Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя 13
1.1. Оценивание качества управления в концепциях образовательного менеджмента 13
1.2. Взаимосвязь профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителя образовательного учреждения 29
1.3. Основные подходы к проектированию самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения 53
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Разработка и экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения 84
2.1. Разработка содержания и процедуры самодиагностики качества управленческой деятельности 84
2.2. Экспериментальная апробация методики самодиагностики качества управленческой деятельности 121
2.3. Результаты экспериментальной апробации методики самодиагностики качества управленческой деятельности 131
Выводы по второй главе 162
Заключение 174
Список использованной литературы 179
Приложения
- Оценивание качества управления в концепциях образовательного менеджмента
- Основные подходы к проектированию самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения
- Разработка содержания и процедуры самодиагностики качества управленческой деятельности
Введение к работе
В то же время, большинство руководителей образовательных учреждений не имеют специального управленческого образования. Кроме того повышение квалификации специалистов в области управления образованием преимущественно осуществляется как формирование знаний, реже - умений и навыков в области менеджмента. Почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности руководителей, их профессиональному самосознанию, в то время как существенным препятствием для развития творческого потенциала руководителя выступает его собственный опыт.
Развитие рефлексивной культуры руководителя образовательного учреждения может осуществляться через измерение и оценивание качества управленческой деятельности (в том числе, через самооценку). Анализ теоретических источников по проблемам управления (в т.ч. образовательными системами) показывает наличие различных подходов к пониманию сущности управленческой деятельности и оцениванию ее качества (В.П.Беспалько, В.И.Зверева, К.Йозеф, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Д.Уилмс, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.). При этом качество управленческой деятельности предлагается оценивать через эффективность деятельности школы в целом или управляющей подсистемы в отдельности. Некоторые из разработанных на
основе данных подходов методик диагностики и самодиагностики управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений позволяют достаточно адекватно оценивать эффективность управления; при этом в качестве основного критерия адекватности методики разработчики рассматривают обеспечение максимальной объективности получаемого результата (оценки). В других вариантах даются количественные оценки управления, которые хотя и позволяют сравнивать эффективность функционирования различных образовательных учреждений, но оказывают незначительное влияние на повышение качества управления ими. Безусловно, все эти методики имеют свои достоинства, однако доминантой их разработчиков выступает объективность оценки (с точки зрения той или иной концепции управления образовательными системами). При этом влияние самодиагностики качества управления на профессиональное самосознание и профессиональную деятельность руководителя рассматривается либо как второстепенная задача, либо предполагается, что объективность оценки неизбежно приведет к изменению профессиональной деятельности.
В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что любое измерение или оценивание в образовательной системе правомерно рассматривать как одну из форм реализации обратных связей, причем реализация обратных связей есть неотъемлемый способ деятельности всех субъектов образовательной системы, включая и ее руководителей. В связи с этим им обосновывается подход, заключающийся в отказе от абсолютизации требования объективности оценивания и самооценивания. Путем «делегирования обратных связей» одних субъектов предполагается выстраивание собственных обратных связей других субъектов. В нашем случае речь может идти о трансляции способов сбора и анализа информации, например, разработчиков методики самодиагностики руководителям образовательных учреждений
и обеспечения присвоения этих способов. Однако эти идеи не применялись для разработки методик самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами и теории образования взрослых, а также отсутствие опыта конструирования соответствующих инструментов влияния на профессиональное самосознание руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов к разработке самодиагностики качества управления, при которых она становится действенным средством развития профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений. В практическом плане — это проблема конструирования соответствующего инструментария.
Объектом исследования является диагностика качества управления образовательным учреждением, а предметом исследования — самодиагностика качества управления образовательным учреждением как средство развития профессиональной деятельности его руководителя.
Цель исследования — выявление подходов к разработке содержания и процедуры самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя.
Гипотеза исследования. Самодиагностика качества управления образовательным учреждением может служить эффективным средст-
6 вом развития профессиональной деятельности его руководителей, если:
самодиагностика разрабатывается не только как способ объективизации процесса и результатов управления, но и как инструмент воздействия разработчика на профессиональную культуру руководителей посредством организации их рефлексивной деятельности;
содержание самодиагностики затрагивает реализацию руководителями управленческих функций, выделенных на основе информационного подхода;
в процессе разработки самодиагностики учитываются закономерности технологизации сбора управленческой информации, предусматривающие перевод внешних обратных связей субъектов самооценки во внутренние.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «качество управления образовательной системой» и дать содержательную характеристику основных подходов к его оцениванию в современных концепциях образовательного менеджмента.
Выявить специфику взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания и профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений.
Осуществить моделирование самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя, сформулировать соответствующие принципы проектирования самодиагностики качества управленческой деятельности.
Разработать и апробировать методику самодиагностики качества управленческой деятельности.
Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов,
теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
основных положениях методологии педагогики и методики иссле
дования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский,
А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожий, A.M.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);
современных концепциях управления образовательными система
ми (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский,
Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова,
А.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник,
П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова);
современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.Н.Аниськин, В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков);
принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, П.К.Анохин), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, А.А.Смирнов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; моделирование и проектирование диагностической деятельности; психолого-педагогические и социологические методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2000) включал выбор и осмысление темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулировку исходной гипотезы.
Второй этап (2001 - 2002) заключался в изучении взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания руководителей и их профессиональной деятельности; моделировании самодиагностики как средства развития профессиональной деятельности руководителей; в разработке содержания и процедуры самодиагностики.
Третий этап (2002 - 2003) включал определение содержания и организации экспериментальной работы по апробации разработанной методики; осуществление теоретического обобщения полученных результатов; подведение итогов работы; литературное оформление исследования; подготовку методических рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику.
Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные школы г. Самары, а также образовательные учреждения Самарской области.
В работе использован личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве директора школы), в преподавании управленческих дисциплин на ФППК (в качестве старшего преподавателя кафедры управления социальной сферой), в работе экспертного совета по аттестации руководителей, руководителем опытно - экспериментальной работы.
Новизна исследования:
обоснованы необходимость рассмотрения самодиагностики качества управления образовательным учреждением не только в качестве способа объективизации характеристик и результатов управления, но и как инструмента влияния на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности; целесообразность включения в содержание самодиагностики оценки осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа и отказа от оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам;
выявлены некоторые условия эффективного влияния самодиагностики качества управления образовательным учреждением на профессиональную деятельность его руководителей: (организация последовательного самооценивания функций управления по критериям, показателям, реквизитам и рефлексии процесса самооценивания в обратном порядке; создание избыточного набора простых для самооценки реквизитов; вербализация оценок; стимулирование в процессе самодиагностики изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании основных подходов к разработке самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителя. Результаты ис-
следования расширяют научные представления о диагностике качества управления образовательным учреждением. Они могут стать основой моделирования технологий самодиагностики качества управления различными направлениями деятельности образовательных учреждений, а также качества деятельности работников образования, проектирования технологий их изменения в процессе самодиагностики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на обеспечение эффективности управления образовательными учреждениями, разработку технологий самодиагностики качества управления и осуществление переориентации деятельности руководителей общеобразовательных школ, детских садов, учреждений дополнительного образования детей на современные, рациональные подходы к управлению. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтверждением исходной гипотезы в процессе эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Российское образование на рубеже веков», 2002 г., «Педагогический процесс как культурная деятельность», 2002 г., «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», 2002 г.); проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
Самодиагностика качества управления образовательным учреждением должна рассматриваться не только как способ объективизации тех или иных характеристик этого процесса и его результатов, но и как инструмент программирующего воздействия на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей посредством организации рефлексии собственной деятельности.
При моделировании объекта самодиагностики качества управления образовательным учреждением как средства развития профессиональной деятельности его руководителей, определении показателей и реквизитов самооценивания целесообразно использование логико-культурной модели профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предусматривающей ее анализ на основе информационного подхода. При этом содержание самодиагностики включает качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа, но не предусматривает оценивания соответствия форм, методов, процедур управления определенным образцам.
Развитие профессиональной деятельности руководителей образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления можно обеспечить, если разработка процесса самодиагностики и его реализация предусматривают:
развитие рефлексивной культуры руководителей через организацию последовательного самооценивания качества осуществления функций управления по критериям качества, показателям данных критериев, реквизитам показателей и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания;
создание избыточного набора достаточно простых для самооценки реквизитов по каждому показателю качества управленческой деятельности, предусматривающих максимальную объективизацию показателей;
вербализацию оценок, предполагающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности;
стимулирование изучения руководителями образовательных учреждений теоретических вопросов управления.
4. Глубина изменения профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе самодиагностики качества управления зависит от степени развития его рефлексивной культуры и возрастает при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителей на использование самодиагностики.
Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Оценивание качества управления в концепциях образовательного менеджмента
Чтобы быть эффективным, управление школой в современных условиях должно строиться на прочном научном фундаменте. Общая теория управления прошла в XX веке большой путь и к концу века подошла обогащенной многими продуктивными идеями, которые призваны служить основой для разработки научного обеспечения управления социальными организациями разных типов, в том числе и управления школой.
Анализ взглядов разных исследователей на сущность управления вообще и управления образовательными системами в частности, а также на эффективность управления образовательной системой и логику деятельности ее руководителя позволяет выделить различные подходы к трактовке этих понятий в образовательном менеджменте.
Предметом нашего интереса является не управление вообще, а социальное управление, которое касается управления социальными системами различного уровня и, прежде всего, образовательными системами, примером которых является общеобразовательная школа.
Понятие системы - это сложный рефлексивный сплав реального и условного, играющий роль «вспомогательной реальности» как инструмента познания «основной реальности», а именно объективного мира, его явлений, процессов, их строения, целостности (96). Понятие «система» лежит в основе системного подхода как направления методологии научного познания и социальной практики. Необходимость применения системного подхода в педагогических исследованиях и исследовании проблем управления образовательной системой обосновывается в работах В.П.Беспалько (14), Ю.В.Васильева (23), Ю.А.Конаржевского (64), Н.В.Кузьминой (69), Н.В.Кухарева (70), П.И.Третьякова (130), Л.И.Фишмана (143), Т.И.Шамовой (153), В.А.Якунина (162).
Множественный и разнообразный объективный мир представлен многообразием систем, качественная специфика и различия которых затрудняют формулирование общего понятия "система". Примем за базовое определение «системы» как совокупности объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее компонентам, а связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом (7).
В различных определениях образовательные системы представлены разными наборами компонентов в соответствии с выбранными основаниями. Примем за основу определение Третьякова П.И. (131), согласно которому образовательная система представляет собой социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой и окружающей средой участников образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личности. В этом определении подчеркивается информационный характер взаимодействия участников образовательного процесса, а также выделяется такой специфический признак социальной системы, как наличие целей. А главное предназначение управления как элемента любой системы как раз и заключается в обеспечении реализации целей ее деятельности. Под управленческой целью мы будем понимать прогнозируемый результат деятельности, удовлетворяющий требованиям конкретности, реальности, контролируемости.
Образовательная система относится к числу сложных социальных систем. Такая система отличается от простой наличием выделенных подсистем, частей, качественно неоднородных. Один из таких вариантов декомпозиции предполагает разделение образовательной системы на две подсистемы: управляющую и управляемую (146). Активность социальной системы является следствием присущего ей информационного взаимодействия между ее подсистемами или между системой и окружающей средой. Это взаимодействие выступает в качестве управления и не может прекратиться. Непрерывность процесса управления обеспечивается непрерывностью движения информации. Субъект управления (управляющая подсистема) только потому может воздействовать на управляемую подсистему, что непрерывно получает информацию о ее состоянии, состоянии окружающей среды, об отклонениях в движении системы к заданной цели, перерабатывает эту информацию в решения, команды, передает их объекту управления, корректируя его поведение, обеспечивая выполнение данной программы. Иными словами, социальное управление неотделимо от непрерывного процесса производства и воспроизводства информации. Сбор и переработка информации, ее использование является необходимой, сущностной чертой управления, пронизывающей все его уровни, все функции (1; 8; 9; 16). Поэтому наиболее общим подходом к понятию «управление» является информационный подход, сущность и содержание которого раскрыты и описаны теоретиками кибернетики (25), а специфическое содержание (применительно к образовательному менеджменту) - в исследованиях ряда авторов (13; 22; 105; 132; 136; 142; 151; 154; 157).
В данном исследовании мы опираемся на выделение информационной природы управления образовательной системой, понимание его прежде всего как процесса информационного обмена, необходимого для постановки и достижения ее целей. Примем за основу определение управления, представленное в БЭС (16,528): управление - это элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающии сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей; социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.
Проблемам повышения эффективности, качества управления образовательными системами посвящено значительное количество исследований (2; 3; 23; 26; 29; 31; 33; 36; 40; 41; 48; 54; 59; 68; 73; 78; 79; 85; 91; 109; 135; 137; 140; 141; 145; 148; 152; 155). Понятия «эффективность» и «качество» активно используются в повседневной практике, прочно вошли в специальную терминологию многих теоретических дисциплин и, наряду с понятиями «система», «управление», «информация», приобрели статус общенаучных. В то же время следует отметить, что содержание понятия «эффективность» весьма неопределенно (60). Так, довольно часто его употребляют как синоним слов «успешный», «действенный», «результативный», т.е. приводящий к высокому качеству результата. Эффективными называют действия или способы действий, которые ведут к результату, задуманному как цель, что вполне соответствует переводу effectivus с латинского (119).
В работах B.C. Дудченко под эффективностью понимается степень достижения целей, соотношение полученных результатов с планировавшимися, а также масштаб позитивных изменений ряда параметров относительно их исходного состояния (44). Эффективность управления в некоторых исследованиях рассматривается как один из показателей совершенства управления, определяемый посредством сопоставления результатов управления и ресурсов, затраченных на его достижение (120). В ряде работ (10; 20; 28; 43) эффективность управления образовательной системой связывают с удовлетворенностью работников процессом, результатами и степенью осмысления ими разных сторон своей профессиональной деятельности.
Что же касается понятия «качество», то, согласно стандартному, международно признанному, определению, качество есть совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности (86). Применение этого определения в образовательном менеджменте требует углубленного изучения. На настоящий момент понятие «качество управления школой» не только не имеет четкой формулировки, но и по-разному интерпретируется в разных исследованиях, что вполне объяснимо: не разработан комплекс других понятий, с помощью которых исследователи и практики могли бы описывать, анализировать, оценивать, проектировать качество управления в разных школах; не раскрыта система факторов, влияние которых в совокупности обеспечивает то или иное качество управления школой; не вполне выяснены и обоснованы современные требования к качеству управления; не создан подход к целостному описанию управленческой деятельности, обеспечивающей высокое качество управления; не разработана концепция построения эффективных систем, направленных на обеспечение требуемого уровня качества управления в конкретных школах.
Тем не менее, можно согласиться с таким обобщенным пониманием качества управления школой как совокупности характеристик управления школой, благодаря которым оно обеспечивает определенные образовательные результаты и соответствующий конкретной ситуации уровень функционирования и развития школы (86).
Основные подходы к проектированию самодиагностики качества управления как средства развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения
Изложенные выше представления о неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии процесса формирования и развития профессионального самосознания, профессиональной культуры руководителя образовательного учреждения и эффективности его управленческой деятельности являются основой для проектирования развивающих средств, ориентированных на профессиональную деятельность. Следует отметить, что в настоящее время имеется неоправданно мало разработок, отражающих технологию развития субъекта деятельности. В данном контексте по-новому удается переосмыслить проблему создания и реализации психолого-педагогических технологий в системе образования и, в частности, в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров управления.
Теоретический анализ источников обозначил две существующие тенденции (122). Доминирующий на сегодняшний момент технократический («механистический») или - более современно - «информационно-кибернетический» подход представляет технологию как набор (последовательность, систему) образовательных воздействий на человека, обеспечивающих у него формирование соответствующих знаний, умений, навыков. Подобные образовательные технологии легко и быстро тиражируются, довольно широко распространены. Их слабая сторона заключается в том, что они пригодны для решения чисто репродуктивных задач профессиональной подготовки, в том числе и управленческой, и обеспечивают умения руководителя выполнять весьма узкий или стандартный спектр функций и видов деятельности, но не способствуют их продвижению к вершинам профессионализма.
В рамках другого подхода - рефлексивно-гуманистического -разрабатывается иной инструментарий. С позиций этого подхода «секреты профессионального мастерства» не могут быть переданы (а значит, и жестко технологизированы), а должны быть пережиты и раскрыты теми, кто хочет овладеть ими профессионально. Это так называемые рефлексивные методы, вобравшие и преломившие в себе уникальный индивидуальный опыт и наиболее ценное культурно-профессиональное наследие. Они ориентированы на высокое качество профессионально-творческой подготовки и не могут внедряться и использоваться экстенсивно.
Реализация рефлексивных методов на практике требует соблюдения принципов гуманистической ориентации в работе с людьми, т.к. существует опасность при воздействии на внутренний мир человека разрушить все то, что составляло смысл его жизнедеятельности. Это позволяет исключить необходимость «перепахивания» личностных и профессиональных смыслов и, напротив, на их фундаменте наращивать более содержательные и совершенные формы деятельности.
Существенным препятствием для развития творческого потенциала руководителя (по данным Васиной Н.В., составляющими творческого потенциала руководителя ОУ являются: устойчивая направленность профессиональных интересов; потребность в новаторстве и овладении инновационной деятельностью; позитивная эмоционально-чувственная активность; склонность к непрерывному анализу и оцениванию; сильная волевая регуляция; способность к выработке индивидуальных моделей, алгоритмов и технологий продуктивного руководства) выступает его собственный опыт (24). Вместе с тем, умение переосмыслить опыт своей деятельности - одна из главных предпосылок дальнейшего саморазвития человека. Руководитель, обладающий способностью переосмыслить стереотипы собственного опыта, крайне необходим в современных условиях изменяющейся социальной практики. Развитие рефлексивной культуры руководителя обеспечивает обновление мышления, мировоззрения, системы ценностных ориентации, т.е. в целом развитие профессиональной деятельности и профессионального самосознания, что и становится одной из приоритетных задач системы профессионального и постдипломного образования.
Таким образом, в рефлексивных, развивающих методах (технологиях), формирующих оптимальный уровень ПС РОУ, акцент делается на результатах самопознания, самопонимания, самоактуализации, саморегуляции, на формировании потребности в способности думать о себе как субъекте профессиональной деятельности и адекватно оценивать качество собственной профессиональной деятельности.
Разработка содержания и процедуры самодиагностики качества управленческой деятельности
Теоретические основы проектирования самодиагностики управленческой деятельности как средства влияния на профессиональное самосознание руководителя и повышения эффективности этой деятельности, описанные в предыдущей главе, позволяют разработать содержание и процедуру осуществления самодиагностики. Следуя этой логике, основываясь на логико-культурной модели образовательного менеджмента и информационном подходе к управлению, обозначим и детально опишем обобщенный объект информационного обмена при реализации обратной связи в форме самодиагностики, каковым является качество реализации руководителем общеобразовательной школы функций управления.
Для оценивания качества управленческой деятельности потребуется конкретная совокупность критериев и показателей. Проанализировав различные подходы к определению понятий «критерий» и «показатель», мы сделали вывод о неоднозначности использования этих понятий в современной педагогической практике, поэтому в соответствии с целями исследования выбрали следующие опорные определения:
критерий - признак, на основании которого производится оценка (в данном случае, качества управления), мерило оценки;
показатель - параметр, по которому можно судить о степени реализации критерия.
Поскольку некоторые параметры могут оказаться достаточно сложными (составными), введем понятие «реквизит», которое определим как элемент показателя, соотносимый с определенным свойством и предусматривающий непосредственную оценку.
Последовательность критериев и показателей самодиагностики составлена таким образом, чтобы направлять руководителя на то, чтобы он, работая с каждым из них, обнаруживал сплошь и рядом им самим не осознанные закономерности, согласно которым в действительности объективно протекают соответствующие процессы. Все эти виды деятельности сопровождаются отказом от некоторых старых профессиональных стереотипов, приобретением новых стереотипов, переосмыслением своей деятельности и профессиональных ценностей, формированием потребности в самообразовании.
Обобщенным объектом диагностирования является качество реализации руководителем образовательного учреждения основных управленческих функций: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа. Нормативными основаниями для осуществления оценивания в процессе диагностики служат следующие документы:
1. Закон РФ «Об образовании» (46).
2. Профессиограмма руководителя школы.
3. Квалификационные характеристики руководителя школы.
В соответствии с обозначенными в первой главе подходами и определениями управленческих функций для оценивания качества их « реализации используется следующий критериальный ряд:
1. Качество целеполагания (формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности, построение «дерева целей»):
преемственность;
последовательность;
структурированность;
конкретность и измеримость прогнозируемых результатов.
2. Качество планирования (составление программ достижения поставленных целей):
логичность;
последовательность;
сбалансированность;
конкретность.
3. Качество организации (предотвращение отклонений от целей управления путем передачи и усвоения информации):
целенаправленность;
рациональность;
структурированность.
4. Качество контроля (сбор информации для оказания программирующего и последующего адекватного корректирующего воздействия):
целенаправленность;
системность;
систематичность;
плановость.
5. Качество аналитической деятельности (выявление причин, обусловливающих результаты образовательного процесса):
целенаправленность;
системность;
четкость.
