Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности 18
1.1 Теоретические предпосылки изучения совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 18
1.2 Методологические основы исследования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 38
1.3 Анализ состояния готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении 56
Глава 2. Теоретический анализ личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 70
2.1. Сущностные и содержательные характеристики личностно ориентированного подхода в совершенствовании готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 70
2.2. Определение личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 82
2.3. Модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 93
Глава 3. Экспериментальная проверка личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности 111
3.1. Программа опытно-экспериментальной работы 111
3.2. Исходное состояние готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности 126
3.3. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 142
3.4. Оценка и интерпретация результатов реализации личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности 156
Заключение 167
Список литературы 172
Приложение 185
- Теоретические предпосылки изучения совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности
- Сущностные и содержательные характеристики личностно ориентированного подхода в совершенствовании готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности
- Модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности
- Исходное состояние готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь воспитание, осуществляемое в системе образования, также можно рассматривать как один из сегментов процесса становления человека на протяжении его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.
Закон Российской Федерации «Об образовании» трактует целенаправленный процесс образования как единство двух подсистем воспитания и обучения [142]. Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими понятиями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу аспекты педагогически организованного процесса развития человека. Еще Платон (427-347 гг. до н.э.), с одной стороны, призывал отличать «от искусства обучать - искусство воспитывать», а с другой, утверждал, что «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание» [104].
В работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, О.С. Газмана, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского и др. признаётся, что, во-первых, воспитание и обучение есть подсистема единого процесса, который в современной литературе все чаще интерпретируется как образование. Во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, т.е. педагогические по своей сути, процессы развития ребёнка. В-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание - к эмоционально- ценностной стороне. В-четвертых, воспитание и обучение - процессы, обеспечивающие друг друга [19].
Изменения социокультурной ситуации в России способствуют тому, что в отечественной педагогике утверждается гуманистический идеал воспитания. Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью, влекут за собой ко 5 ренной пересмотр содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, требуют педагога нового типа.
«Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России» [60].
Анализируя организацию воспитательной деятельности учащихся, ряд исследователей отмечает, что процесс формирования личности ребёнка предполагает особый уровень развития личности у тех, кто этот процесс организует и направляет: «личность формирует личность» ( К.Д. Ушинский, В.А. Петровский, 1982; Е.О. Смирнова, 1980; Л.П. Стрелкова, 1987; Г.Г. Кравцов, 1995; Е.Л. Бережковская, 1996 и др). Проблема целенаправленного развития личности школьника непосредственно связана с вопросом совершенствования готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности, в которой они остро нуждаются.
Национальный проект «Образование» предусматривает повышение статуса классного руководителя, обеспечивая создание условий:
- на федеральном уровне признание особой значимости труда классного руководителя;
- впервые классным руководителям будет оказана значительная государственная поддержка, что станет стимулом для активизации воспитательной работы в общеобразовательной школе;
- учтена специфика деятельности классного руководителя в сельской местности, где при более низкой наполняемости классов объем работы остается значительным.
Сегодня в практике повышения квалификации учителей и классных руководителей существует ряд проблем: отсутствует массовость и периодичность обучения из-за недостаточного финансирования, и, как следствие, нарушается принцип непрерывности, оперативного пополнения и обновления знаний большинства учителей. Система повышения квалификации ещё недостаточно мобильна и адаптивна, поэтому слабо ориентирована на решение нестандартных педагогических ситуаций, конечные результаты деятельности конкретного учителя. Ныне педагогу нельзя ограничиваться усвоением определенной суммы знаний, необходимо овладевать умениями и навыками их использования в нетипичных профессиональных ситуациях [13]. Система повышения квалификации учителей даже в масштабах области, города не может в достаточной мере учитывать специфику школ, и, следовательно, обеспечивать эффективную преемственность в обучении и в разработке его направлений и форм для общеобразовательных школ различных типов. Формы повышения квалификации не в полной мере ориентированы на конкретные интересы и потребности учителей, не всегда взаимосвязаны между собой, имеют ограниченную направленность и результативность, а поэтому не адекватны развивающимся инновациям в школе. Происходит деформация личной мотивации учителя к повышению квалификации из-за снижения социального престижа его труда, что закономерно ведет к определенному разрыву между теоретической подготовкой и практической деятельностью. В результате учитель не всегда способен научно обосновать, критически осмыслить и творчески применить на практике определенные концепции, формы и методы воспитания, управления и конструирования воспитательного процесса.
Анализ педагогической практики обнаруживает недостаточный уровень готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности. В течение всей своей деятельности классный руководитель приобретает целый комплекс профессиональных «штампов», преодолевать которые с возрастом становится все сложнее. Кроме того, продолжительность «жизни» методик и технологий, которые он реализует, в современной динамично изменяющейся образовательной и социокультурной ситуации гораздо короче его педагогической деятельности, что приводит к необходимости постоянного обновления и пополнения педагогического опыта классного руководителя. В исследованиях А.И. Григорьевой и Д.В. Григорьева [33] отмечается необходимость совершенствования готовности педагогов в общеобразовательном учреждении и развития педагогов как воспитателей, с акцентом не только на обучении методике воспитательной работы (хотя технологическая готовность педагога к воспитанию важна), но и на развитии профессионального сознания-педагога как воспитателя: умений видеть проблемы, фиксировать их, искать различные решения, эмпатически слушать детей, понимать и принимать их и т.д.
Подготовка педагогов в общеобразовательном учреждении позволит снять отчуждение процесса обучения классных руководителей от специфических потребностей школы, осуществлять её целенаправленно, предметно и содержательно, что превратит методическую работу в школе в систему непрерывного дополнительного профессионального роста педагогических кадров [143]. Наконец, совершенствование готовности педагогов к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении имеет бесспорно один из самых значительных аргументов: оно дает возможность видеть конкретный результат обучения - меняющийся уровень профессиональной образованности его субъектов, педагогическую и социально-экономическую значимость системы,
Совершенствование готовности педагогов к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении практически не требует больших финансовых затрат: оно более экономично; большинство общеобразовательных школ располагают как материально-технической базой для обучения, так и ценным опытом учителей-методистов, навыками организации воспитательного процесса, творческими контактами с учеными.
Важнейшим условием совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении является наличие воспитательной системы школы. Создание и развитие воспитательной системы и сплочение коллектива - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом справедливо рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение
такого единства - условие и результат развития воспитательной системы шко
лы. . Анализ готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности показывает, что её эффективность в значительной мере зависит от степени готовности педагога как воспитателя к взаимодействию с ребёнком и детским коллективом, профессионального и личностного саморазвития как воспитателя, формирования и развития педагогического коллектива, взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями.
Совершенствование готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности, направленное на изменение и развитие их личностного потенциала, позволит им изменить свою позицию в отношении организации обучения и воспитания ребёнка, освоить способы собственного саморазвития и самоизменения.
Очевидно, что личностно ориентированное обучение педагогов предполагает создание условий для совершенствования готовности к воспитывающей деятельности.
На сегодняшний день практически не исследованы многие аспекты личностно ориентированного подхода к совершенствованию готовности классных руководителей и связанные с этим педагогические условия применения уровне-вой подготовки в их обучении.
Всё это обусловлено наличием ряда противоречий между: растущими требованиями общества к уровню профессионализма классных руководителей, качественному уровню осуществления воспитывающей деятельности и недостаточным уровнем подготовленности классных руководителей в системе повышения квалификации;
- острой потребностью общеобразовательных учреждений в профессионально подготовленных классных руководителях и недостаточной разработанностью педагогических условий для совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности; устоявшимися традициями повышения квалификации педагогов и стремлением перейти к личностно ориентированному обучению классных руководителей;
- несоответствием требований, предъявляемых к деятельности классного ру
ководителя, и условиями его труда и др.
Таким образом, в педагогической теории и практике объективно обозначилась проблема определения личностно ориентированных педагогических условий, обеспечивающих совершенствование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить личностно ориентированные педагогические условия, способствующие совершенствованию готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.
Объект исследования: процесс совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования: совершенствование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении будет успешнее, если:
- осуществлено теоретическое обоснование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении;
- разработаны критерии и показатели уровней готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении на всех этапах обучения согласно сущностным, содержательным, критериальным и уровневым характеристикам.
Теоретические предпосылки изучения совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности
Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью: гуманизация, гуманитаризация, демократизация - влекут за собой коренной пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения, требуют формирования педагога нового типа. Социальные функции учителя, с одной стороны, заключаются в подготовке подрастающего поколения к жизни в социуме (адаптивная функция) и в формировании личности, способной к творческой деятельности, самореализации своих возможностей (гуманистическая функция).
Воспитание для всех времён и всех народов - важнейшее явление духовной жизни общества. Как общественное явление воспитание понимают как сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание рассматривается в науке как один из факторов развития, социализации человека и определяется как целенаправленный процесс формирования личности в рамках организованной воспитательной системы как совокупность влияний, взаимоотношений, взаимодействий людей в разных сферах жизни (в семье, в системе образования, в различных социальных группах, объединения). Итак, теория воспитания изучает воспитание как педагогический процесс, организованный и направленный на формирование личности. Термин воспитание имеет и узкое педагогическое значение - специально организованная деятельность, направленная на формирование определенных качеств человека, осуществляемая во взаимодействии педагогов и воcпитанников в рамках воспитательной системы. Деятельность педагогов в таком случае называется воспитательной работой.
В последние годы в педагогической литературе появился термин «воспитывающая деятельность». Она рассматривается нами как средство воспитания, определяющее организованное взаимодействие ребёнка с объектами окружающего мира и формирование социально-ценностных отношений к ним. Воспитывает не всякая деятельность, а только та, которая позволяет переводить педагогические цели в цели деятельности детей, в процессе которой формируются качества их личности [48].
По своей структуре воспитывающая деятельность, как и предметная, имеет следующие элементы: потребность, мотив, цель, осознание средств, операция-действие, анализ и оценка результата, корректировка цели [65].
Деятельность ребёнка - непосредственный путь освоения, усвоения и присвоения мира. Она должна быть максимально разнообразна, чтобы протекало широкое освоение действительности и развивались самые разнообразные умения и навыки, столь важные для жизни ребёнка сейчас, в настоящем, и будущем.
Условиями воспитывающей деятельности выступают: созидательность (создание чего-нибудь, творчество), её высокая мотивированность (динамический процесс, включающий инициацию, направление, организацию и поддержку чего-либо) и рефлексия (способность человека осмыслить собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения) [106]. В общеобразовательных учреждениях организаторами данной деятельности являются педагоги. Работа классного руководителя в школе для любого учителя, по сути, вторая специальность. Это область деятельности, требующая специфических, в отличие от преподавания, знаний, умений, качеств. Институт классных руководителей введен в нашей стране в 1934 году. До революции в гимназиях были классные наставники и дамы, в основном осуществлявшие надзор за поведением учащихся. После революции был период самоуправления учащихся, который показал, что для организации внеурочной деятельности учащихся и целенаправленного их воспитания необходим классный руководитель [105].
Ведущий русский педагог Д.И. Менделеев писал: «К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить себе жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность» [90]. Школьный учитель вводит детей в науку, а классный руководитель - в жизнь. Такого чёткого разделения не существует в нашем общественном сознании. Учитель российский всегда был больше, чем преподаватель, потому что всегда выполнял функции педагога, в понимании лексического смысла далеко выходя за пределы понятия «учитель», произведённого от слова «учить» [61].
Однако на уровне обыденного сознания, взрослые и дети всегда видели отличие между теми, кто детей обучает в учебной комнате, и теми, кто содействует восхождению детей на высокую ступень культурной жизни, кто помогает им решить сегодняшние и будущие проблемы жизни. Именно содержанием работы классного руководителя с детьми объясняются факты удивительного преобразования личности школьника, когда ему повезло и он оказался в группе педагога высшего мастерства.
Существует и такое классное руководство, которое сводится к администрированию, контролированию, фиксированию невоспитанности детей.
Настоящее руководство слагается из работы по организации жизнедеятельности детей, наполненной постоянным решением проблем жизни человека и личных проблем воспитанников как проблем Человека. Работа классного руководителя только тогда обретает содержание, когда предъявляются детям ценности общечеловеческой жизни и они проживают отношения к ценностям, тем самым, наполняя свою душу новыми образованиями, духовно обогащаясь, обретая в этом проживании свой автономный внутренний мир.
Нельзя представлять содержание работы классного руководителя как бесконечное морализование и пропаганду ценностей современной культуры, а са Нельзя представлять содержание работы классного руководителя как бесконечное морализование и пропаганду ценностей современной культуры, а самого педагога как проповедника; наполнить содержанием работу педагога -значит ценностно инструментировать каждый акт работы с детьми, проживая вместе с ними ценностные отношения в процессе познания, игры, общения, труда, спортивных занятий, развлечений. Наполнить работу с детьми богатым духовным содержанием означает обогатить им жизнь ребёнка [38].
В готовности классного руководителя к реализации гуманистической направленности воспитания должна адекватно отражаться специфика воспитывающей деятельности, её качественное своеобразие, дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные).
Совершенствование готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности основано на актуализации глубинных механизмов его социокультурной ориентации, связано с преобразованием мотива-ционных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Организация воспитывающей деятельности требует и адекватных ей личностных свойств педагога.
Сущностные и содержательные характеристики личностно ориентированного подхода в совершенствовании готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности
В последние годы личностно ориентированный подход стремительно завоёвывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы технологии, используя данный подход в учебно-воспитательном процессе.
В настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно ориентированного подхода в педагогической практике. Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф. Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.), научные труды отечественных и зарубежных учёных - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернес, Я. Корчак, С. Френе, В.А. Сухомлин-ский, Ш.А. Амонашвили и др.), предприняты усилия для становления в России в середине 90-х годов XX века теории и практики личностно ориентированной педагогической деятельности. Сегодня многие педагоги и руководители учебных заведений считают его современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.
Мы полагаем, что, организуя процесс совершенствования готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении, необходимо взять за основу тот факт, что функции деятельности являются производными личности классного руководителя, обеспечивая максимальную реализацию его личности в его воспитанниках.
Следовательно, наиболее эффективным при анализе и оценке деятельности классного руководителя будет системный подход, предполагающий углубленный анализ межкомпонентных взаимных связей внутри компонентов «субъект деятельности», «профессиональная среда», «личностные смыслы» и оценку структурных связей этих компонентов. Основу же процесса совершенствования готовности классных руководителей составит личностно ориентированный подход, базирующийся на деятельностном и системном подходах.
Системный анализ предусматривает выявление иерархической зависимости между структурными элементами и может быть использован в отношении отдельного конкретного классного руководителя, так как в структуре деятельности каждого человека будут свои ведущие особенности. Исходя из этого, основной предпосылкой успешной педагогической деятельности, - отмечает Б.Г. Ананьев, является не просто сумма необходимых свойств, а определенная структура способностей и одаренности, их функциональный состав, различное сочетание в нем сенсомоторных, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности учителя [4, 116]. Похожую позицию занимает и B.C. Мерлин, считая, что уровень способностей учителя зависит от характера связей между компонентами структуры личности и отношением к деятельности [91]. В нашем понимании это означает: компоненты структуры личности классного руководителя и их взаимосвязи могут совпадать с требованиями деятельности, а могут противоречить им. Способности могут достигать высокого уровня, когда компоненты структуры личности, необходимые для данной деятельности, согласуются с её интересами и отношениями. И, наоборот, уровень способностей снижается, если компоненты структуры личности классного руководителя вступают в противоречие с отношением к её деятельности. Как мы видим, личность классного руководителя как сложная динамическая структура адекватно отражает структуру педагогической деятельности, а элементы этих систем находятся в четкой педагогической зависимости. Поэтому,- считает В.А. Сластёнин,- при анализе профессионализма надо идти от деятельности и её цели к личности, а не наоборот [127]. Данное положение подтверждается выводами и нашего исследования, свидетельствующими о том, что процесс профессионального совершенствования личности классного руководителя наиболее интенсивно происходит в ходе различного вида практических занятий, семинаров, деловых игр и т.д.
Нетрудно заметить, что при всем многообразии рассматриваемых нами взглядов на личность классного руководителя явно прослеживается одна очень важная для нашего исследования тенденция: выявляя особенности личности классного руководителя, исследователи обращались к компонентам деятельности и, наоборот. Часто для этой цели в поле их зрения оказывался ученик, его личность. В силу того, что классный руководитель периодически сам выполняет роль обучающегося, что субъект-субъектные отношения предусматривают сотрудничество на уровне партнерства, большую степень свободы в самоопределении обучающегося, готовность классных руководителей не может иметь возможность строго регламентированно подходить к организации процесса совершенствования готовности классного руководителя. Отсюда наиболее приемлемым, на наш взгляд, можно считать личностно ориентированный подход, так как именно при нём личность рассматривается как субъект деятельности, которая, формируясь и развиваясь в деятельности и общении с другими людьми, сама определяет характер этой деятельности. Иными словами, этот подход позволяет наиболее полно учитывать особенности личности и специфику воспитывающей деятельности организуемой классным руководителем.
Рассмотрим личностно ориентированный подход более подробно и попытаемся определить его сущность, структуру, функции. Как считает И.А. Зимняя, «... по определению, категория «подход к обучению» - это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов как носителей общественного сознания; б) это глобальная и системная организация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (классного руководителя в нашем случае); в) подход как категория шире понятия стратегия обучения - он включает её в себя, определяя методы, формы и приемы» [44, 45]. В данной трактовке упоминается о двойственной природе личностно ориентированного подхода: с позиции педагога и с позиции обучающегося. Ещё Д.Б. Эльконин, основываясь на определении учебной деятельности, согласно которому её специфика заключается в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, ставил этот вопрос ещё более определённо [164]. Эту позицию разделяют и такие авторы как А.Б. Орлов, А.К. Макарова, И.С. Якиманская и другие, считающие, что в учебном процессе необходимо не только учитывать, но и культивировать целый ряд индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивацию, адаптацию, способности, коммуникативность, уровень притязаний, самооценку, рефлексивность, когнитивный стиль и т.д.
Модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности
На основе анализа научной литературы, учета предшествующего опыта обучения взрослых, а также современных требований к деятельности педагога, новых ориентиров, опираясь на многообразие подходов и принципов в педагогической науке в качестве методологической базы исследования, нами предпринята попытка представления структурно-функциональной модели совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в контексте личностно ориентированного образования, раскрытию смысла и содержания каждого её элемента.
Структурно-функциональная модель совершенствования готовности классных руководителей в перспективе направлена на создание целенаправленной, целостной, гибкой, эффективной и открытой внутрифирменной системы повышения квалификации. Предлагаемая нами модель является динамичной, т.к. рассматривается не только как исходная теоретическая разработка, образец, стандарт, но и как действенный механизм формирования и развития создаваемого процесса совершенствования готовности классных руководителей в общеобразовательном учреждении. Проект модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности позволяет охватить максимум методологических объектов, описать функции, условия, содержание, средства, а также различные связи и взаимовлияния; служит попыткой снять противоречия между объективной необходимостью изменения процесса подготовки классных руководителей в общеобразовательном учреждении и недостаточной разработанностью проблемы в современных условиях образования как в методолого-теоретическом, так и в практических планах. Кроме того, она помогает педагогу свободно передвигаться в профессионально-педагогической среде, саморазвиваясь и самосовершенствуясь при этом. При разработке модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности мы опирались на концепцию личностно ориентированного образования и фундаментальные теории, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), личностно развивающие функции обучения (Е.В. Бонда-ревская, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Мальковская, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков и др.), специфику педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.). Основное назначение данной концепции нами видится в осмыслении и раскрытии процесса личностного развития индивида и условий, ему способствующих [41,43].
Как известно, цель играет основную роль в любой педагогической системе. Не является исключением в этом смысле и разрабатываемая модель совершенствования классного руководителя к воспитывающей деятельности.
На сегодняшний день существует довольно значительное число своеобразных подходов и вариантов создания моделей подготовки педагогов. Вполне справедливо в этом отношении и утверждение Н.В. Коноплиной и B.C. Лазарева о том, что модель, ориентированная на описание знаний и умений, которыми должен владеть педагог, не выполняет функции стратегического образа конечного результата, призванного служить объективной основой интеграционных тенденций в совершенствовании профессиональной подготовки. Напротив, она способствует разъединению, изоляции кафедр и отдельных преподавателей. В таких моделях, наряду с профессионально значимыми знаниями и умениями, выделяются также личностные характеристики учителя, воспитателя, но они, как правило, бессистемны, фрагментарны [72].
Второй подход, опирающийся на теорию деятельности, предполагает, что для разработки модели совершенствования готовности классного руководителя необходимо проанализировать педагогическую деятельность: её состав и структуру; требования к личности учителя, воспитателя; управления их самовоспитанием; анализа и обобщения личного опыта. Здесь педагог выступает в качестве субъекта собственного развития. Представители этого подхода выводят необходимые способности и умения, из анализа выполняемых педагогом функций. Но, как справедливо отмечает Н.К. Сергеев, большинство названных общих функций можно отнести не только к педагогической профессии, но и другим взаимодействиям типа «человек-человек». Попытка же выявить что-либо чисто - педагогическое, по мнению учёного, приводит к необходимости дальнейшего дробления, детализации представлений о них - расширения их спектра, что в итоге создает весьма запутанную, плохо упорядоченную, не иерархи-зированную систему представлений [121].
Третий подход к определению целей педагогического образования предусматривает построение модели подготовки учителя «...как единства личностных блоков». Они должны включать в себя описание свойств и характеристик личности: её нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности; характеристику знаний педагога, система которых должна адекватно представлять целостную научную картину предстоящей педагогической деятельности, необходимую для реализации установок личности. Еще один блок включает требования к умениям и навыкам специалиста, которые должны составлять систему, необходимую и достаточную для организации целостного процесса формирования личности обучающегося, т.е. реализации первого и второго блоков...» [121]. Преимуществом данного подхода является характеристика следующих особенностей: представление о личности как целостности; доминирование в структуре модели личностного начала как системообразующего; признание объективной невозможности исчерпывающего представления всех свойств и компонентов, ориентация на интегративные свойства; трактовка модели специалиста как стратегического ориентира, образа, в направлении которого должен «твориться» педагог как личность и профессионал. Бесспорно, этот подход к определению целей педагогического образования представляется наиболее прогрессивным и продуктивным. Однако его основания еще недостаточно четко определены и, вероятно, он будет в дальнейшем развиваться по нескольким самостоятельным линиям.
Общей целью разрабатываемой нами модели является достижение уровней сформированности компонентов готовности классных руководителей, позволяющих успешно организовывать воспитывающую деятельность в общеобразовательном учреждении.
Конечная цель исследования определялась, прежде всего, качеством её достижения: приобретением навыков высокого уровня профессиональной и личностной культуры, социальной активности. Следовательно, целевая установка совершенствования готовности классных руководителей вобрала в себя не только актуализацию знания педагогики, но и внедрение в практику воспитывающей деятельности современных методик и технологий.
Исходное состояние готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности
Для успешной организации воспитывающей деятельности классному руководителю недостаточно овладеть определённой суммой профессиональных знаний, умений и практических навыков. Необходимо систематически оценивать уровень готовности классного руководителя к этой деятельности. Воспитывающая деятельность является сложным, целостным, личностным образованием учителя, включающим совокупность социальных, нравственных, психологических, профессиональных качеств, способностей, позволяющих на высоком педагогическом уровне обеспечивать возможность результативной воспитывающей деятельности.
Комплексная диагностика компонентов готовности классных руководителей в процессе совершенствования готовности учителей проводилась в несколько этапов.
Первый диагностический этап, его целью является изучение исходного состояния уровня готовности классных руководителей (слушателей). На этом этапе помимо оценки фонда имеющихся специальных профессиональных знаний, умений, потребностей, запросов, выявились основания для индивидуализации и дифференциации обучения слушателей, отрабатывалась программа и учебный план. Опросные листы, анкеты, групповые диагностические задания позволяли определить гомогенность групп по стажу, опыту воспитывающей деятельности и др. На основе полученных данных определялась возможность внутригрупповой индивидуализации для организации вариативной работы слушателей по овладению содержательным аспектом модели совершенствования готовности классных руководителей.
Второй этап комплексной диагностики непосредственно связан с процессом совершенствовании готовности классных руководителей (слушателей). Он позволил зафиксировать изменение уровня сформированности компонентов готовности классных руководителей и провести необходимую коррекцию содержания и структуры обучения. Особенностью использования диагностических процедур в процессе обучения учителей является их обучающий и развивающий характер. При этом слушатели получают возможность оценки собственного уровня готовности овладеть совокупностью необходимых и достаточных профессиональных знаний и умений по проблеме. Систематизация дидактических средств для осуществления комплексной диагностики знаний, умений, личностных качеств классных руководителей (пакет анкет, схем, опросных листов, диагностических карт, таблиц) позволила активизировать процесс обучения и осуществлять обратную связь при организации занятий.
Третий этап комплексной диагностики профессиональных знаний, умений, личностных качеств классных руководителей связан с опытно-экспериментальной проверкой дидактических средств совершенствования готовности в условиях личностно ориентированного подхода. На этом этапе даётся обоснование результатов апробации и оценки эффективности личностно ориентированных педагогических условий процесса подготовки, выбирается оптимальный вариант обучения слушателей, оцениваются результаты готовности по разработанной модели.
В комплексной диагностике личностных качеств, профессиональных знаний, умений, осознания социальной и личностной значимости воспитывающей деятельности классных руководителей (слушателей) использовались открытые анкеты, где в качестве заданий предлагалось обосновать умозаключения, закончить приведенные предложения, процедуру заполнения матричных таблиц, ответить на вопросы ряда тем по методологии и др. Таким образом, применение комплексной диагностики позволило: a) определить её этапы («входная» или «стартовая» диагностика; диагностика в процессе обучения); b) выявить её функциональное содержание: - оценка психолого-педагогической готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности; - определение степени удовлетворения уровнем собственной профессиональной подготовленности, выбор форм, режима и программ обучения; - осуществить оценку имеющихся и полученных в процессе совершенствования знаний, умений и практических навыков для организации воспитывающей деятельности. Разработанный механизм диагностических процедур позволяет: - осознать личностную социальную значимость, необходимость, ответствен ность классного руководителя, занимающегося воспитывающей деятельностью; - использовать диагностические процедуры для рефлексии, профессионального развития, проектирования методологического и методического уровня классного руководителя. Для проведения диагностических процедур, направленных на развитие комплекса качеств и способностей профессиональной готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности, и получения обоснованных и достоверных результатов исследования мы привлекали к участию в нём педагогические коллективы школ № 1, 2 и 3 поселка Пойковский (в качестве респондентов выступили 120 педагогов, в том числе 102 классных руководителя). Результат изучения документации общеобразовательных учреждений, личных дел и анкетирования классных руководителей позволил выявить социально-демографический состав опытно-экспериментальной выборки, представленной в таблице «Основные характеристики опытно-экспериментальной выборки» (Приложение №14). В ней преобладающее большинство составляют классные руководители в возрасте 31-40 лет (38 %) и 41-50 лет (30 %); число молодых педагогов до 25 лет и 25 - 30 лет невелико и составляет по 6 % каждая. Классных руководителей в возрасте более 51 года - 20 %. Только, 14 % педагогов из всего состава выборки имеют опыт воспитательной работы до 3 лет. Для изучения уровня личностной готовности нами использовались: методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации A.M. Прхожан, тест «Самооценка эмоционально-волевого развития» и изучение мотивации педагога.
