостоятельной познавательной деятельности.
Выбор познавательной задачи опережающего задания, осуществляющийся учеником на добровольных началах, с учетом зоны его актуальных интересов и склонностей в результате выполнения опережающего задания создает условия для формирования социально значимой мотивации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника, способствует ее социальному, профессиональному и нравственному самоопределению. Тем самым осуществляется мотива-ционное сближение процесса выполнения опережающего задания с самообразовательной деятельностью.
Увеличение доли самостоятельного познания ученика поискового, исследовательского и творческого характера в системе опережающих заданий требует расширения и большего разнообразия его организационных, познавательных и контрольно-оценочных умений, тем самым осуществляется процессуальное сближение процесса выполнения опережающего задания с самообразовательной деятельностью.
Обращение учителя в системе опережающих заданий к групповым
и коллективным формам самостоятельной познавательной деятельности ученика через использование творческих групп при подготовке творческих опережающих заданий способствует превращению ее из индивидуально значимой в социально значимую, сближая процесс выполнения опережающего задания с самообразованием в содержательном отношении.
6. Характер руководства учителем процессом выполнения опережающих заданий системы учеником должен осуществляться через уменьшение доли форм непосредственного и увеличения доли форм опосредованного руководства. Это будет способствовать переходу функции руководства от учителя к самому ученику и превращению самостоятельной познавательной деятельности из управляемой в самоуправляемую. Таким образом, на завершающем этапе работы ученика в системе опережающих заданий будет происходить не только сближение процесса выполнения опережающего задания с самообразованием, но и переход одного процесса в другой.
Итак, система последовательно усложняющихся познавательных задач опережающих заданий, в основу построения которой заложено изменение характера самостоятельной познавательной деятельности ученика, позволяет в мотивационном и процессуальном отношении приблизить данную деятельность к самообразованию, чем осуществить процесс формирования готовности к нему старшеклассника.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о всестороннем развитии личности, которое находит свое выражение в философско-психологических концепциях деятельности и целостного подхода к личности. Кроме того, в качестве социального заказа, поставленного перед школой современным уровнем развития общества, мы руководствовались решениями партии и правительства по вопросам обуче-
- 10 -ния и воспитания подрастающего поколения.
Учитывая сложность формирования такого качества личности как готовность ее к самообразованию, в исследовании был использован комплекс методов: теоретический анализ общественно-политической литературы, философской, психолого-педагогической; данные передового опыта работы школы; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); сочинения учащихся, анкетирование, беседы с учащимися и учителями; изучение дневников самонаблюдения учащихся; изучение продуктов самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе выполнения опережающих заданий (докладов, рефератов, сценариев, моделей, альбомов и т.д.). Отдельные фрагменты опережающих заданий были засняты на магнитофонную и кинопленку для углубленного анализа их содержательной стороны и характеристики действий ученика в процессе выполнения. Отношения с учащимися строили на основе принципов коллективного, индивидуального и дифференцированного подхода.
Базой исследования были коллективы учащихся 9-10-х классов школ 293 и 536 Ленинграда. Изучением было охвачено 595 учащихся. Экспериментальная работа строилась на базе курсов географии, биологии ,истории в 9 классе и биологии, истории и обществоведения в 10-х классах. Это вызвано тем, что установить общедидактические положения по теме исследования вероятнее на относительно неоднородном материале. В исследовательской работе принимали участие народный учитель СССР школы 536 Т.И.Гончарова и учитель 293 школы Н.В.Клинклау.
Исследование проводилось в течение 1980-83 годов. В 1980-81 годах разрабатывались теоретические методы исследования, изучался опыт школ по применению опережающих заданий в работе учителя. В
- II
1981-83 учебных годах велась экспериментальная работа по формированию готовности к самообразованию старшеклассника средствами опережающих заданий. Она осуществлялась в три этапа, которые условно можно обозначить как констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе эксперимента анализировался процесс выполнения опережающего задания старшеклассником с позиций лич-ностно-деятельностного подхода под утлом зрения системного анализа. Взаимодействие компонентов системы позволило проследить функционирование самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника в зависимости от характера познавательной задачи опережающего задания.
На втором этапе работы разрабатывалась, внедрялась и проходила проверку система опережающих заданий по географии и истории, в основу построения которой нами было положено усложнение содержания самостоятельно изучаемого материала и изменение характера взаимодействия между учителем и учеником, обеспечивающее развертывание самостоятельной познавательной деятельности. Познавательная задача заключает в себе систему понятий, проникновение в сущность которых способствует овладению способами самостоятельной познавательной деятельности до требуемой полноты и.глубины.
Завершающим и одновременно контрольным этапом экспериментальной работы послужила серия опережающих заданий «Путешествия по странам мира" в курсах экономической географии и новейшей истории. Постановка данных познавательных задач перед учеником задает уровень самостоятельной добровольной познавательной деятельности ученика, максимально приближенный к самообразовательной деятельности .
В течение всей экспериментальной работы конструировалась и ал-
- 12 робировалась система усложняющихся опережающих заданий.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе личностно-деятельностного подхода и системно-структурного анализа дана характеристика самостоятельной познавательной деятельности ученика в процессе выполнения опережающего задания как особого вида самостоятельных работ с высоким уровнем добровольности и самостоятельности ученика; теоретически и экспериментально выявляются возможности опережающих заданий для формирования такого качества личности как готовность к самообразованию; предложен один из вариантов системы последовательно усложняющихся опережающих заданий, формирующий искомое качество личности в процессе индивидуальной и коллективной самостоятельной познавательной деятельности; исследованы условия, при которых самообразование становится обязательным компонентом обучения; дана методика организации и руководства учителем работы ученика в системе опережающих заданий.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций учителю по эффективному формированию готовности к самообразованию с помощью системы опережающих заданий в процессе индивидуальной и коллективной самостоятельной познавательной деятельности. В работе предлагаются возможные варианты системы усложняющихся опережающих заданий в курсах экономической географии и истории в 9-Ю классе. Полученный в ходе экспериментальной работы положительный результат способствует делу улучшения методики организации самостоятельной работы в школе. Полученные данные могут быть использованы при составлении методических пособий по географии, биологии, истории и обществоведению в 9-Ю классах, при составлении учебных планов учителя по предмету, при чтении курса дидактики в высших учебных заведениях.
- ІЗ -
Апробация. Результаты исследования обсуждались на всесоюзном совещании «Совершенствование методов обучения в общеобразовательной школе" (Москва, 1982),на заседании кафедры общей педагогики Комсомольского-на-Амуре государственного пединститута, заседаниях кафедры и аспирантском семинаре кафедры общей педагогики ЛПШ им .А .И .Герцена, методических совещаниях учителей школ 293 и 536 Ленинграда, семинаре учителей биологии и химии Колпинского района Ленинградской области,августовских чтениях учителей истории и обществоведения Московского района. На материале исследования подготовлен и проведен цикл радиопередач для старшеклассников ленинградского радио «Твоя лаборатория характера"(1983 г.)Результаты исследования вошли в создаваемый телефильм о ленинградских учителях.
Диссертация состоит из 3-х глав, заключения, библиографии и приложения.
В первой главе дан анализ постановки и решения проблемы самостоятельной работы учащихся,ее возможностей для формирования готовности к самообразованию учащихся. Исследуются пути методологического и теоретического анализа самостоятельной познавательной деятельности ученика с целью выделения ведущих идей и понятий для построения экспериментальной работы.Дается общая методика эксперимента.
Во второй главе рассматриваются особенности самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе выполнения опережающих заданий и ее возможности для формирования готовности к самообразованию.
В третьей главе показаны возможные варианты системы усложняющихся опережающих заданий,способствующих формированию готовности ученика к самообразованию,методика организации и руководства данным видом самостоятельных работ приведены результаты экспериментальной работы.
Психолого-педагогические основы формирования готовности к самообразованию учащихся
В данной главе на теоретическом уровне делается попытка осмыслить опыт педагогической теории и практики по формированию готовности старшеклассника к самообразованию средствами различных видов самостоятельных работ и выделить те основные их особенности, которые способствуют проявлению и закреплению данного качества личности старшеклассника. Для этого рассматривается процесс самостоятельного познания с позиций личностно-деятельностно-го подхода, разрабатываемого философами (Абульханова-Славская К.А., Ильенков Э.Г., Батищев Г.С, Анциферова Я .И. и др.) и психологами (Выготский С.Л., Каган М.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн Л.С. и др.) под углом зрения системного анализа (Буева Л.П., Каган М.С, Юдин Э.Г. и др.). Исследуются возможности методологического и теоретического анализа процесса и структуры самостоятельной познавательной деятельности в целостной системе учебного процесса. Прослеживаются пути формирования познавательной самостоятельности как качества личности. Анализируется место самостоятельной познавательной деятельности и самообразования ученика в общем процессе активизации учения школьников на современном этапе.
Итогом теоретического осмысления проблемы является выделение ведущих идей и основных понятий для построения, проведения и осмысления экспериментальной части исследования.
I. Психолого-педагогические основы формирования готовности учащихся к самообразованию
В условиях научно-технической революции потребность формирования познавательной самостоятельности школьников и готовности к процессу самообразования актуализировалась как отражение серьезного противоречия между растущими требованиями нашего общества и устоявшейся постановкой учебного процесса. Это противоречие можно назвать противоречием между процессом подготовки подрастающего поколения и общественными требованиями. Современная педагогическая наука пытается разрешить его путем поиска нового содержания образования. Но одновременно с разрешением этого противоречия возникает другое - новое содержание, отличающееся высоким теоретическим уровнем, обобщенностью и глубиной, входит в противоречие с методами, средствами и организацией обучения, тормозящих его усвоение. Поэтому встала задача - найти новый угол зрения, новый поворот, позволяющий снять стоящие перед школой противоречия.
Таким поворотом в 60 годы стала интенсивная разработка советской педагогической наукой и практикой проблемы самостоятельной работы учащихся в процессе обучения, формирования познавательной самостоятельности учащихся, готовности к самообразованию, включение творческого начала в деятельность школьников.
Первоначально самостоятельная работа учащихся на уроке и дома рассматривается как одно из основных средств решения поставленной проблемы. Более того, некоторые исследователи (Есипов Б.П. и др.) считали, что самостоятельная работа, независимо от содержания деятельности учащихся, не только готовит к самообразованию, но и сама в какой-то степени является ею.
Дальнейший генезис проблемы показал, что нельзя отождествлять все виды самостоятельной работы учащихся и самообразование.
В нашей работе мы опираемся на исследования А.К.Громцевой, доказывающей, что самообразование отличается от учебной самостоятельной работы независимо от удельного веса в ней самостоятель - 16 ного познания. Самостоятельный поиск сам по себе еще не превращает самостоятельную работу в самообразование. Содержание и цели самостоятельной работы в той или иной мере определяются учителем. Знания, которые получает ученик в результате самостоятельной работы, вводятся учителем в общую систему учебных знаний. Ход самостоятельной работы корректируется и оценивается учителем.
Особенностью самообразовательной деятельности является то,что выбор содержания самостоятельного познания, постановка целей и определение средств осуществляется в высшей степени самостоятельно и добровольно. Самообразование понимается автором как систематическая самостоятельная познавательная деятельность школьника, занимающая значимое место в его духовном мире,
Содержательно-мотивационный компонент самостоятельной познавательной деятельности
Особенностью процесса целеполагания при выполнении старшеклассником опережающего задания является осуществление этого процесса на двух уровнях: первоначально цель определяется учителем, исходя из требований общего образования. Затем она формулируется учеником, с различной долей самостоятельности, причем, трансформация -и корректировка целей учителя происходит через призму его моти-вационной сферы, с учетом направленности личности старшеклассника. Цели учителя проецируются на возможности ученика и корректируются учеником благодаря личностному восприятию и индивидуальным особенностям.
Основная дидактическая цель, которую ставит учитель при использовании в своей работе опережающих заданий - создать условия для проявления учеником самостоятельности при овладении определенным содержанием. Например, выполнение опережающих заданий по общей проблемеийС1/4ъезд КПСС,проблемы НТР" направлено на знакомство учащихся с современным социально-экономическим уровнем развития нашей страны („ШТ съезд КПСС и проблемы НТР", «НТР при социализме", «Конституция СССР об охране природы", «Расширение использования природных ресурсов и ресурсов земной суши", «Крупнейшие энергоблоки страны"). Выполнение опережающих заданий по общей биологии реализует цель знакомства с современным уровнем развития биологии как науки («Биологические основы микробиологической промышленности", «Перспективы моделирования клетки"). Опережающие задания серии «Соратники Ильича" требуют самостоятельного осмысления характерных черт исторической эпохи создания большевистской партии, эпохи свершения Октябрьской революции. Опережающие задания серии «Клетка - единица живого" систематизируют знания о клеточной теории, формируемые в курсах ботаники, зоологии, анатомии и общей биологии.
Опережающие задания способствуют реализации развивающих целей самостоятельной познавательной деятельности ученика. Самостоятельный поиск информации в различных источниках способствует развитию мыслительных операций: сравнения, доказательства, анализа, синтеза. Результаты процесса самостоятельного познания красочно офор - 47 -мляютоя в реферат, что способствует развитию оформительских навыков учащихся. Самостоятельное изучение темы «Транспорт будущего", «Электромобили", «Домны-гиганты", как мы уже говорили, допускает моделирование. Опережающие задания подбираются учителем таким образом, чтобы они включали различные деятельности ученика: интеллектуальную, оформительскую, моделирование и т.д. Выполнение опережающих заданий требует умений работы с нетрадиционными источниками (периодической печатью, радио, телевидением); умений собрать и обработать материал; систематизировать и оформить его в сценарий.
Значительными возможностями располагают опережающие задания для реализации воспитательных целей. Ряд тем способствует формированию мировоззрения учащихся («Хищническое отношение к природе в Японии",«НТР при капитализме", .Международная миграция научно-технических кадров"), другие способствуют нравственному становлению личности («А.В Луначарский - первый нарком просвещения", «Ф.Э.Дзержинский" и др.). Для профессиональной ориентации на рабочие профессии служат опережающие задания «Металлургические комбинаты", «Комплексная автоматизация сельского хозяйства", «Производство нетканых материалов", «Нефтеперерабатывающие заводы-потребители".
Разрабатывая опережающие задания по ленинской тематике в курсе истории СССР нами были определены следующие цели для организации самостоятельной познавательной деятельности ученика:
1) расширить и систематизировать знания девятиклассников о жизни и деятельности В.И.Ленина и его соратников, русских революционеров, их роли в создании пролетарской партии, в подготовке и свершении революции;
Уровни выполнения старшеклассниками опережающих заданий
Для того, чтобы проследить тенденции формирования готовности к самообразованию старшеклассника в ходе выполнения им опережающего задания, мы сделали попытку выявить взаимодействие и взаимосвязь всех компонентов самостоятельной познавательной деятельности ученика как системы, что позволило нам судить о характере протекания данной деятельности. Выявление этих механизмов необходимо было для разработки методики руководства данным видом самостоятельных работ при условии объединения их в систему познавательных задач последовательно повышающейся трудности.
В качестве показателей уровня самостоятельной познавательной деятельности учащегося в ходе выполнения опережающего задания мы избрали: I) содержание мотивационной сферы ученика при выполнении им опережающего задания; 2) степень самостоятельности ученика при определении содержания и характера самостоятельно добываемых знаний; 3) уровень самостоятельно осуществляемых организационных, познавательных и контрольно-оценочных умений; 4) изменение отношения учащихся не только к работе над темой заданий, но и самостоятельной познавательной деятельности в целом; 5) степень включения в процесс самообразования в результате работы с опережающим заданием. В результате анализа нами было выделено 4 группы учащихся, по уровням выполнения опережающего задания.
I группа объединила старшеклассников с низким уровнем самостоятельной познавательной деятельности в процессе выполнения опережающего задания.
Анализ содержания мотивационной сферы показывает, что в основе таких работ лежит стихийно вспыхнувший интерес к эффектным и занимательным сторонам фактов и явлений. 78% учащихся этой группы на вопрос "По какому предмету выбираете добровольные опережающие -задания?" отвечают: «До любому, зависит от того, интересные или нет вопросы для самостоятельного изучения предлагает учитель" (из бесед-интервью). У учащихся этой группы нет четко определенных жизненных планов, что прослеживается в 84$ сочинений учащихся о будущей профессии. Достаточно значимыми мотивами является оценка процесса выполнения опережающего задания учителем и изменение позиции старшеклассника в коллективе в результате выполнения задания.
Ученица 9 класса школы 293 Таня П. в дневнике самонаблюдения при подготовке опережающего задания пишет: .«Почему выбрала для самостоятельного изучения тему «.Красная книга природы?" Показалось довольно интересно и не очень трудно. Подумала, что при самостоятельной подготовке такого материала легче получить положительную отметку ... География не является моим любимым предметом, просто все брали темы для самостоятельной подготовки и мне не захотелось отставать от всех ... Я мало читаю дополнительной литературы по географии, не хочется , а тема заставила к ней обратиться, думаю, что это для меня хорошо" (из дневника самонаблюдения). В анкетах учащиеся этой группы на вопрос: «Какое место в жизни старшеклассника должны, на Ваш взгляд, занять опережающие задания?" в большинстве случаев отвечают, что ..... должно быть такое же количество, или даже может быть меньше". Стремление уменьшить количество добровольных самостоятельных работ они объясняют тем, что их подготовка «.отнимает иногда много времени, а в школе и так устаешь, еще и дома целый день учись". У них не сформирован устойчивый интерес к процессу обучения в школе.
Процесс целеполагания осуществляется с очень малой долей самостоятельности ученика. Как правило, познавательную задачу, сформулированную учителем, такие учащиеся трансформируют в процессе подготовки сообщения или доклада для урока. Это влияет на весь характер процесса самостоятельного познания, в результате чего содержательная сторона таких опережающих заданий получается обедненной. Ученик описывает лишь внешние проявления рассматриваемого явления, не вскрывая его сути.
При подготовке опережающих заданий отсутствует длительный и систематический процесс сбора материала, его систематизация. Чтение источников по характеру сплошное. Конспект, как правило, отсутствует, а если и есть, то это переписанные части источника. Недостаточность опыта работы с книгой ведет к тому, что ученик затрудняется найти логику содержания материала, а значит - и составить план выступления перед товарищами. Если задание не получается после консультации с учителем, то ученик может оставить его выполнение, не пытаясь осмыслить ошибок.
При подготовке опережающих заданий обычно используется один-два источника. В основном это - книга, на основе прочтения которой можно построить процесс самостоятельного познания и свое выступление на уроке. При работе с книгой учащиеся редко прибегают к анализу содержания, характерным познавательным приемом является беглый пересказ отдельных книг или глав книги. Среди источников, которые наиболее нравятся учащимся, они выделяют: телевидение, потому что оно «интересно и коротко, ярко и наглядно все покажет и расскажет". При подготовке таких опережающих заданий учащиеся любят пользоваться энциклопедией или справочными пособиями, где материал изложен "коротко и ясно". При выборе литературы для решения познавательной задачи учащиеся обращаются к учителю и просят назвать "такую книгу, где есть ответ на все поставленные вопросы одновременно" (из наблюдения);
Очень показательным для низкого уровня выполнения учащимися -опережающего задания является характер функционирования организа - 92 ционных умений. Достаточно четко сформулированная учителем цель ведет к тому, что ученик не испытывает необходимости в самостоятельном целеполагании. Кроме того, он не видит необходимости планировать такой объем и характер работы по содержанию и по времени. В свою очередь это не позволяет ему грамотно проконтролировать протекающий процесс. В ряде случаев очерченный учеником крут самостоятельно добываемых знаний этого даже и не требует.
Очень важным для учащихся данной группы является непосредственное руководство процессом выполнения опережающего задания со стороны учителя, контроль и оценка им результата самостоятельной познавательной деятельности.
Наблюдение за использованием свободного времени таких учащихся показывает, что они либо не занимаются самообразованием, либо оно носит стихийный характер в зависимости от силы вспыхнувшего познавательного интереса к вопросу. Такие учащиеся не умеют грамотно и глубоко работать с книгой при выполнении традиционных домашних заданий. Сфера жизненных планов определена крайне нечетко: «еще не знаю, кем хочу быть", чкак-то не очень задумывался - куда пойду поступать учиться, может быть,пойду сначала после школы работать, а потом определюсь" (из бесед-интервью).
Самостоятельная познавательная деятельность таких учащихся замыкается на расширении знаний программного материала и, как правило, живет внутри учебной.
Организация и руководство работой ученика над выполнением опережающих заданий системы
Не менее важным компонентом работы учителя со старшеклассником в системе опережающих заданий наряду с вводом данной формы в процесс обучения является руководство ее протеканием, характер взаимодействия учителя с учеником в ходе выполнения им опережающего задания и совместный анализ полученных результатов.
При разработке такой методики руководства были поставлены следующие исследовательские задачи: а) выявить возможности организации и руководства процессом выполнения опережающих заданий старшеклассником для формирования его готовности к самообразованию; 2) разработать методику организации и руководства работой ученика в процессе выполнения усложняющихся опережающих заданий с целью повышения доли самостоятельности ученика в процессе его самостоятельной познавательной деятельности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: наблюдение за работой учителя во время урока и анализ урочных консультаций, групповых и индивидуальных; анкетирование учителей с целью выявления частных моментов организации и руководства данным видом работы; анализ самооценки работы учителя с опережающими заданиями.
Наблюдение за процессом работы учителя в ходе констатирующей части эксперимента позволило нам сделать ряд выводов о характере взаимодействия учителя с учеником в ходе их совместной работы. В результате наблюдения был выработан и осуществлен собственный подход, более эффективно решающий задачу формирования учителем готовности к самообразованию старшеклассника с помощью системы усложняющихся опережающих заданий.
На констатирующем этапе исследования руководство учителем процессом выполнения опережающего задания учеником строилось на выделении основных этапов его работы, соответственно этому строилась работа учителя. Такая система руководства процессом самостоятельного познания ученика применялась при его работе с любым видом опережающих заданий. Мы сразу хотим оговориться, что данный вариант методики руководства самостоятельной познавательной деятельностью ученика мы считаем приемлемым для практики современной школы, что показали полученные нами итоги констатирующей части экспериментальной работы, В задачи нашего исследования входил анализ возможностей данного варианта методики руководства с целью разработки собственного, более эффективно осуществляющего процесс формирования готовности к самообразованию старшеклассника в системе опережающих заданий в мотивационном, содержательном и процессуальном отношении.
Существующий в практике современной школы вариант методики руководства работой старшеклассника с опережающими заданиями состоит из 4-х этапов совместной работы учителя и ученика.
После постановки познавательной задачи опережающего задания, чем осуществляется ввод определенной серии в процесс обучения, учитель знакомит учащихся с особенностями и возможностями данного вида работы и ее этапами. Определяются задачи каждого этапа работы и ориентировочное время для каждого из них. Это придает самостоятельной познавательной деятельности ученика систематичность, закладывает в его сознание последовательность пути самостоятельного познания.
Знакомство с этапами осуществляется на первой, общей для всего класса, консультации, после выбора учащимися тем опережающих заданий. Таким образом учитель формирует у учащихся умение планиро - 134 -вать и регламентировать свою самостоятельную познавательную деятельность. Остановимся подробнее на характеристике взаимодействия учителя и ученика, на видах инструктажа в процессе работы учителя на отдельных этапах работы,
I этап работы - выбор темы опережающего задания и общая ориентировка в ней. На этом этапе учитель на уроке предлагает учащимся для свободного выбора темы серий опережающих заданий, ориентируя учащихся на общее содержание всей темы серии, на ее место в структуре процесса обучения и форму, в которой должен материализоваться результат процесса самостоятельного познания (сообщение, реферат, доклад, конспект, модель, сценарий и т.д.).
После выбора темы каждый учащийся на индивидуальной консультации уточняет совместно с учителем содержание темы задания, ее объем, срок выполнения и форму для данного ученика.
Если на урочной консультации учитель предлагает учащимся самостоятельно подобрать литературу, то на индивидуальной она уточняется совместно с учителем. Вся самостоятельная познавательная деятельность ученика регламентируется учеником совместно с учителем с учетом темы избранного опережающего задания и личности самого ученика.
На П этапе - сбор материала по теме опережающего задания. Ученик изучает отобранную литературу, составляет план содержания задания. Учитель же проводит несколько индивидуальных консультаций с целью контроля за ходом самостоятельной познавательной деятельности ученика и стимулирования этого процесса.
На Ш этапе ученик осуществляет систематизацию, обобщение и первичное оформление собранного самостоятельного материала. Это наиболее ответственный этап в ходе всей работы. На этом этапе инструктаж только индивидуальный.
ІУ этап - оформление работы - после проверки учителем содержания самостоятельно изученного материала и правильности его осмысления, ученик приступает к его оформлению, что требует проявления выдумки и творчества, в чем ученику предоставляется полная самостоятельность.
Данный вариант поэтапного взаимодействия учителя и ученика является традиционным для современной школы, он описан и проанализирован в исследовании, посвященном руководству выполнением домашних заданий старшеклассников (Калинина СВ.). Такое взаимодействие приемлемо при решении отдельных познавательных задач опережающих заданий любой серии. Но оно не позволяет проанализировать и осуществить руководство за ростом познавательной самостоятельности старшеклассника в ходе его самостоятельной познавательной деятельности. Поскольку предложенная нами система опережающих заданий для старшеклассников строится на усложнении содержания самостоятельной познавательной деятельности учащихся в каждой последующей серии опережающих заданий, то очевидным является тот факт, что и взаимодействие учителя с учеником в ходе этой работы тоже должно меняться.
Более рациональным, на наш взгляд, является дифференцированное руководство процессом выполнения опережающего задания со стороны учителя в каждой последующей серии. Основанием дифференциации служит стремление учителя увеличить долго самостоятельности ученика в ходе решения усложняющихся познавательных задач.
