Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания инновационной деятельности как фактора самообразования руководителя образовательного учреждения 17
1.1. Социально-педагогические предпосылки инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения 17
1.2. Виды и формы инновационной деятельности в образовательном учреждении как фактор самообразования 41
1.3. Психолого-педагогические условия инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения 64
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации инновационной деятельности как фактора саморазвития руководителя образовательного учреждения 107
2.1. Исследование значимых личностно-профессио- нальных качеств и инновационной активности руководителя образовательного учреждения при инновационной деятельности .
2.2. Психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности как фактор саморазвития руководителя образовательного учреждения 143
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации инновационной деятельности как фактора саморазвития руководителя образовательного учреждения 165
Выводы по второй главе 185
Заключение 190
Библиографический список 200
Приложения 224
- Социально-педагогические предпосылки инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения
- Виды и формы инновационной деятельности в образовательном учреждении как фактор самообразования
- Исследование значимых личностно-профессио- нальных качеств и инновационной активности руководителя образовательного учреждения при инновационной деятельности
- Психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности как фактор саморазвития руководителя образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. На пороге XXI в. становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Изменились источники создания национального благополучия, акцент переместился с использования природных ресурсов, труда и финансового капитала к максимальному включению наукоемких технологий и интеллектуального потенциала. За основу оценки степени развитости стран берется ее способность к развитию и включению человеческого потенциала.
Современные требования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, повышение открытости общества, ее быстрой информатизации и динамичности определены в ряде государственных документов. В них выделены ключевые задачи: обеспечение ускоренного развития научно-технологического потенциала по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники в соответствии с перечнем критических технологий; развитие исследовательской деятельности в высших учебных заведениях.
Приоритетные национальные проекты в сфере образования представляют собой инновационный подход к достижению поставленной цели. Инновационность подхода заключается в том, что относительно краткосрочная реализация проектов может стать катализатором долгосрочных системных изменений по основным направлениям развития системы образования Российской Федерации.
Концепция модернизации российского образования рассматривает в качестве главных стратегических приоритетов повышение доступности качества при условии эффективного распределения и организации ресурсов. Реализация названных задач невозможна без повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях – от федеральной до образовательной системы отдельного учреждения. С нашей точки зрения, школа сегодня перешла в такую фазу своего развития, когда инновационность стала сущностной её характеристикой, атрибутом. Конечно, речь идет не обо всех школах, а о тех, которые не просто функционируют, но и находятся в режиме развития. Современная школа для того, чтобы идти в ногу со временем, должна уметь реагировать на новые запросы, требования, появляющиеся у потребителей образовательных услуг – родителей, учащихся, общественных и государственных организаций, системы дошкольного и профессионального образования. Эта реакция проявляется в развитии дополнительных образовательных услуг, нацеленности педагогов на поиск и освоение технологий обучения, адекватных новым задачам, появлении новых структурных звеньев и т.д.
Кроме этого, особенностью современной политики в области образования является децентрализация управления и перераспределение управленческих функций между различными уровнями. Управление образованием на уровне учебного заведения является актуальной проблемой, поскольку именно здесь обеспечивается образовательный процесс. В новой парадигме управления образованием имеется ряд нерешенных вопросов: отсутствуют научно обоснованные механизмы и разработанные пути воплощения идеи инновационного развития образования; медленно происходит профессионализация управленческой деятельности; отсутствуют параметры определения эффективности деятельности образовательного учреждения в новых условиях; недостаточна сопряженность муниципального звена управления образованием и образовательного учреждения, что снижает результаты деятельности.
Составляющими новой парадигмы являются задачи управления нововведениями и оказание учебным заведениям профессиональных услуг: проектных, консультативных, экспертных, методических, информационных и т.д. Исходя из этого, в настоящее время сложилась ситуация, при которой руководители образовательных учреждений, преподаватели вынуждены выполнять свои функциональные обязанности в неизвестных ранее экономических, социальных и психологических условиях, вызванных переходом к рыночной экономике, недостаточным финансированием, непоследовательностью и необязательностью реформ в области образования, которые проводятся на государственном, региональном и муниципальном уровнях на протяжении последних десяти лет.
При этом особую значимость приобретает научная проблема разработки теоретических и организационно-педагогических основ сопровождения профессиональной деятельности управленческого и педагогического персонала. Актуальность данной проблемы обусловлена прежде всего, тем что на современном этапе возникли новые условия педагогической деятельности: снижение социального статуса педагога, усложнение его профессиональной деятельности, появление новых функций в должностных обязанностях. Сложившиеся в условиях традиционной системы психолого-педагогические принципы, подходы к профессиональному становлению руководителя образовательного учреждения недостаточно полно и адекватно отражают динамику его развития в новых условиях, не связывают изменения в процессе деятельности с ориентирами его карьерного роста, что затрудняет решение возникающих проблем в его жизнедеятельности.
Перемены, происходящие в образовании, по-новому ставят вопрос о личностно-профессиональном саморазвитии руководителя образовательного учреждения, т.к. большинство руководителей не имеют специального управленческого образования. Управление образовательным учреждением – это не просто опыт, который может приобрести каждый, это область научного знания, которой необходимо овладеть, и искусство, требующее природных задатков, особого таланта, лидерских качеств.
Исследования личности руководителя образовательных структур, ее развития и саморазвития, профессиональной деятельности идут по многим направлениям. Имеется достаточное количество исследований управленческой деятельности и стилей руководства, развития профессиональной культуры, мотивации, динамики социально-психологической адаптации, личностных характеристик и авторитета руководителя. Исследования концепций личности руководителя и продуктивности ее управленческой деятельности осуществляются по следующим направлениям: профессионально значимые качества (О. В. Горлов, А. Л. Журавлев, А. И. Китов, Г. А. Нефедов, А. М. Омаров и др.); специальные свойства личности и их подструктуры (Э. С. Чугунова, Е. Г. Молл); индивидуальные особенности руководителя, проявляющиеся в управленческой деятельности (Б. Ф. Ломов, А. И. Галактионов, Г. М. Зараковский, А. А. Крылов, А. В. Филиппов); социально-психологические модели личности руководителя (О. М. Зеленин, Л. Д. Кудряшова, В. С. Лазарев и др.); движущие силы развития личности в различных управленческих ситуациях (Р. Л. Кричевский, А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, С. С. Фролов и др.); внутришкольное управление и прогнозирование инновационных процессов (И. В. Бестужев-Лада, Г. Г. Габдуллин, Я. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, В. В. Черепанова, Т. И. Шамова и др.); теория и психология управления, личность и деятельность руководителя (Т. Ю. Базаров, А. А. Дергач, Ю. Н. Емельянов, Р. Л. Кричевский, Н. В. Кузьмина, А. Н. Пригожин, А. В. Филиппов, Р. Х. Шакуров и др.).
Сопоставление результатов данных исследований позволяют сделать вывод о том, что на сегодняшний день недостаточно изучены такие направления, как саморазвитие руководителя образовательного учреждения и условия его активизации, не ставилась задача специального исследования вопроса о влиянии инновационной деятельности на личностно-профессиональное развитие руководителя образовательного учреждения.
В тоже время анализ существующей управленческой практики свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений прослеживается целый ряд противоречий:
между объективными, всевозрастающими требованиями практики к личности руководителя образовательного учреждения и отсутствием целостной теории, раскрывающей профессиональное саморазвитие;
между стремлением руководителей образовательных учреждений к инновационной деятельности и недостаточно высоким уровнем их профессиональной культуры;
между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каково влияние инновационной деятельности в общеобразовательном учебном заведении на саморазвитие руководителя?
Вышеперечисленные проблемы требуют научного осмысления, т.к. феномен личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений в условиях инновационной деятельности имеет важное практическое значение; от него зависит успешность реализации стратегических направлений государственной политики в области образования.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Инновационная деятельность как фактор саморазвития руководителя образовательного учреждения».
Цель исследования
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния инновационной деятельности на личностно-профессиональный рост руководителя образовательного учреждения.
Объект исследования
Объектом исследования выступает личность руководителя образовательного учреждения как субъект деятельности.
Предмет исследования
Предметом исследования является инновационная деятельность как фактор активизации личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что личностно-профессиональное саморазвитие руководителя образовательного учреждения будет эффективным, если:
выявить психолого-педагогические условия инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения;
разработать виды и формы инновационной деятельности, способствующие саморазвитию образовательного учреждения;
определить исходные теоретические и практические положения, способствующие наибольшей эффективности саморазвития руководителя образовательного учреждения в процессе инновационной деятельности.
Задачи исследования
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:
-
Определить основные критерии, показатели, характеристики и содержание инновационной деятельности как фактора саморазвития руководителя образовательного учреждения.
-
Выявить факторы в саморазвитии руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности.
-
Разработать модель личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности.
Методологические основы исследования
Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным; личностно ориентированный подход, направленный на личность как субъект, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех научных знаний о человеке как предмете воспитания.
Теоретическая база исследования
Теоретической базой исследования явились: основные положения методологии педагогики и методики исследования (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. И. Пискунов, М. Н. Скаткин); теоретико-методологические основы социального управления (В. Г. Афанасьев, М. К. Бочаров, Г. Х. Попов, А. И. Пригожин, А. М. Омаров, Э. Г. Юдин); современные концепции управления образовательными системами (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, А. М. Моисеев, А. А. Орлов, В. П. Симонов, М. М. Поташник, И. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова); современные идеи гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская и др.); принципы системного изучения личности и деятельности (В. Г. Ананьев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, П. К. Анохин), единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн), развития (Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. А. Смирнов).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературы, синтез результатов информационно-поисковых концепций; ретроспективный системно-ситуативный анализ управленческой деятельности; моделирование; эмпирические методы – целенаправленное педагогическое наблюдение, контент-анализ документов, экспериментальная работа по реализации модели личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности, статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента; диагностические методы – тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, самооценка.
Источниковедческая база исследования
Источниковедческой базой исследования послужили законодательные и программно-методические документы, постановления правительства, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт работы руководителей образовательных учреждений, материалы педагогической и общественной периодики. Базой исследования стали образовательные учреждения, высшие и средние учебные заведения, в которых в образовательный стандарт подготовки студентов входят курсы «Основы управления педагогическими системами».
Экспериментальная база исследования
Исследование осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Набережночелнинский государственный педагогический институт», ГОУ ДПО «Центр развития образования», общеобразовательных школ №№ 4, 10, 35, 40, лицеев №№ 18, 78 г. Набережные Челны Республики Татарстан.
Организация и этапы исследования
На первом этапе (2005–2006 гг.) изучалась психолого-педагогическая и социологическая литература по проблеме исследования, проводился анализ практики управления образовательными учреждениями разных типов и видов, выдвинута и разработана гипотеза, конкретизированы цели и задачи.
На втором этапе (2006–2007 гг.) были выявлены и теоретически обоснованы наиболее значимые психолого-педагогические факторы активизации личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения, разработана теоретическая модель личностно-профессионального развития руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности данной модели.
На третьем этапе (2007–2008 гг.) осуществлена систематизация, осмысление, обобщение результатов исследования, их апробация и выработка практических рекомендаций.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены и обоснованы основные критерии (по сфере обновления, мере глубины, ширине охвата, характеру и источнику инициирования), характеристики (инновационная инфраструктура; широкий диапазон мотивационной политики от экономической до моральной; информационное, в том числе научно-консультационное, обеспечение; мобильность инновационного пространства) и содержание (системное изменение структуры, содержания и организации образовательного процесса в целом, содержания обучения; социальная организация; культурные нормы и ценности) инновационной деятельности как фактора саморазвития руководителя образовательного учреждения;
выявлены основные положительные (готовность к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию; оценка руководителем своих достижений в инновационной деятельности; решение ситуаций затруднения в профессиональной деятельности; успешность выбора способов снятия внутренней конфликтности в ситуациях затруднения) и отрицательные (отсутствие интереса к инновационной деятельности, низкий уровень методологической культуры, недостаточный уровень готовности и мотивированности к самосовершенствованию; отсутствие условий для продолжения образования; низкое качество аналитической рефлексивной деятельности по управлению уровнем обученности учащихся; слабое владение методами прогнозирования образовательного процесса и развития учреждения; низкий уровень коммуникативной культуры, конфликтологическая некомпетентность) факторы в саморазвитии руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности, а также определены возможные способы их преодоления;
разработана и экспериментально апробирована модель личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности, которая включает оптимизацию управленческой деятельности руководителя (ресурсной системой, межличностных отношений); развитие личности руководителя (аналитические, прогностические, коммуникативные умения, ценностные ориентиры). Апробация показала, что развитие рефлексивного компонента управленческой деятельности руководителей, осознания ими своих профессиональных возможностей, наиболее оптимальных с точки зрения личностных особенностей; индивидуального стиля деятельности; развитие аналитических функций, а так же умений исследовательской деятельности руководителей будет побуждать к поиску наиболее эффективных средств управления.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключается в определении социально-педагогических предпосылок, психолого-педагогических условий инновационной деятельности в образовательном учреждении; выявлении факторов и определении качественных и количественных показателей саморазвития руководителя образовательного учреждения. В работе выдвинуто положение о том, что применение разработанной модели является эффективным средством в обеспечении качественного саморазвития личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также разработанная и апробированная модель позволит совершенствовать личностно-профессиональное саморазвитие руководителя образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности; результаты исследования могут быть использованы в преподавании курса «Основы управления педагогическими системами» в высших педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, а также в качестве материалов в подготовке и переподготовке руководителей. Материалы диссертации могут служить основой новых исследований проблемы саморазвития руководителей образовательных учреждений, организующих педагогическую деятельность в инновационном режиме.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, региональных и международных научно-практических конференциях, проведенных в городах Санкт-Петербург (2008), Казань (2005, 2006), Набережные Челны (2003, 2004, 2005). Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе чтения лекций студентам Набережночелнинского государственного педагогического института и на курсах повышения квалификации работников образования в ГОУ ДПО «Центр развития образования», образовательных учреждениях города Набережные Челны и Закамского региона Республики Татарстан.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватной цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, посредством анализа эмпирических данных, накопленных в процессе наблюдения за воспитанниками, синтезом и сопоставлением данных различных наук, научной апробацией основных идей и полученных результатов в процессе педагогической деятельности в общеобразовательных школах, курсах повышения квалификации, вузе, использованием их в научных трудах автора и внедрением результатов исследований в практику образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту
критерии, показатели, характеристики и содержание инновационной деятельности как фактора саморазвития руководителя образовательного учреждения, которые способствуют решению проблемы в новых социально-экономических, общественно-политических и психолого-педагогических условиях развития науки об управлении;
выявленные в процессе саморазвития руководителя положительные и отрицательные факторы, являющиеся дополнительными и сопутствующими по отношению к инновационной деятельности в образовательном учреждении;
модель личностно-профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения, которая обеспечивает структурность, целостность, содержательность деятельности в условиях инноваций.
Социально-педагогические предпосылки инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения
Проблема изучения различных видов профессиональной деятельности занимает ведущее место в научно-прикладных направлениях психологической и педагогической наук.
В своих исследованиях Л. С. Выготский поставил вопрос о новом подходе к психологическому анализу деятельности на основе трех основных определяющих: динамики образования процесса, объективности анализа процесса, возникновения самого процесса [58]. Его работы явились основой для других исследований, направленных на изучение зависимости- психических процессов от следующих условий: цели, мотивов, способов.
С. Л. Рубинштейн выдвинул тезис о деятельности как условии формирования психики и дал теоретическую формулировку положения о единстве сознания и деятельности.
В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и их последователей выделились три фундаментальных принципа, составивших методологическую основу психологических исследований: понимания психики как деятельности; признание социальной природы психической деятельности человека; признание единства психической деятельности и внешней практической деятельности. Развитие теоретических и методологических основ психологии позволило исследователям профессиональной деятельности проводить прикладные работы на новом уровне. А. Н. Леонтьев, сформулировав теорию деятельности, наиболее последовательно использует принцип системного подхода в анализе деятельности: это «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие [141: 174]; функция, которая состоит в ориентации субъекта в предметном мире; это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности» [141: 188].
Понятие деятельности в теории А. Н. Леонтьева связано, прежде всего, с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Предмет при этом понимается не как объект, а как «...то, на что направлен акт..., то есть как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности — безразлично, деятельности внешней или внутренней» [141].
С. Н. Архангельский осуществляет попытку формирования системного подхода к анализу профессиональной деятельности. Он не только утверждает и обосновывает необходимость изучения профессиональной деятельности как системы, но и предполагает новую концептуальную схему построения ее исследования как целостного образования, выделяет новые единицы анализа профессиональной деятельности, а также раскрывает иерархические взаимосвязи между компонентами структуры деятельности. Рассматривая деятельность профессионала как осознанный процесс, в котором отражается отношение человека к окружающей его действительности, С. Н. Архангельский указывает на то, что компоненты структуры деятельности динамичны, что между ними возникают взаимосвязи и взаимоотражения, и также возможна их трансформация.
С целью определения оптимальных условий формирования целостной профессиональной деятельности В. Н. Машкова [148] и С. Л. Малов исследуют системно-структурную организацию профессиональной деятельности и качеств личности, для определения оптимальных условий формирования целостной профессиональной деятельности.
Дальнейшее развитие анализа профессиональной деятельности мы находим в исследованиях Г. В. Суходольского. Им сформулированы основные требования к психологическому изучению профессиональной деятельности: 1) требования психологической адекватности описания содержания, обусловленные выделением взаимосвязей предметной, орудийной и процессуальной сторон конкретной деятельности; 2) полнота психологического отражения реальной деятельности, обеспечиваемая включением описания следующих характеристик: морфологии (состав и структура внешнего и внутреннего планов деятельности); системы мотивов и функции, раскрывающей цели и результаты деятельности; динамика развития и функционирования деятельности и ее подсистем в их взаимосвязи; особенностей существования форм и компонентов деятельности; целостных и пропорциональных характеристик этих форм и разнообразие деятельности; требование конструктивности описания деятельности, структурирование определенной последовательности описания действий и операций [226: 36-42].
Таким образом, можно заключить, что в современной отечественной науке сложилось основное методологическое направление изучения профессиональной деятельности, которое реализует структурно- функциональный подход в решении научно-практических задач.
В нашем исследовании мы попытались на основе структурно- функционального подхода определить структуру деятельности руководителя образовательного учреждения и выявить наиболее значимые условия его профессионального развития.
Виды и формы инновационной деятельности в образовательном учреждении как фактор самообразования
Основные результаты, полученные нами в ходе исследования и описанные в предыдущих параграфах настоящей главы, позволяют рассматривать инновационную деятельность в качестве одного из важнейших условий профессионального саморазвития руководителя образовательного учреждения.
Инновационные изменения, происходящие в современной системе образования, приводят к усложнению задач управления образовательным учреждением и порождают потребность в новых, научно-методических способах их решения. В связи с этим становится целесообразной организация специальной работы по психологическому и научно-методическому сопровождению инновационной деятельности управленческих кадров системы образования. Основными способами такого сопровождения являются систематический мониторинг исследования, прогнозирования, проектирования и моделирования развития инновационной деятельности руководителей образовательных учреждений.
В образовательном учреждении различают разные виды инновационных изменений (табл. 1). Структурный компонент образовательного учреждения, куда целенаправленно вводятся новшества, называют объектом обновления (изменения). Осуществление любой инновации может быть выделено в отдельный инновационный проект, предполагающий создание соответствующей программы, выделение команды реализаторов, организацию управления [134].
Несмотря на довольно подробное описание в литературе различных аспектов инновационной деятельности, практически нигде не встречается технологического описания тех или иных этапов инновационного процесса.
Опираясь на собственный опыт, мы обозначим систему конкретных управленческих действий, обеспечивающих эффективную подготовку и включение педагогического коллектива образовательного учреждения в инновационный процесс. С этих позиций мы вправе говорить о технологических основах перевода общеобразовательных учреждений в режим развития. Речь идет не столько о содержательной стороне того или иного инновационного процесса, так как она будет, разумеется, сугубо индивидуальной в любом конкретном случае, сколько об его организационных основах.
Считаем необходимым перед обозначением конкретных шагов в данной работе пояснить следующее: во-первых, для осуществления инновационного процесса необходим особый настрой всех членов педагогического коллектива, что потребует особого внимания и дополнительных усилий всех руководителей образовательного учреждения, так как сформированная мотивация персонала (не только педагогического, но и технического) выступает важнейшим условием и гарантией положительного освоения того или иного запланированного новшества; во-вторых, все принимаемые управленческие решения, обеспечивающие режим развития, должны быть коллективными, ибо только это условие обеспечивает быстрое, успешное и надежное включение большинства членов педагогического коллектива в инновационный процесс.
Наиболее эффективным и продуктивным средством выработки коллективного решения, по мнению большинства специалистов является деловая игра.
В процессе перевода образовательного учреждения в режим развития нам представляется возможным выделить следующие этапы:
Первый этап. Как показывают наши исследования, самым продуктивным, для последующих действий, является вариант, когда этим «вдохновителем» является директор школы - уже формальный лидер, со своими властными полномочиями. То есть условие 1 - осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей.
Второй этап. Формирование команды — подразумевающей в нашем случае не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества.
Третий этап. Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности. Зачем нужны предстоящие изменения нашей конкретной школе? Зачем нам все это нужно? - это далеко не полный перечень вопросов, которые неизбежно вам зададут на данном этапе. Главное здесь заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. В целом, формы и методы мотивации педагогического и технического персонала определяет на данном этапе руководитель образовательного учреждения.
Четвертый этап. Проблемный анализ школы, построение "проблемного поля" и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего образовательного учреждения.
Пятый этап. На основе полученных результатов проблемного анализа и выявленной ключевой проблемы - выработка проектной идеи развития школы на ближайший период. Но, так или иначе, это решает и определяет сам педагогический коллектив. На выбор объекта нововведений, безусловно, повлияет и обозначенная проблема образовательного учреждения.
Шестой этап. Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации.
Седьмой этап. Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.
Предлагаемый алгоритм перевода образовательного учреждения в режим развития имеет, как минимум, двойное значение:
Во-первых, это механизм формирования и дальнейшего развития инновационного потенциала педагогического коллектива;
Во-вторых, наличие в школе развивающегося педагогического коллектива рассматривается нами как необходимая гарантия, условие и средство для более эффективного и надежного обеспечения режима развития конкретного образовательного учреждения.
Таким образом, анализ основных теоретических подходов, рассматривающих особенности инновационной деятельности руководителя образовательного учреждения, позволят выделить ряд ее сущностных характеристик, которые нашли отражение в осознанности, целенаправленности, планировании, контроле и результативности инновации, преемственности между этапами, включенности педагогического коллектива, индивидуальных особенностей личности и поведения руководителя в ситуации управления инновационными процессами.
Ведущая роль в развитии образовательного учреждения принадлежит его руководителю, который должен понимать общие тенденции развития образования, своевременно отслеживать те изменения, которые происходят в образовательном процессе. При этом инновационная деятельность руководителя образовательного учреждения сама может рассматриваться в качестве одного из существенных условий его личностно- профессионального развития.
Исследование значимых личностно-профессио- нальных качеств и инновационной активности руководителя образовательного учреждения при инновационной деятельности
Экспериментальное исследование проводилось с 2006—2007 год на базе государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Института непрерывного педагогического образования» (далее ИНПО), государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр развития образования», общеобразовательных учреждений №№ 4, 10, 35, 40; негосударственных образовательных учреждений «Золотая горка», Центра образования «Прогимназия-лицей гувернерского типа обучения» (далее ПЛГТО); лицеев №№ 18, 78. Общая выборка составила 470 человек в возрасте от 25 до 60 лет.
Реализация эксперимента осуществлялась с помощью организационного и мотивационного этапов и этапа интерпретации полученных результатов.
В рамках первого этапа экспериментальной работы проводился анализ практики управления разных видов и типов образовательных учреждений. Деятельность образовательных учреждений изучалась по итогам аттестации и аккредитации. В течении трех лет было исследовано 50 образовательных учреждений, из них: 5 гимназий, 3 лицея, 1 начальная школа, 41 средних образовательных школ. Состав респондентов по занимаемому статусу: 50 руководителей образовательных учреждений, 100 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, 100 учителей начальной школы, 78 учителей в основной школе и 142 учителя средней (полной) школы.
С целью выявления управленческих проблем нами проведен анализ работы администрации образовательных учреждений. Основой исследования стали документы, предоставленные для аттестации и аккредитации образовательного учреждения, а также документы представленные руководителями для аттестации на первую и высшую квалификационные категории.
Оценка профессиональных знаний руководителей образовательных учреждений проводилась по следующим направлениям: - профессиональные знания по профилю управленческой деятельности, включая знания законодательных и нормативно-правовых документов, действующих в системе образования Республики Татарстан и Российской Федерации; - знание и опыт применения современных достижений педагогической науки и практики в области методики, педагогики, психологии, педагогической диагностики, валеологии, управления. В качестве основных параметров оценки управленческой деятельности руководителей были приняты (рисунок 4): результаты управленческой деятельности; качество аналитической рефлексивной деятельности по управлению уровнем обученности у учащихся; качества, необходимые для эффективной управленческой деятельности; обеспечение нормативно-правовой базы деятельности образовательного учреждения (наличие необходимых локальных актов, их соответствие установленным требованиям);
Основные параметры оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений виды и эффективность планирования; своевременность и качество реализации планов; качество аналитической деятельности по управлению процессом развития образовательного учреждения; овладение методами прогнозирования образовательного процесса и развития учреждения, наличие долгосрочных программ развития учреждения; качество реализации диагностических методов и системы педагогического мониторинга во внутришкольном контроле (мониторинг качества знаний учащихся; роста педагогического мастерства; условий, обеспечивающих качество педагогического труда); особенности систематизации управленческой информации; использование современных информационных технологий в управленческой деятельности; условия для работы органов педагогического самоуправления, системность, эффективность их деятельности (на основе анализа деятельности педагогического совета, других форм педагогического самоуправления); эффективность организации аттестации педагогических кадров (с указанием инновационных творческих форм аттестации педагогов, применяемых в учреждении: рост квалификации работников по итогам аттестации за последние 3 года); эффективные формы стимулирования труда педагогов в учреждении, нормативное обеспечение (наличие Положения о премировании работников, его реализация; число педагогов, представленных к награждению, виды поощрений на основе внутренних локальных актов); система работы с родителями обучающихся (наличие и эффективность работы Попечительского совета, других организационных форм взаимодействия с коллективом родителей обучающихся, нормативное обеспечение); коммуникативная культура.
Для определения уровня аналитической рефлексивной деятельности руководителя по управлению уровнем обученности учащихся, нами был проведен сравнительный анализ оценки профессионального уровня педагогов и уровня обученности учащихся с помощью руководителей образовательных учреждений и контрольных срезов.
Степень обученности учащихся является одним из показателей уровня профессиональной подготовки педагогов образовательных учреждений. Контрольные срезы проводились по основным предметам учебного плана: 1) начальная школа: математика, русский язык, татарский язык; 2) основная школа: математика, русский язык, татарский язык, физика, биология, химия, география, информатика, иностранный язык; 3) за курс средней (полной школы): русский язык, алгебра и начала анализа, физика, химия, биология, иностранный язык, информатика др. По результатам контрольных срезов нами были выявлены типичные пробелы учащихся в знаниях и умениях по предметам, а также определялось их влияние на результативность обучения на последующих ступенях. Анализ документации образовательных учреждений и деятельность их руководителей, принявших участие в исследовании, позволил выявить следующие проблемы управленческой деятельности: 1) низкое качество аналитической рефлексивной деятельности по управлению уровнем обученности учащихся (35%); 2) отсутствие части необходимых локальных актов, их не соответствие установленным требованиям (47%); 3) слабое владение методами прогнозирования образовательного процесса и развития учреждения, отсутствие долгосрочных программ развития учреждения (72%); 4) неэффективность системы педагогического мониторинга во внут- ришкольном контроле (мониторинг качества знаний учащихся; роста педагогического мастерства; условий, обеспечивающих качество педагогического труда) (46%); 5) отсутствие современных информационных технологий в управленческой деятельности (78%); 6) отсутствие инновационных творческих форм аттестации педагогических кадров и форм стимулирования труда педагогов в учреждении (37%); 7) низкий уровень коммуникативной культуры, конфликтологическая некомпетентность 1%).
Психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности как фактор саморазвития руководителя образовательного учреждения
На заключительном этапе исследования было организовано специальное психолого-педагогическое сопровождение инновационной деятельности руководителей 13 общеобразовательных учреждений (72 человека) через трехдневный теоретический семинар в целях оптимизации функционирования образовательных учреждений и развития наиболее продуктивных стратегий инновационного поведения ее субъектов.
Данный семинар включал в себя набор интерактивных форм организации занятий, включающих в себя элементы освоения технологий разработки программ и планов, использование рефлексии предыдущего своего опыта, определение ограничений своих представлений, выделение новых позиционных характеристик работы руководителя при разработке и внедрении инноваций.
Например, проблемный анализ, ядром которого является построение "проблемною поля" образовательного учреждения, представляет собой результат групповой работы наиболее профессиональных и заинтересованных в изменениях педагогов школы. Его результаты являются реальной основой инновационной деятельности образовательного учреждения.
Кроме этого использовалась следующие технологии психологического и научно-методического сопровождения.
«Дерево проблем». Как известно, проблема является результатом осознания ситуации, в которой имеется противоречие между потребностями и средствами их удовлетворения. В проблемной ситуации происходит осознание ограниченности опыта субъекта по отношению к изменившемуся объекту, субъекту.
Любой творческий поиск начинается с осознания проблемы, её постановки. Это является основой для более глубокого осознания ситуации, обеспеченного анализом связей между её компонентами, характером их взаимодействия для формирования целей и планирования мероприятий, разрешающих возникшие противоречия.
«Древо проблем» - это древовидный график, назначение которого заключается в системном изображении всего набора соответствующих той или иной сфере деятельности проблем. В нем указана зависимость, проведено ранжирование, выявлены приоритетные и отсечены мнимые проблемы.
Методика построения «древа проблем» состоит из нескольких укрупненных операций: анализа информации, определения проблемного поля (набор узких мест, затруднений, препятствий в достижении поставленной генеральной цели); формирование истинных проблем.
Формирование «древа проблем» должно идти по принципу «от высшего к низшему», то есть сверху вниз: формирование главной или нулевой проблемы; определение проблем первого уровня, раскрывающих сущность нулевой проблемы, и дальнейшая декомпозиция каждой из проблем с расчленением на всех последующих уровнях не менее, чем на две проблемы. Построение «древа проблем» заканчивается, когда невозможно продолжить декомпозицию, то есть начинать повтор.
Поскольку центральным звеном в проблемном анализе является построение "проблемного поля" школы и последующая с ним работа, а также ввиду отсутствия в современной литературе технологии работы с ним, мы считаем уместным обозначить более подробно все "шаги" в данной работе и проиллюстрировать их на материале работы группы директоров и завучей школ города Набережные Челны (имитация проблем школы). Эти "шаги", в нашем случае, будут выглядеть следующим образом: У) Генерирование и обозначение проблем. В современной литературе отмечается, что сбор информации для определения проблем может осуществляться различными способами, как традиционными (посещение уроков, беседы, анкетирование и т.д.), так и посредством использования специально разработанных карточек проблем. Такой вариант вполне возможен, тем более, что в литературе он довольно подробно описан. Тем не менее, на наш взгляд, более эффективным является коллективное генерирование и обозначение проблем, например, в форме семинара, совещания или даже педагогического совета. При этом очень важно, чтобы все участники находились друг против друга. Практика показывает, что ведущим данной встречи должен быть человек посторонний, который сам не может обозначить никакой проблемы данной школы, а может только все это действие организовать и "держать" его в установленных рамках.
Каждый участник данного совещания, к которому обращается ведущий, самостоятельно обозначает проблему образовательного учреждения, какой бы стороны жизнедеятельности она их не касалась. При этом критические замечания, высказывания и комментарии других участников исключаются. За один раз каждому можно обозначить лишь одну проблему, потом это право переходит к другому и т.д. "по кругу". Это продолжается до тех пор, пока не иссякнет обозначение проблем. Обычно этот процесс в городской школе занимает по времени 1-1,5 часа.
2) Структурирование выявленных проблем по проблемным блокам. В условиях общеобразовательных школ данными блоками могут быть: учебно-воспитательный процесс (отдельно по каждой ступени образования и воспитательная работа), содержание образования, организационно- управленческий процесс, организационная культура, ресурсное обеспечение. На этом же этапе происходит выявление ключевого блока. Ключевым считается тот, в котором оказалось наибольшее количество проблем.
3) Структурирование, или группировка, проблем ключевого блока. Основания для такого структурирования могут быть самые разнообразные. Например: по сферам деятельности они могут быть школьными и внешкольными, по субъектам решения - преподавательскими (учительскими), административными, вышестоящего отдела образования; по результату - решаемыми и не решаемыми нами, т.е. конкретным образовательным учреждением, в настоящих условиях.
Опыт показывает, что наиболее плодотворной для дальнейшей работы является последняя, из предложенных, группировка проблем.
4) Установление взаимосвязей решаемых проблем ключевого блока. В этом блоке необходимо проанализировать каждую проблему с последующей на предмет их первичности: какая из вышеозначенных проблем может быть решена за счет решения другой.
5) Подсчет количества выборов каждой проблемы и определение ключевой. Ею будет являться та, которая получила всех больше выборов. Это и будет ключевая проблема конкретного образовательного учреждения, которую и необходимо будет решать в течение определенного времени.
