Содержание к диссертации
Введение
Глава I Оценка деятельности инновационных общеобразовательных учреждений: теоретические основы
1.1 Категория «качество деятельности образовательных учреждений» в науке и образовании С. 12
1.2 Возникновение, развитие и становление инновационных общеобразовательных учреждений в Воронежской области С.З 1
1.3 Совершенствование требований к организационно-педагогическим условиям деятельности инновационных общеобразовательных учреждений С.58
Выводы по 1 главе
Глава II Проектирование деятельности инновационных общеобразовательных учреждений Воронежской области и ее оценка
2.1 Основные принципы построения аттестации общеобразовательных учреждений Воронежской области С.75
2.2 Построение модели аттестации общеобразовательных школ Воронежской области С.82
2.3 Разработка проекта образовательной программы для инновационных общеобразовательных учреждений С.93
2.4 Организация деятельности инновационных школ в режиме развития и ее оценка С.112
Выводы по 2 главе
Заключение С. 123
Список литературы С Л 26
Приложение 1 С. 135
Приложение 2 С.143
Приложение 3 С. 146
Приложение 4 С Л 53
- Категория «качество деятельности образовательных учреждений» в науке и образовании
- Совершенствование требований к организационно-педагогическим условиям деятельности инновационных общеобразовательных учреждений
- Основные принципы построения аттестации общеобразовательных учреждений Воронежской области
Введение к работе
В Воронежской области растет потребность в инновационных общеобразовательных учреждениях. В городе и области функционируют 39 инновационных школ. В связи с этим изучение и научное исследование результатов накопленного опыта, оценка качества деятельности и образования в инновационных образовательных учреждениях представляется необходимым и обеспечивающим ориентиры развития для школ различных регионов страны.
Начавшаяся в конце 90-х годов массовая аттестация общеобразовательных учреждений усиливает потребность в научно-обоснованных подходах и выявлении теоретических аспектов и практических механизмов управления качеством деятельности инновационных общеобразовательных учреждений. В связи с этим проблема развития образования повышенного уровня является актуальной.
В педагогической науке проблема оценки качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений отражена в многообразных аспектах: - управление школой (В.И. Зверева, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, P.M. Шерайзина и др.); специфика управления развитием инновационных учебных заведений (Б.С. Гершунский, Т.А. Каплунович, СВ. Лазарев, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, и др.); особенности управления образовательными системами в регионе (В.Н. Аверкин, О.М. Зайченко, A.M. Осипов, М.Н. Певзнер и др.); проблемы качества образования и его оценки (М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.А. Селезнева, А.И. Су-бетто, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.).
Анализируя теоретические разработки и практический опыт научных школ, интересы которых лежат в области методологии и теории управления качеством педагогической деятельности, необходимо отметить, что до сих пор не удалось выработать определенной общей стратегии и конкретных механизмов управления качеством образования в современных инновационных образовательных учреждениях. Проведенный анализ существующего научного знания и реальной практики управления качеством деятельности инновационных общеобразовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия между: - перспективами творческого развития инновационных общеобразовательных учреждений области и формальной оценкой их деятельности; - необходимостью предоставить педагогическому коллективу инновационного образовательного учреждения творческую свободу и осуществлением контроля за организацией образовательного процесса и его результатами; - инновационными процессами в школьном образовании и уровнем нормативно-правового и научно-методического обеспечения процедур аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений; - федеральными требованиями к инновационным общеобразовательным учреждениям и исторически сложившейся инфраструктурой инновационных общеобразовательных учреждений в Воронежской области.
Разрешение данных противоречий позволит решить проблему исследования: как оценивать деятельность инновационного общеобразовательного учреждения для определения перспективы его развития?
Осмысление проблемы определило тему исследования «Оценка качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений»
Цели исследования: определение организационных принципов построения комплексной системы управления качеством деятельности инновационных общеобразовательных учреждений в региональной образовательной системе; реализация общей стратегии и конкретной процедуры оценки качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений, как условие их дальнейшего развития.
Объект исследования — деятельность инновационных общеобразовательных учреждений Воронежской области.
Предмет исследования — процесс оценивания качества деятельности инновационного общеобразовательного учреждения.
Гипотеза исследования: объективная оценка качества деятельности инновационного общеобразовательного учреждения может быть осуществлена, если процедура оценивания будет учитывать: - личностный и социально-педагогический аспект сложного психолого-педагогического явления «качество образования»; - наличие обратной связи с органами управления образованием и потребителями образовательных услуг,
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
Выявить особенности функционирования инновационных учебных заведений;
Разработать научно обоснованный механизм оценки деятельности инновационных общеобразовательных учреждений области;
Разработать образовательную программу деятельности и перспектив развития инновационного образовательного учреждения.
Провести экспериментальную проверку эффективности программы, разработанной в ходе диссертационного исследования процедуры оценки качества деятельности инновационного общеобразовательного учреждения.
Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические положения о сущности образовательного процесса (Ю.А. Ба-банский, В.П. Беспалько, С.М.Годник, Б.Т. Лихачев и др.), принципах реформирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); исследования по проблемам различных аспектов управления школой в режиме развития, внутришкольнгого управления (Т.М.Давыденко, А.М.Моисеев, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.); содержания и особенностей управленческой деятельности руководителя школы (В.И.Безруков, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.М.Лизинский, Е.А.Ямбург и др.); основ оценочно-критериальной системы оценки качества и эффективности педагогического процесса, деятельности педагога, обоснование критериев и показателей эффективности образовательного
7 процесса (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, Н.И.Вьюнова, Н.Д.Никандров, Н.М.Трофимова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы, нормативной и инструктивно-методической документации по проблеме исследования; историко-педагогический анализ становления и развития гимназического образования в России и Воронежской области; сбор, фиксация, классификация и обобщение эмпирического материала, анализ педагогического опыта инновационных общеобразовательных учреждений Воронежской области; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертное оценивание, мониторинг, педагогический эксперимент; математическая и статистическая обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.
База исследования: историко-архивные данные о деятельности гимназий в России и Воронежской области в 19-начале 20 века; опыт работы современных гимназий и лицеев в различных регионах России; муниципальные общеобразовательные учреждения Воронежской области (Аннинский лицей, гимназия № 10, гимназия им. Платонова, Нижнедевицкая гимназия, Хохольский лицей, Калачеевская гимназия).
8 Этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999 г.г.) проведен анализ литературы для уточнения категорий: «качество деятельности», «качество образования», «управление образованием»; выявлены основные принципы формирования системы управления качеством образования. На этом этапе была разработана и обоснована технологическая последовательность формирования системы оценки качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений Воронежской области.
На втором этапе (1999-2000 г. г.) осуществлена разработка региональной модели образовательной программы общеобразовательного учреждения нового типа, определены основные подходы к оценке деятельности инновационных общеобразовательных учреждений Воронежской области.
На третьем этапе (2000-2004 г.г.) внедрялось региональное Положение об инновационном общеобразовательном учреждении, реализовывалась образовательная программа, определялась ее эффективность.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: выявлены и систематизированы специфические особенности функционирования инновационных общеобразовательных учреждений на современном этапе; определены этапы становления инновационных общеобразовательных учреждений Воронежской области; - обоснованы критерии оценки деятельности инновационных общеобразовательных учреждений; - создана образовательная программа для общеобразовательных «школ развития».
Теоретическая значимость исследования состоит в: систематизации понятий и категорий, используемых в управлении качеством деятельности инновационных общеобразовательных учреждений; выявлении исторической преемственности в размещении по региону и развитии общеобразовательных учреждений повышенного уровня; предложенном подходе к анализу взаимодействия инновационного общеобразовательного учреждения с органами управления образованием и населением в ходе осуществления образовательной деятельности и аттестации; разработке теоретических положений о процедуре оценивания качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений;
Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен опыт двадцатилетней работы инновационных общеобразовательных школ Воронежской области и России, имеющих тенденцию развития, сохраняя свои территориальные особенности. Разработанная процедура оценивания (аттестации) инновационных образовательных учреждений может быть апробирована в других регионах страны. Материалы исследования могут быть включены в лекционные курсы, обсуждаться на семинарских занятиях в ИПК при переподготовке кадров руководителей школ. Практическое использование результатов исследования может способствовать повышению уровня образовательного процесса общеобразовательных учреждений всех видов.
Разработанные в диссертации подходы к моделированию системы управления качеством образовательного процесса могут быть использованы при аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений, при разработке их концепций развития и образовательных программ, в практике работы руководителей общеобразовательных школ.
Достоверность полученных выводов и результатов обеспечивается соблюдением методологических требований к научному исследованию: полнота совокупности источников, явное и четкое формулирование используемых понятий и категорий, взаимодополняющие методы исследования, соответствующие его целям и задачам, а также специфике объекта и предмета исследования, опора на большой массив эмпирического материала, проверка теоретических положений и практических рекомендаций в ходе педагогического эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту.
Возникновение и особенности функционирования общеобразовательных учреждений повышенного уровня культурно-исторически обусловлены. Управление региональной образовательной системой позволяет обеспечить условия для развития интеллектуального потенциала личности, овладения духовной культурой.
Оценка качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений предполагает обратную связь и единство компонентов «потребители образовательных услуг — общеобразовательное учреждение — органы управления образованием», обеспечивающих необходимую коррекцию траектории развития общеобразовательного учреждения.
Образовательная программа инновационного общеобразовательного учреждения обеспечивает переход на новый уровень развития и является комплексным организационно-управленческим документом, наиболее полно отражающим интересы, возможности и потребности всех участников образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты обсуждались на профильных конференциях, областных совещаниях и семинарах руководителей инновационных общеобразовательных учреждений (Воронеж, 1999, 2000, 2001, 2002 г.г.), на российско-американских конференциях, посвященных проблемам образования (Воронеж, 2001, Канзас, 2001), на российских и региональных конференциях по проблеме, использованы при разработке областных программ развития образования (1996, 2001 г.г.) Результаты исследования внедрены в учебный процесс муниципальных общеобразовательных учреждений: Аннинский лицей, гимназия № 10, гимназия им. Платонова, Нижнедевицкая гимназия, Хохольский лицей, Калачеевская гимназия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка использованной литературы и приложений
Категория «качество деятельности образовательных учреждений» в науке и образовании
Так, в международных стандартах ИСО 8402 качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности (61). Эти характеристики могут быть различными по сочетанию и уровню. Качество иногда интерпретируется как «пригодность к действию». Его оценивают по функциональной пригодности, эксплуатационным характеристикам, степени безопасности, надежности и т.д.
Таким образом, качество — это то, что удовлетворяет требованиям потребителя. Однако это не значит, что то, что не удовлетворяет потребителя, не является качественным. Один и тот же предмет в одно и то же время может удовлетворять потребности одного потребителя и не удовлетворять потребности другого. Поэтому способность качества удовлетворять потребности относится не к сущности качества, а уровню или варианту качества, которое достигается при создании продукции.
Качество — понятие динамическое. То, что сегодня отвечает нашим представлениям о качестве некоторого предмета — завтра уже, возможно, не будет таковым. Таким образом, в данный временной промежуток в понятие качество мы вкладываем определенное соответствие предмета некоторым заданным стандартам и наши личные представления, ощущения, оценки его качественных характеристик. Причем на наши личные оценки могут оказывать влияние самые разные параметры: соответствие данного предмета идеальному его образу, цена, полезность и т. д.
Для нашего исследования интерес представляет определение, данное В.Ю. Огвоздиным. Он под качеством понимает совокупность свойств и характеристик продукции, уровень или вариант которых формируется поставщиками при ее создании с целью удовлетворения обусловленных или предполагаемых потребностей (71).
Понятие «качество образования» представляет собой интегрированное понятие, совокупность характеристик.
Оно тесно связано с представлением социума о первоочередной функции школы — обеспечить высокое качество обучения, развития и воспитания. В педагогической литературе ряд авторов под качеством образования понимают, прежде всего, показатели качества обучения — уровень знаний, умений и навыков школьников, их соответствие государственным образовательным стандартам, а показателями развития — уровень развития мышления, воли, эмоций, творческих потребностей, интересов, способностей учащихся. Так, например, В.А. Поляков в работе «Технология карьеры» приводит перечень знаний и навыков учащихся, составленный американскими социологами и педагогами на основе современных мировых требований к образованию, необходимых, по их мнению, для успешной жизни в будущем мире. К ним отнесены: способности к эффективному общению в устной и письменной форме; знания в области литературы и других общественных наук, особенно истории; знакомство с принципами математики и умение применять их в повседневной жизни; глубокое знание физики, биологии и организации окружающей среды; владение иностранными языками, компьютерная грамотность и умение получать и использовать информацию, способность к восприятию искусства; познания в области экономики и принципов управления; умение заботиться о своем здоровье; способность ставить проблемы и осуществлять творческий поиск путей их решения (81).
В педагогической литературе встречаются разные подходы к определению понятия «качество образования» как:
- система социально обусловленных показателей уровня знаний, умений, ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик (З.А.Малькова);
- степень сформированности у обучаемого целостного мировоззрения и абстрактного мышления, которые обеспечивают раскрытие творческих способностей и прогностических функций индивида, облегчающих его адаптацию к реальности» (В.В.Сергиеский, Е.В.Такташев);
- система показателей (или нормативов) знаний, умений и навыков, норм ценностно-эмоционального отношения к миру и друг другу (Л .М. Левицки й).
- мера соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре (В.С.Лазарев).
В.Н. Нуждин выделяет при определении понятия «качество образования» три параметра: качество содержания образования; качество результатов образования (качество образованности личности); качество технологии обучения (качество методов обучения и воспитания) (70).
Совершенствование требований к организационно-педагогическим условиям деятельности инновационных общеобразовательных учреждений
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, потребовали пересмотра накопленного опыта управления структурой и содержанием образования, сформировали предпосылки перехода к новому поколению документов, основным из которых является Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон зафиксировал изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, определил принципы государственной политики в области образования: единство образовательного пространства страны, развитие региональных, национальных и культурных традиций, обеспечение автономности и самостоятельности образовательных учреждений.
Оценка деятельности любого общеобразовательного учреждения и тем более инновационного необходима для того, чтобы целенаправленно осуществлять разработку образовательных программ, участвовать в их реализации. Образовательные программы инновационных школ необходимы, тле. представляют собой программы будущего, определяющие ориентиры развития всех общеобразовательных школ.
Ответственность за качество образовательных программ развития школьного образования требует содержательной работы по их оценке в реальной практической деятельности инновационных школ, апробирующих эти программы и реализующие их в жизнь. Поэтому аттестация, как социально-педагогическое явление стала широко применяться в конце прошлого века.
До Закона «Об образовании» аттестация средних общеобразовательных учреждений регулировалась Постановлением Совета Министров СССР от 29 апреля 1988 года № 560 «Об организации и структуре управления народным образованием в стране». Оно предполагало анализ конечных результатов работы образовательных учреждений на основе соответствия этих результатов предъявляемым требованиям.
Это постановление было связано с осуществлением социально-экономических и политических реформ в России, кардинальным образом изменивших смысл и содержание функций образовательных учреждений и учителя, способствовало усложнению задач, стоящих перед общеобразовательными учебными заведениями, росту их социальной значимости.
Практика свидетельствует, что аттестация 80-х — 90-х годов сопровождалась рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, отсутствием механизмов объективных экспертных оценок и т.д. В то время в педагогической практике существовали негативные явления, как:
принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствовали отдельные важные образовательные дисциплины или было сокращено количество часов на их изучение, в том числе на те (физика, химия, биология, иностранные языки и др.), которые во всех цивилизованных странах составляют ядро общего образования, его основу; перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных услуг ряда обязательных предметов (или их разделов), необходимых для полноценного общего образования; превышение (подчас значительное) норм учебной нагрузки школьников из-за массового экспериментирования и модернизации традиционного обучения за счет увеличения количества новых предметов, курсов, что привело к перегрузки обучающихся и др.
Аттестация как феномен реальной жизни образовательной системы не получила еще должного теоретического осмысления. Отдельные исследования значения аттестации для развития образования, для установления квалификационного уровня педагогов, для экономической оценки педагогического труда не позволяют создать целостную теорию аттестации образовательных учреждений. Но без такой теоретической рефлексии невозможно построить модель практической аттестационной деятельности, а потому мы считаем целесообразным рассмотреть понятие «аттестация» в структуре других фундаментальных категорий психолого-педагогической науки.
Уточним значение данного понятия:
- действие по значению глагола аттестовать;
- отзыв, характеристика, даваемые кому-либо, чему-либо (72).
Словарная статья глагола «аттестовать» содержит три значения:
- дать (давать) отзыв, характеристику о ком-либо, чем-либо;
- присвоить (присваивать) звание кому-либо;
- оценить (оценивать) чьи-либо знания, поставив какую-либо оценку (72)
Большой энциклопедический словарь определяет значение слова «аттестация» как определение квалификации работника, качества продукции, рабочих мест, уровня знаний учащихся, отзыв, характеристика (16, с.81).
Большая Советская энциклопедия: «аттестация» — это определение квалификации, уровня знаний работника, отзыв о его способностях, деловых или иных качествах. В ряде ведомств и организаций аттестация требуется при присвоении лицу определенного разряда, звания, ранга и т.п. (15, с.409).
Основные принципы построения аттестации общеобразовательных учреждений Воронежской области
Для разработки региональной модели аттестации значимым представляется определение места и роли процедуры аттестации в региональной системе образования. Мы полагали, что осознание особой роли аттестации в управлении образованием может позволить в качестве приоритета выделить ее развивающую функцию.
Аттестация образовательных учреждений, являясь основной формой государственно-общественного контроля, определяет соответствие или несоответствие образовательного учреждения установленным государственным требованиям качества образования. Если качество соответствует, то учреждение получает право на выдачу документа об образовании заявленного уровня, на финансирование из бюджета всех уровней, а если не соответствует, то такие права утрачиваются (32). При оценке существенных показателей, особенностей деятельности образовательных учреждений цели аттестации не исчерпывались необходимостью подтверждения названных прав образовательного учреждения или отказа в них. В качестве значимой цели аттестационной процедуры изначально понималось такое влияние на образовательную систему региона, которое обеспечивало бы изменение деятельности образовательных учреждений, повышение ее эффективности.
Расценивая аттестацию как побудительное средство развития образовательного учреждения, региональная аттестация была направлена на поиск резервов, способных заметно изменить уровень реализации администрацией образовательных учреждений функции постановки управленческих целей. Стремление использовать аттестацию как инструмент развития позволяло активно включать руководителей всех уровней образовательной системы в коррекцию целей, содержания, условий, позволяющих оказывать влияние на результаты деятельности образовательных учреждений.
В связи с этим весь комплекс ресурсного обеспечения аттестации и государственной аккредитации необходимо было построить как направленный на создание условий, обеспечивающих совершенствование деятельности администраций образовательных учреждений.
Ресурсное обеспечение аттестационной процедуры, определившее характер наших действий по созданию региональной модели аттестации включало: результаты образовательного процесса, предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности, обеспечение обратных связей между органами управления образованием и образовательными учреждениями, необходимыми условиями которого является однозначность требований, критериев, параметров, а также открытость технологии и методик аттестации.
Ведущая цель аттестации является - установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки обучающихся требованиям государственных образовательных стандартов, что и является важным показателем результатов деятельности образовательных учреждений. Стремясь придать особую значимость достижениям учащихся, ориентируя на это администрацию образовательного учреждения, был установлен такой порядок подведения итогов аттестации, при котором все оценочные блоки имеют равное соотношение, а положительный результат возможен только в том случае, когда все они оценены положительно.
Оценочными блоками аттестации являются:
— исполнение образовательным учреждением требований государственных образовательных стандартов при организации обучения и воспитания по образовательным программам соответствующего уровня и направленности;
— оценка результатов деятельности образовательного учреждения (для учреждений, выдающих документ об образовании);
— экспертиза в соответствии со спецификой деятельности образовательного учреждения. Для лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов дополнительными основаниями для признания образовательного учреждения аттестованным являются: соответствие качества подготовки учащихся региональным нормативам; соответствие образовательного учреждения требованиям, установленным Положением для учреждений данного вида Воронежской области (Приложение 1).
Данный подход вызывает впечатление противоречивости: с одной стороны, столь значимый показатель как результативность (в частности, уровень обученности) среди других важных показателей, напрямую не связанных с успехом учащихся, становится не столь явным; но, с другой стороны, тем самым мы анализируем параметры, формирующие результаты успешности обучения. Практика показывает, что стандарт содержания и стандарт качества подготовки выпускников взаимообусловлены, поэтому распределение внимания руководителей учреждений по обозначенным направлениям помогает осознать взаимосвязь и взаимозависимость применяемых оценочных параметров.
Анализируя взаимосвязь между результатами последней итоговой (или промежуточной) аттестации учащихся и результатами, полученными на основе внешней оценки, руководителям удается получить представление о соответствии применяемых в школе оценочных эталонов требованиям стандарта.
