Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы оценки качества педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении 17
1.1. Анализ теоретико-методологических подходов к содержанию оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения 17
1.2. Компоненты комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения 48
1.3. Критерии и показатели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения 75
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Содержание и методика комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения 94
2.1. Диагностика профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения 94
2.2. Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения 111
2.3. Основные направления обеспечения комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников в дошкольном образовательном учреждении 133
Выводы по главе 2 153
Заключение 155
Библиографический список 162
Приложения 186
- Анализ теоретико-методологических подходов к содержанию оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
- Компоненты комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
- Диагностика профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
- Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Активный процесс реформирования образования в новых исторических условиях предъявляет качественно новые требования к дошкольному образованию, связанные с переходом дошкольных образовательных учреждений с режима функционирования на развитие. Перед педагогическими работниками дошкольного образовательного учреждения стоит нелегкая задача — построить свою работу так, чтобы она и соответствовала запросам общества, и обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного периода детства. Современное дошкольное образовательное учреждение должно постоянно доказывать свою привлекательность, оригинальность и необходимость, чтобы занять индивидуальную нишу в общем образовательном пространстве. Этого можно достигнуть высоким качеством профессиональной деятельности педагогических работников.
Дошкольная педагогика до самого последнего времени ориентировалась только на подготовку ребенка к школе. Это означало, что основной целью педагогических усилий было формирование определенного объема знаний, умений и навыков, противоречащее развитию индивидуальности и направляющее педагогический процесс на выравнивание возможностей детей под некую единую норму. Строгий, единый для всех ритм жизни в дошкольном образовательном учреждении не способствовал развитию индивидуальности ребенка. Система педагогического образования прошедшего периода ориентировала педагогов только на знание возрастных особенностей ребенка. Не восполняла этот пробел и имеющаяся методическая литература: практически не существовало специальных пособий, раскрывающих приемы индивидуальной работы с детьми; действовали единая для всех «Типовая программа» и четкие инструкции по ее выполнению. Поэтому приходится констатировать, что и оценка профессиональной деятельности педагогов осуществлялась зачастую по шаблону, без учета качества образовательного процесса, профессионализма педагогов, эффективного использования их должностной позиции.
Новая система дошкольного образования и воспитания включает педагогический опыт, накопленный многими поколениями российских педагогов и признанный мировой общественностью, современные комплексные и вариативные программы, педагогические технологии и методики. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с последующими изменениями и дополнениями) [1], Концепция дошкольного воспитания, одобренная решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 г. № 7/1 [59, с. 226-250], Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации 1 июля 1995 г. № 677 (с последующими изменениями и дополнениями) [3], предоставили каждому дошкольному образовательному учреждению право самостоятельного выбора образовательных программ, индивидуального подхода к организации педагогической деятельности, выбора ее содержания, а педагогам возможность поиска новых форм и методов работы, проявления творческого потенциала.
Пиком количественного развития системы дошкольного образования были 70-80-е гг. XX века. Это были годы качественного развития системы: ориентация на проблемы детей и запросы семьи, использование научного и культурного потенциала, решение проблемы преемственности, анализ педагогической деятельности, постоянное совершенствование качества образования.
Актуальность проблемы оценки качества профессиональной деятельности педагогов имеет свою историю; особенно возрос интерес исследователей к этой проблеме, начиная с 90-х гг. XX века.
На федеральном уровне внедрены процедуры государственной аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников. На региональном уровне осуществляется мониторинг кадрового состава образовательных учреждений, причем изучению подвергаются только образование, квалификация (категории), возрастной уровень, педагогический стаж педагогических работников; динамика же негативных изменений и
возникающих в работе трудностей, оценка профессиональной деятельности педагогов отслеживаются поверхностно. На муниципальном уровне мониторинг кадрового состава осуществляется по тем же показателям; качество профессиональной деятельности глубоко не изучается, зачастую его оценка вообще отсутствует. На локальном уровне оценка профессиональной деятельности педагогов проводится также для предоставления статистической информации в вышестоящие органы управления образованием; глубокий анализ возникающих проблем отсутствует, поиск преодоления трудностей имеет незначительное место; работа по оценке качества профессиональной деятельности педагогов не связана с решением комплекса задач, направленных на профессиональное развитие и самосовершенствование личности, поэтому и результаты образовательного процесса не имеют существенных успехов.
В современных социально-экономических условиях акцент решения проблемы оценки качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения, а также создания условий эффективного управления данной деятельностью переносится на субъекты образовательной системы. Становится очевидным, что решение поставленных вопросов невозможно без разработки теоретического обоснования содержания и методики оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Обращаясь к истории педагогики можно отметить, что большое внимание значению педагогического труда, его анализу уделяли в своих работах К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский. Научное исследование проблем становления и формирования оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников было подготовлено появлением работ по социальному и духовному развитию личности (Л.М. Митина, В.А. Разумный, СВ. Сальцева и др.); системной методологии в педагогике (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.); теории целостного педагогического процесса (Л.Ю.Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев и др.); теории личности и
деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Розанова, С.Л. Рубинштейн и др.); оценке качества педагогической деятельности, анализу профессионального роста педагога (Б.Г. Ананьев, В.В. Андреева, А.А. Бодалев, Л.М. Денякина, Н.В. Кузьмина и др.).
Теоретическим фундаментом исследования вопросов по управлению
качеством профессиональной деятельности работников явились зарубежные
источники (М. Вудкок, Д. Джеймс, Р.Л. Джонс, А. Маслоу, Ф.У. Тэйлор,
А.Файоль и др.). Анализ данных научных трудов показал, что управление
профессиональной деятельностью работников осложнено противоречиями в
развитии экономики, своеобразием социальных и политических структур.
Решение управленческих проблем (рациональное управление
профессиональной деятельностью коллектива, психология человеческих отношений и др.) на уровне дошкольных образовательных учреждений может быть использовано нами при соответствующей переработке. С этой целью были изучены работы М.Т. Громковой, И.Д. Жданова, А.Я. Кибанова, Т.П.Колодяжной, B.C. Лазарева, Л.М. Митиной, В.И. Михеева, В.П. Панасюк, Л.П. Погребняк, Ю.Н. Полетаева, М.М. Поташника, Л.И. Фалюшиной, Т.И.Шамовой и др.
К настоящему времени накоплены определенные научные исследования, характеризующие основы профессионализма, особенности анализа педагогического труда учителя (А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения имеет много общего с трудом учителя, но в то же время у нее свои особенности, которые подробно раскрыты в исследованиях В.Н. Белкиной. Образовательный процесс в детском саду кроме образовательной функции включает воспитательную функцию; значительная часть отводится педагогическому руководству игровой, бытовой, первоначальной трудовой и коммуникативной деятельностью, формированию социального опыта ребенка. Педагогу приходится учитывать физические, психологические и индивидуальные особенности развития
воспитанников от 1 года до 7 лет (дети нуждаются в уходе и внимании взрослого, особенно в раннем возрасте), длительное время пребывания ребенка в детском саду (режим работы дошкольного образовательного учреждения составляет 12 часов с 07.00 до 19.00 часов), кроме этого осуществлять педагогическое образование родителей (возраст большинства родителей составляет 18-20 лет).
Изучение теоретических источников показало, что основное внимание исследователей уделено разработке научных понятий, составляющих оценку качества педагогического труда; специальных работ, в которых внимание сосредоточено на комплексной оценке качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения, нет. Остаются неразработанными теоретическое обеспечение комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, содержание данной оценки и методика ее проведения в дошкольном образовательном учреждении.
Анализ психолого-педагогической и научной литературы, изучение реального состояния проблемы оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения позволяют выявить ряд противоречий:
- между недостаточной теоретической разработанностью оценки качества
профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного
учреждения и имеющейся практикой оценивания педагогического труда;
между требованиями современного общества к качеству профессиональной деятельности педагогов и недостаточностью эффективного управления данной деятельностью в дошкольном образовательном учреждении;
- между наличием объективной оценки качества профессиональной
деятельности педагогических работников дошкольного образовательного
учреждения и заниженной мотивацией педагогов в личностном росте;
- между необходимостью комплексной оценки качества педагогического
труда и отсутствием взаимосвязанных критериев и показателей оценки качества
профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного
учреждения.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы комплексной оценки педагогического труда в дошкольных образовательных учреждениях обусловили выбор темы исследования «Комплексная оценка качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения», проблема которого состоит в следующем: каковы содержание и методика оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения для осуществления комплексного анализа педагогического труда?
Цель исследования — разработать, обосновать и экспериментально проверить содержание и методику комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования — процесс оценки профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - содержание и методика комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования основана на том, что комплексная оценка качества профессиональной деятельности педагогических работников повышает эффективность управления данной деятельностью в дошкольном образовательном учреждении, если:
- она включает нормативно-ориентированный, содержательно-целевой,
организационно-технологический, мотивационно-личностный, контрольно-
диагностический, коррекционно-аналитический компоненты, соответствующий
комплект критериев и показателей, на основе которых строится процесс
оценивания качества профессиональной деятельности педагогических работников ДОУ;
реализуется программа комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников ДОУ; определена методика ее осуществления, в рамках которой внутреннюю оценку проводят руководители и педагоги ДОУ, а внешнюю оценку — родители (или лица, их заменяющие), представители общественности;
- осуществлено научно-методическое сопровождение образовательного процесса по результатам комплексной оценки комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогического персонала; оптимально использован личностный и творческий потенциал каждого педагога и педагогического коллектива в целом.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи: "
Уточнить компоненты, критерии и показатели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Разработать и научно обосновать модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Разработать содержание и методику внутренней и внешней оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Определить организационно-педагогические условия эффективного управления профессиональной деятельностью педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Методологическую базу исследования составляют системный (А.Н.Аверьянов, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Л.М.Лузина, Е.Н. Степанов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (В.В. Андреева, Л.А. Беляева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
Л.М.Лузина, Н.В. Кухарева, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), акмеологический (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодал ев, М.А. Вострова, Ю.А. Гагин, А.А.Деркач, М.В. Корепанова, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева и др.) и квалиметрический (Ю.К. Бабанский, Л.М. Деникина, В.И. Загвязинский, А.М.Новиков, В.М. Полонский, А.И. Субетто, Г.З. Файзуллина, B.C. Черепанов и др.) подходы, на основе которых разработана модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Теоретической основой исследования являются теории личности и
деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.М. Кашапов,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основные принципы и закономерности
управления качеством образования (Л.М. Денякина, В.П. Панасюк,
М.М.Поташник, Н.А. Селезнева, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина,
Т.И.Шамова); теории управления педагогическими системами (Ю.К.Бабанский,
В.П. Беспалько,* Т.Г. Гриненко, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев,
М.М.Поташник, П.И. Третьяков, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); концепции
программно-целевого управления педагогической деятельностью
(В.Г.Афанасьев, И.Б. Едакова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.С. Поспелов, М.М. Поташник); научные труды по управлению развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, А.И.Щетинская), исследования по проблеме управления дошкольным образовательным учреждением (К.Ю. Белая, Л.М. Денякина, Т.С. Комарова, М.Д. Маханева, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян, Л.И. Фалюшина и др.).
Большую ценность для исследования проблемы оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников представляют работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (Л.А. Беляева, М.С. Гвоздева, Н.Л. Киселева, Ю.А. Конаржевский, А.И.Субетто, Л.П. Тихонова, И.А. Фоменко и др.); исследования проблемы теоретических и методических основ деятельности образовательных учреждений (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, М.Б. Зацепин, Т.С. Комарова,
Л.Я. Олиференко, В.М. Полонский и др.), в том числе деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения (Ю.К. Бабанский, А.И. Жилина, И.И. Митина, А.И. Пригожий, Л.И. Фалюшина и др.), оценки педагогической деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения (К.Ю. Белая, М.С. Гвоздева, Л.М. Денякина, Н.Л.Киселева, Л.В. Поздняк, О.И. Ткачева, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина, В.И. Юдин и др.); исследования по проблеме определения компонентов, критериев и показателей оценки профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения (Г.С. Абдрахманов, Т.М. Давыденко, Е.В.Ерофеева, Л.Г. Жиляева, Т.П. Колодяжная, Ю.А. Конаржевский, А.Н.Майоров, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Л.И.Фалюшина, Т.И. Шамова, П.Б. Шошин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам измерений в педагогике, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение документации, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных, методы статистической обработки полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные дошкольные образовательные учреждения № 15, 22, 38, 84 г. Вологды.
Всего в исследовании приняли участие 106 педагогов, 4 заведующих, 650 воспитанников, 380 родителей (или законных представителей).
Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2008 гг., в три этапа.
Первый этап (2003-2005 гг.), констатирующий, - изучение и теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, законодательных актов, нормативных правовых документов по вопросам дошкольного образования; анализ теоретико-методологических подходов к исследованию; определение проблемы, объекта и предмета исследования, его цели, задач; определение категориального аппарата, основных понятий;
выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы; выявление исходного уровня качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения, формулировка задач формирующего этапа эксперимента, определение подходов к его реализации.
Второй этап (2005-2007 гг.), формирующий, - продолжение опытно-экспериментальной работы; научная разработка и практическая апробация модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов, уточнение составляющих ее компонентов, критериев и показателей; определение организационно-педагогических условий эффективного управления профессиональной деятельностью педагогических работников дошкольного образовательного учреждения; уточнение рабочих гипотез.
Третий этап (2008 г.), аналитико-обобщающий, - подведение итоговой диагностики; анализ и обобщение результатов исследования; уточнение теоретических положений; разработка форм документов, локальных нормативных актов дошкольного образовательного учреждения, апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы; внедрение в практику научно-методических рекомендаций; оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
разработана и научно обоснована модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения, охватывающая все этапы педагогического труда; определены возможности использования данной модели в управлении профессиональной деятельностью педагогов;
разработана методика комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, включающая внутреннюю оценку, осуществляемую руководителями и педагогами дошкольного образовательного учреждения, и внешнюю оценку, которую проводят родители (или лица, их заменяющие), представители общественности;
- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие
нормативно-документационное, научно-методическое и материально-
техническое направления, способствующие эффективному управлению
профессиональной деятельностью педагогических работников в дошкольном
образовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования:
определены теоретико-методологические подходы (системный, деятельностный, акмеологический и квалиметрический) и содержание комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников применительно к дошкольному образовательному учреждению;
- уточнены компоненты, критерии и показатели комплексной оценки
качества профессиональной деятельности педагогических работников
дошкольного образовательного учреждения;
разработана программа комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, которая является средством для достижения политики и целей дошкольного образовательного учреждения в области качества.
Практическая значимость исследования:
апробирована программа комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, реализация которой позволяет обеспечить возможности и потребности всех участников образовательного процесса;
- разработаны положение об экспертной группе, инструкции для
председателя экспертной группы, эксперта, форма экспертного листа
результатов комплексной оценки качества профессиональной деятельности
педагогических работников дошкольного образовательного учреждения;
- экспериментально подтверждена положительная динамика результатов
комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических
работников дошкольного образовательного учреждения.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом обосновании и технологическом обеспечении модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения; разработке содержания и методики комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения, форм документов, локальных нормативных актов (положения, инструкции, правила и др.) дошкольного образовательного учреждения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью концептуальных позиций,
аргументированностью теоретических положений, адекватных задачам и этапам научного исследования; выполнением исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием методов, соответствующих целям исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, возможностью повторения эксперимента в других дошкольных образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оценка качества профессиональной деятельности педагогических
работников — это процесс, направленный на изучение и комплексный анализ
педагогического труда с целью принятия эффективных управленческих
решений, обеспечивающих качество профессиональной деятельности педагогов
с учетом специфики образовательного процесса в дошкольном
образовательном учреждении.
2. Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности
педагогических работников дошкольного образовательного учреждения,
построенная на основе системного, деятельностного, акмеологического и
квалиметрического подходов, представляет целостную систему критериев и
показателей. Уточненные компоненты, критерии и показатели данной оценки
отражают значимые характеристики личности педагога, определяют характер
его профессиональной деятельности, педагогического мастерства.
3. Методика, реализуемая в рамках программы комплексной оценки
качества профессиональной деятельности педагогических работников
дошкольного образовательного учреждения, адекватно определяет уровень
профессионализма (репродуктивный, конструктивный, исследовательский)
каждого педагога в отдельности и педагогического коллектива в целом. Для
получения объективных данных качества профессиональной деятельности
педагогов реализуются (в системе и с конкретной периодичностью) внутренняя
оценка, которая проводится наиболее квалифицированными руководящими и
педагогическими работниками дошкольного образовательного учреждения, и
внешняя оценка, которая осуществляется родителями (или лицами, их
заменяющими) воспитанников, представителями общественности.
4. Комплекс корректирующих действий и мероприятий, осуществляемый
по результатам комплексной оценки качества профессиональной деятельности
педагогических работников, позволяет достигать, поддерживать и улучшать
качество педагогического труда, способствует оптимальному использованию
личностного и творческого потенциала каждого педагога и всего
педагогического коллектива.
5. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие
нормативно-документационное, научно-методическое и материально-
техническое направления, способствуют эффективному управлению
профессиональной деятельностью педагогов в дошкольном образовательном
учреждении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вологодского государственного педагогического университета (2005-2008 гг.), на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений № 15, 22, 38, 84 г. Вологды.
Результаты исследования освещались на научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание студентов и школьников» (Вологда, 2005 г.); V Международной научной конференции «Молодежь на
перекрестках» (Петрозаводск, 2006 г.); VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006 г.); II Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2007 г.); областной научно-методической конференции «Научное управление качеством образования» (Вологда-Молочное, 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование в России: состояние и перспективы развития» (Пенза, 2007 г.); областной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая среда дошкольного образовательного учреждения: теория и практика» (Вологда, 2007г.); областной научно-практической конференции «Воспитательный ресурс региональной системы образования» (Вологда, 2008 г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2008 г.); на образовательных курсах руководителей дошкольных образовательных учреждений в Вологодском институте развития образования (2007-2008 гг.).
По теме исследования опубликовано 17 работ, в том числе 2 сборника («Аттестация дошкольных образовательных учреждений Вологодской области. Вып.1. Аттестация педагогических и руководящих работников ДОУ: методические рекомендации»; «Локальные нормативные акты дошкольного образовательного учреждения: методические рекомендации по разработке положений»).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 226 источников и приложения, в которых представлены экспериментальное содержание исследования, использованные анкеты и опросники, положения дошкольного образовательного учреждения и др.
Анализ теоретико-методологических подходов к содержанию оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
Качество образования во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности педагога. Существующая оценка профессиональной деятельности педагогических работников несовершенна, требует доработки, зачастую страдает односторонностью и субъективностью, что затрудняет работу администрации дошкольного образовательного учреждения. Это побудило нас попытаться решить проблему адекватной оценки качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Проблема оценки профессиональной деятельности педагогических работников, в основном, отдельных ее направлений, рассматривалась авторами в поисках выявления условий и механизмов управления этим процессом на протяжении нескольких столетий. В последние 5-10 лет интерес к данной проблеме возрос: оценка качества профессиональной деятельности педагогов находится в центре внимания и исследуется в ряде научных и диссертационных работ.
К.К. Платонов предлагает проводить оценку профессиональной деятельности педагогических работников в ходе трудовой экспертизы, выделяя одним из главных ее аспектов эффективность. Понимая под объектом трудовой деятельности взаимоотношения педагога и труда, автор считает, что подобные взаимоотношения строятся на основе собственно профессиональной деятельности и динамики развития личности профессионала. Исходя из этого, трудовая экспертиза, по мнению К.К. Платонова, должна оценивать эти два параметра деятельности педагога. Таким образом, профессиональная деятельность включает в себя «два типа поддеятельностей: первая (практическая) поддеятельность включает сознательное изменение природного и социального мира, т.е. все возможные практические действия работника, направленные на получение результата; вторая поддеятельность - познание и объяснение мира, нахождение и обоснование в процессе мысленного эксперимента способов практической деятельности, т.е. процессы целеполагания, планирования, анализа; последний из перечисленных, в свою очередь, включает цель, мотивы, средства и результат» [152, с. 46].
Мы считаем, что изучение только лишь действий педагога будет неполным при оценивании качества профессиональной деятельности; необходим анализ личностных качеств педагогического работника.
Н.В. Кузьмина центральное место в своих работах отводит оценке педагогических способностей: конструктивных, организаторских и коммуникативных. Под конструктивными способностями понимается способность проектировать личность ребенка, композиционно строить образовательный процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; под организаторскими — способности включать воспитанников в различные виды деятельности; под коммуникативными -способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием и учетом возникающих потребностей каждого ребенка. Н.В. Кузьмина отмечает, что «конструктивная, организаторская и коммуникативная области — главные компоненты в структуре педагогической деятельности, объективно в ней существующие» [104, с. 69].
Оценка профессиональной деятельности педагога, по нашему мнению, не может быть ограничена изучением лишь конструктивных, организаторских и коммуникативных способностей.
В работах А.К. Марковой объектом оценки профессиональной деятельности выступает профессиональная компетентность педагога, под которой автор понимает такой труд педагогического работника, где «на достаточно высоком уровне осуществляются практическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность ... , где достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности» детей [126, с. 8]. Профессиональная компетентность включает профессиональные знания (теоретические и практические сведения о закономерностях педагогической деятельности, особенностях личностного развития педагога), профессиональные педагогические умения (педагогические действия, образующие в своей совокупности «техники» в труде педагога) и профессиональные психологические позиции (самооценка и профессиональные притязания педагога).
Мы согласны с мнением А.К. Марковой, что оценка эффективности профессиональной компетентности педагога не должна ограничиваться простой констатацией определенного уровня развития отдельных компонентов педагогической деятельности, что она определяется, прежде всего, уровнем развития каждой составляющей труда педагога; в связи с этим, мы считаем, что изучение только профессиональной компетентности не составит полной и объективной оценки профессиональной деятельности педагога.
В.А. Сластенин приходит к выводу, что педагогическую деятельность целесообразно исследовать и оценивать посредством управления: анализ педагогической ситуации, проектирование результата; конструирование и реализация педагогического процесса; регулирование и коррегирование педагогического процесса; итоговый учет, оценка полученных результатов [173, с. 72].
Мы солидарны с В.А. Сластениным в оценивании педагогической деятельности посредством управления, но данная оценка охватывает лишь педагогический процесс, а понятие «профессиональная деятельность педагогических работников» гораздо шире и требует оценивания других компонентов (нормативный, личностный и др.).
Н.В. Остапчук, опираясь на отечественную психолого-педагогическую литературу, при оценке профессиональной деятельности педагога использует три базовые составляющие: личностное развитие, педагогическую деятельность и педагогическое общение, считая их основными сторонами педагогического труда. Исследуя данную проблему как систему, автор выделяет «интегративные системообразующие связи и отношения», определяет, что «в системе является устойчивым, а что переменным; что главным, а что второстепенным», выясняет вклад компонентов и формирование системного целого [141, с. 19-20].
Мы разделяем точку зрения Н.В. Остапчук, что профессиональную деятельность педагога следует рассматривать как целостную интегральную и комплексную систему, но считаем, что при оценке качества данной деятельности следует учитывать, помимо перечисленных компонентов, нормативный компонент, включающий законодательные акты и нормативные документы, регламентирующие педагогический труд, его оценку.
Проведенный анализ научной литературы, диссертационных исследований позволил выяснить, что в современной науке нет единых подходов к оценке качества профессиональной деятельности педагогических работников образовательного учреждения. Это обусловлено многообразием взглядов на оценку педагогического труда в целом, на условия успешного управления профессиональной деятельностью педагогов в частности. Сложившаяся ситуация порождает объективную необходимость разработки комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Компоненты комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
Анализ литературы за последние десятилетия по проблемам, посвященным качеству образования, показывает, что оно напрямую связано с качеством профессиональной деятельности педагогов. В связи с тем, что понятие «качество» является ключевым в ряде научных работ и нашем исследовании, рассмотрим его сущность более подробно для более точного выявления компонентов комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения.
Литвиненко Э.В. отмечает, что слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами; в практике оно встречается в одной из двух трактовок — философской или производственной [116, с. 40].
В философии понятие «качество» занимает одно из главенствующих мест и определяется как целостная совокупность свойств, их связей и отношений, отличающих один предмет или явление от других предметов или явлений, т.е. акцент делается на проявление специфической сущности объекта. Философское понимание качества показывает нам то, что отличает профессиональную деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения от других видов деятельности.
Попытки определения качества как философской категории были сделаны еще в глубокой древности. Качество рассматривается как видовое отличие (Аристотель), специфика эмпирического сознания (И. Кант), устойчивое взаимоотношение составных элементов, которые характеризуют его специфику, дающую возможность отличать один объект от других (Г.В. Гегель) [12; 41; 72]. Г.В. Гегель рассматривает качество, в первую очередь, как тождественную с бытием определенность, так что «нечто перестает быть тем, что оно есть, когда теряет качество» [43, с. 174]. Важнейшим этапом развития в понимании категории качества явилось выделение Г.В. Гегелем, а затем К.Марксом трех родов качеств: природных и материально-структурных, функциональных, системных [127]. В XX веке интерес к философскому исследованию категории качества усилился в связи с развитием системных взглядов. Современное философское понимание категории качества делает акцент на системность, цельность и иерархичность этого понятия.
Мы согласны с мнением Э.В. Литвиненко, что большое значение имеет и «производственная» трактовка термина «качество», где акцент делается на «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. [116, с. 41].
Изучением сущности и содержания понятия «качество», проблемой обеспечения и оценки качества в различных сферах производства и предоставления услуг занимались многие зарубежные исследователи (К.Аджирис, М. Вудкок, Д.М. Грегори, Д. Джеймс, Р.Л. Джонс, А.Маслоу, Э.Мэйо, А.И. Рейли, Ф. и Л.Тирбрет, Ф.У. Тэйлор, А. Файоль, А.Фейгенбаум и др.) [34; 36; 97; 128]. Понятие «качество» прошло несколько этапов в своем развитии и занимает одну из главных позиций в ряде исследований.
На первом этапе (начало XX века), связанном с именем Ф.У.Тейлора, упор делался на измерение качества отдельного изделия, должного соответствовать определенным стандартам. В своей системе Ф.У.Тейлор главное внимание уделял изобретению всевозможных способов, позволявших минимизировать различного рода отклонения самого продукта и производственного процесса от заданного стандарта.
На втором этапе (1920-1930-е гг.) пришло понимание того, что качество продукции может быть соблюдено не только при соответствии стандартам, но и при качестве и стабильности процесса производства. Появившиеся методы статистического управления (Р.Л. Джонс, 1924 г.) и другие сильно усложнили проблему управления качеством, так как акцент с инспекции и выявления дефектов был перенесен на их предупреждение и устранение. Это достигалось путем установления причин появления дефектов и изучения процессов управления ими. На третьем этапе (1950-е гг.) А. Фейгенбаум выдвинул концепцию тотального (всеобщего) управления качеством, главным в которой было то, что контроль над качеством становился самоконтролем непосредственного исполнителя. Появилось понимание того, что качество продукции и стабильность производственных процессов должны соответствовать рыночным требованиям.
На четвертом этапе (1970-1980 гг.) начался переход от тотального управления качеством к тотальному менеджменту качества, при котором понятие качества переносилось из сферы производства в сферу потребления, т.е. стало означать уверенность потребителя в качестве предлагаемой ему продукции.
На пятом этапе (1990-е гг.) существенно возросло влияние гуманистической составляющей качества на внимание к экологическим требованиям общества, к удовлетворению потребностей персонала организации и др. Качество стало пониматься как удовлетворение требований и потребностей общества, потребителей и служащих.
Данная информация (экскурс в историю появления и формирования понятия «качество» в сфере производства) помогает увидеть и соотнести качество предоставляемых услуг в сфере образования; лучше осознать современное понятие «качество» и указать пути его совершенствования. Решающее значение, как справедливо замечает Д.А. Иванов, сегодня стали придавать «роли высшего руководства, которое создает в организации все необходимые условия для того, чтобы персонал на своем рабочем месте становился гарантом достижения требуемого качества продукции» [69, с. 26-27]. В сфере образования продукцией будет сам выпускник, обладающий определенными качествами и умениями. Качество данной продукции, мы считаем, может быть обеспечено за счет работы квалифицированных педагогов, в связи с чем, возникает необходимость комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников с целью постоянного улучшения качества дошкольного образования. С целью конкретизации понятия «качество» мы проанализировали подходы к его определению В.А. Кальней, Н.Н. Лященко, В.П. Панасюка, Л.В. Поздняк, В.М. Полонского, М.М. Поташника, СЕ. Шишова и других ученых, основанные на представлении о качестве как соотношении процесса и результата. Для нас важным стал сделанный авторами вывод: результаты педагогической деятельности могут быть оценены разными социальными заказчиками (детьми, педагогами, родителями воспитанников) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях; качество возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности [146; 147; 154; 156; 159; 219].
Обобщение точек зрения М.П. Калининой, A.M. Моисеева, В.П.Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто на категорию «качество» позволило нам выделить ряд признаков, которые должны учитываться при определении качества во всей его многоаспектности: качество есть совокупность свойств; качество имеет структуру и динамику; качество есть существенная определенность объекта или процесса; качество обусловливает единичность объекта, процесса, его специфичность, целостность, системность, упорядоченность; качество обладает ценностью [144; 159; 170; 183].
Диагностика профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
Проводимый нами эксперимент имел основной целью разработку модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения. В связи с этим возникла необходимость определения организационно-педагогических условий эффективного управления профессиональной деятельностью педагогов, обеспечивающих содержание и динамику комплексной оценки качества данной деятельности.
Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг.; опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов, описанных нами во введении.
Базу исследования составили муниципальные дошкольные образовательные учреждения № 15, 22, 38, 84 г. Вологды.
Исследуемые дошкольные образовательные учреждения имеют общие проблемы и функционируют примерно в равных условиях. В качестве примера дадим краткую информационно-аналитическую справку о муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад общеразвивающего вида № 15 «Теремок».
Детский сад расположен в центральной части г. Вологды, открыт в 1974 году. В дошкольном учреждении функционирует 10 общеразвивающих групп; из них 3 группы раннего возраста и 7 групп дошкольного возраста. Проектная мощность по санитарным нормам рассчитана на 185 мест, реальная наполняемость — 225 детей. Педагогический коллектив реализует общеобразовательную программу дошкольного образования с приоритетным осуществлением социально-личностного развития воспитанников.
Нормативно-правовые условия деятельности дошкольного образовательного учреждения определены Законом Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (с последующими изменениями и дополнениями); Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. № 677 (с последующими изменениями и дополнениями); Региональным отраслевым соглашением по учреждениям образования Вологодской области на 2006-2008 годы от 10.03.2006 № 7 [1, 3, 4]; Уставом и локальными актами (положения, правила внутреннего трудового распорядка, должностные инструкции, договоры и др.) дошкольного образовательного учреждения.
Материально-технические условия детского сада отвечают санитарным нормам и правилам техники безопасности; созданы необходимые условия для охраны и укрепления здоровья воспитанников, их полноценного развития. Организация и расположение предметов развивающей среды осуществлены педагогами рационально, логично и удобно для детей, отвечают их возрастным особенностям. На базе дошкольного образовательного учреждения оборудованы стационарные (групповые комнаты, музыкальный зал, спортивный зал) и специализированные помещения для оказания дополнительных образовательных услуг (кружковой работы) на бюджетной основе: комната русского быта, литературно-музыкальный салон, кабинет познавательно-речевого развития, изостудия.
Организационно-педагогические условия включают административный персонал, кадровый состав педагогических работников (см. табл. 2, 3, 4, 5); организацию профессиональной деятельности педагогов, реализуемую через заседания педагогического совета, работу проблемной и творческой групп, занятия школы начинающих воспитателей и др.
Данные кадрового состава дошкольного образовательного учреждения № 15 за период 2003-2005 гг., представленные выше в таблицах, позволяют сделать следующие выводы: - количество педагогических работников с высшим образованием возросло с 27% (7 чел.) до 34% (9 чел.), со средним специальным образованием - уменьшилось с 69% (18 чел.) до 50% (13 чел.); появились педагоги со средним профессиональным (непедагогическим) образованием 12% (3 чел.) и даже средним образованием 4% (1 чел.); - распределение квалификационных категорий сохраняется примерно на одном уровне: высшая - 8% (2 чел.), первая - 38% (10 чел.), вторая - 38% (10 чел.), не аттестовано — 16% (4 чел.); - по стажу работы: большая часть педагогов имеет педагогический стаж более 15 лет, что составляет 53% (14 чел.); педагогический стаж от 10 до 15 лет имеют 27% (7 чел.), от 3 до 10 лет - 20% (5 чел.); - наблюдается «старение» педагогических кадров: педагоги, достигшие пенсионного возраста, составляют 19% (5 чел.); количество работников в возрасте от 45 лет и выше - 42% (11 чел.); за последние три года выпускники педагогических учебных заведений с просьбой трудоустройства в дошкольное образовательное учреждение не обращались.
Эмпирическое исследование на констатирующем этапе эксперимента мы начали с изучения оценки исходного качества профессиональной деятельности педагогов руководителями, педагогами, воспитанниками, их родителями (или законными представителями), определения условий эффективного управления профессиональной деятельностью педагогических работников дошкольного образовательного учреждения. Для экспериментальной группы были отобраны детские сады № 15, 84, для контрольной группы - № 22, 38. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 106 педагогических работников (52 чел. — экспериментальная группа и 54 чел. — контрольная группа), имеющих среднее специальное и высшее образование, стаж работы от одного года и более, а также 4 заведующих, 92 воспитанника, 380 родителей (или законных представителей). Группы педагогов являются сходными по социально-демографической структуре. Данные, полученные с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования и опроса педагогических работников дошкольного образовательного учреждения, дополнялись и углублялись беседами диссертанта с воспитанниками, их родителями (или законными представителями), педагогами, руководителями перечисленных учреждений.
Вопросы опросника № 1 «Оценка реализации потребностей педагогов в профессиональном развитии» (см. приложение 1) позволили выявить следующее [20, с. 44-47]: отношение педагогов к своей профессиональной деятельности (вопросы 3, 8, 9, 14, 15); - степень вовлеченности субъектов в процесс собственного развития (вопросы 1, 2, 7, 12, 13); - умение анализировать свою профессиональную деятельность, желание повысить ее качество (вопросы 4, 5, 6).
Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения
Эффективное руководство и управление профессиональной деятельностью педагогических работников в дошкольном образовательном учреждении, мы считаем, предусматривает наличие систематической оценки качества данной деятельности; комплекс соответствующих организационно-педагогических условий. Для постоянного улучшения результативности педагогической деятельности с учетом потребностей и ожиданий всех участников образовательного процесса нами была разработана и внедрена модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Разрабатывая модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, мы ориентировались на то, чтобы данная оценка была всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы педагога, и с одной стороны, дала администрации дошкольного образовательного учреждения действенный инструмент, а с другой стороны, обеспечила защиту интересов педагогического работника.
При разработке модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения учитывались требования законодательных актов, нормативных правовых документов различных уровней:
1. Документы федерального уровня, отражающие государственную политику в области образования (Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с последующими изменениями и дополнениями), Закон Российской Федерации от 7 февраля 1992 г. № 2300-1 «О защите прав потребителей» (с последующими изменениями и дополнениями), Постановление Российской Федерации от 20 февраля 2007 г. № 116 «Об утверждении правил осуществления контроля и надзора в сфере образования»), регламентирующие государственные образовательные стандарты дошкольного образования (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 448 «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений»), тарифно-квалификационные характеристики по должностям педагогических работников (Приказ Министерства образования Российской Федерации и Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 августа 1995 г. № 463/1268 «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации»; Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденное приказом Минобразования России от 26 июня 2000 г. № 1908) и др. [1; 2; 3; 59].
2. Документы регионального уровня, содержащие региональную политику в области образования (Региональное отраслевое соглашение по учреждениям образования Вологодской области на 2006-2008 гг., Региональная система оценки качества образования на 2008-2013 гг.) [4].
3. Документы локального уровня дошкольных образовательных учреждений экспериментальной группы (Устав дошкольного образовательного учреждения; должностные инструкции педагогических работников; положение об административном совете; положение о педагогическом совете; положение о родительском комитете; положение о премировании, надбавках, доплатах и других видах материального поощрения и стимулирования работников и др.).
Изучение и анализ вышеуказанных документов позволил нам выделить значимые положения и представить модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников дошкольного образовательного учреждения схематично (см. схему 1).
В рамках нашего исследования при разработке модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников мы исходили из того, что данная оценка может быть двух видов:
- внутренняя оценка - проводится наиболее квалифицированными руководящими и педагогическими работниками дошкольного образовательного учреждения;
- внешняя оценка — осуществляется представителями родительского комитета, общественности.
Предложенная нами модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников включает сбалансированное сочетание нормативно-ориентированного, содержательно-целевого, организационно-технологического, мотивационно-личностного, контрольно-диагностического и коррекционно-аналитического компонентов, с учетом которых определены критерии и показатели.
В качестве основных критериев комплексной оценки качества профессиональной деятельности - педагогов определены: реализация нормативно-правового и документационного обеспечения; соответствие содержания образовательного процесса целям дошкольного образования; создание предметно-развивающей среды; деловые и личностные качества педагога, его мотивация на педагогическую деятельность; результативность образовательного процесса; коррекция педагогической деятельности. Показателей комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов выделено множество (см. схему 2), их перечень имеет тенденцию к расширению и конкретизации.
