Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения
1.1. Общеобразовательное учреждение в условиях модернизации как социально-педагогическая система с.21
1.2. Современные подходы к оценке деятельности общеобразовательного учреждения в отечественных и зарубежных исследованиях с.34
1.3. Сущность и особенности социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения с.61
Выводы по 1-й главе с.81
Глава 2. Процессуально-технологическое обеспечение процесса создания и реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения
2.1. Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения с.85
2.2. Социально-педагогический мониторинг как системная рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения с.95
2.3. Результаты социально-педагогического мониторинга и их интерпретация с.128
Выводы по 2-й главе с. 141
Заключение с. 144
Список использованной литературы с.148
Приложения , с. 163
- Общеобразовательное учреждение в условиях модернизации как социально-педагогическая система
- Современные подходы к оценке деятельности общеобразовательного учреждения в отечественных и зарубежных исследованиях
- Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения
- Социально-педагогический мониторинг как системная рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Современный этап развития отечественного образования предъявляет качественно новые требования к деятельности общеобразовательного учреждения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года современная общеобразовательная школа рассматривается как социально-педагогическое пространство развития интеллектуальной и духовной культуры личности ученика, способного к самоопределению и социально-позитивной самореализации в новых общественно-экономических условиях.
Это означает, что результатом деятельности современной школы выступает не только определенный уровень знаний учащихся, но новые жизненные установки, социальный опыт самостоятельной деятельности и ответственности, а, в целом ключевые компетенции, определяющие ее социально-педагогический эффект.
В этих условиях особое значение приобретает социально-педагогическая деятельность школы, призванная в процессе освоения учащимися знаний, умений и навыков, помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить (начать строить) собственный мир ценностей, войти в мир знании, овладеть творческими способами решения учебных и жизненных проблем. Кроме того, сформировать ряд социальных качеств (ориентация на ценности достижения жизненного успеха, четкая нравственная позиция, деловая и интеллектуальная активность, уверенность в своих силах, способность к здоровому соперничеству, развитое чувство ответственности за судьбу страны и т.д.), позволяющих учащимся полнее реализовывать полученные в школе знания и умения.
Данные обстоятельства, обусловленные сменой и актуализацией социальных потребностей и возрастающей ролью школы в их реализации, вызывают необходимость в системной социально-педагогической рефлексивной оценке ее деятельности. Если брать во внимание обще принятое определение рефлексии (дословно — отражение, обращение назад) как анализ субъектом (индивидуальным или коллективным) собственного сознания и деятельности, рефлексивную социально-педагогическую оценку деятельности общеобразовательного учреждения осуществляют сами участники образовательного процессе (активные субъекты образовательной политики) через призму социально обусловленных отношений к ее содержанию, организации и результатом, а также состояния их удовлетворенности деятельностью образовательного учреждения в целом.
В первую очередь это родители и дети на этапе поступления в школу, перехода на очередную ступень школьного образования или смены образовательного маршрута. Отношение к школе, формируемое на основе оценки качества образования (образовательных услуг) и ее социально-педагогического потенциала, часто являются решающими при выборе школы, осуществлении успешной учебы в ней и дальнейшей реализации своих жизненных планов.
Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности школы необходима творчески работающим учителям для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика, определения соответствия своей деятельности социальным ожиданиям учеников, родителей с целью корректировки педагогических воздействий; руководителю школы для определения стратегии ее развития как социально-образовательного института, для анализа результатов социально-педагогической деятельности педагогов и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также корректировки многообразных управленческих решений.
Особое значение социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности школы приобретает в современных условиях модернизации системы школьного образования. Без учета результатов системной рефлексивной оценки многогранной деятельности образовательного учреждения невозможно осознавать возникающие в учебно-воспитательном процессе инновационные проблемы, их связь с социумом, на основе этого принимать социально обоснованные управленческие решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты, определять социально-педагогический статус школы.
Вместе с тем, следует отметить, что в современной образовательной практике школы социально-педагогическая рефлексивная оценка ее деятельности еще не стала основой оценки деятельности школы в целом, прежде всего, в силу отсутствия необходимых навыков ее осуществления. Об этом свидетельствуют и результаты социологических опросов — около 50% опрошенных руководителей школ не смогли правильно определить специфику социально-педагогической информации и технологию ее использования. В тоже время все руководители школ согласны, что школа может обеспечить высокое качество образования, сбалансированность социальных интересов только при условии, если будет функционировать как многомерная модель, действующая в духе социального заказа. В действительности же пока большинство школ, особенно городских, работает как мономерная модель, ориентированная преимущественно на ВУЗ. Не случайно выпускники школ дают сравнительно невысокую оценку своей готовности к самостоятельному решению различных жизненных проблем.
Однако получение объективной и всесторонней информации о деятельности школы как социально-педагогической системы становится возможным только на основе разработки и освоения новых рефлексивных оценочных подходов, отражающих системно-целостный характер ее социально- педагогической деятельности.
Это обуславливает целый спектр теоретических и праксиологических вопросов, связанных с осмыслением проблемы оценки деятельности школы в новой парадигмальной форме с учетом возрастающего ее социально-педагогического аспекта. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема формирования модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной общеобразовательной школы и технологическое обеспечение ее реализации.
Необходимо отметить, что поиски и апробация различных моделей оценки работы образовательных учреждений имеют место в работах многих специалистов в области управления школой - теоретиков и практиков, педагогов, психологов и социологов, в частности: В. И. Андреева, В. В.
Анисимовой, В, Г. Афанасьева, Ю. Н. Бабанского, В. П. Беспалько, В. В.
Васильева, С. Г. Вершловского, А. Н. Дахи на, В. И, Зверевой, Ю. А.
Конаржевского, М. И. Кондакова, А. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Д.Ш.
Матроса, А. Н. Майорова, Н. Н, Мельниковой, А. М. Новикова, Д. М. Полева,
М. М Поташника, Дж. Равена, Г. Ч. Тахтамышевой, П. И. Третьякова, А. Н
Тубельского Т. Б.Харисова, Т. И.Шамовой, Е. А. Ямбурга и других.
Анализ соответствующей научно-педагогической литературы свидетельствует о достаточно высокой степени теоретической и праксиологической разработанности проблемы оценки деятельности школы в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода, а также о сложности и противоречивости этого процесса. Следует отметить, что наметилась тенденция перехода от упрощенного понимания процесса оценки деятельности школы как объекта внутришкольного управления, к пониманию необходимости оценки школы как социально-педагогического института, то есть как субъекта, активно взаимодействующего с социумом. В рамках деятельности такой школы осуществляются не только учебные, воспитательные, управленческие, но и инновационные социально-педагогические процессы, образующие в своей совокупности целостный процесс ее жизнедеятельности.
Специалистами обращается внимание на появление (обновление) таких функций современной школы, как анализ и прогноз изменений социума, образовательных потребностей, социального заказа на образование; формирование системы социальных ценностей школы; социально- профессиональная ориентация учащихся; осуществление рекламы образовательных услуг (Т. И.Шамова, Т. М. Давыденко).
Отмечается, что современная школа активно пытается создать полноценные условия для становления личности ученика как субъекта собственной жизни. На это направлены попытки создания социально-образовательной среды, наиболее способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), введение профильного обучения, развивающего и т. д., обеспечивающих возросшие потребности некоторых социальных групп в более высоком уровне образования и дифференцированном обучении. Очевидно, что в этих условиях осуществление диагностики социально-педагогической деятельности школы становится особенно актуальной.
В тоже время, подчеркивается противоречивость социально- педагогического развития современной школы и сложность ее оценки, о чем свидетельствуют результаты и отечественных и зарубежных исследований. В этой связи представляет интерес исследование известного британского психолога доктора Джона Равена о ценностных ориентациях школьников и учителей. Были выявлены существенные расхождения между мнениями учащихся и учителей о целях и ценностях обучения в школе. По мнению учеников, наиболее важные цели обучения включают развитие уверенности и инициативы, как основы формирования социально активной деятельности; формирование независимости и способности применять знания для решения новых проблем; воспитание личности и характера. В то время учителя отдают предпочтение таким целям, как психологическая подготовка к экзаменам, предметное знание, нравственное воспитание и т.д.
Одна из причин, по которой школа редко способствует развитию таких социальных качеств, как инициатива, готовность к сотрудничеству, стремление к взаимопониманию и взаимодействию, по мнению Джона Равена, состоит в том, что в школе отсутствует соответствующий инструментарий, способный помочь учителю в определении своего социального влияния, эффективности педагогических воздействий и их корректировки. На эти обстоятельства обращают внимание многие отечественные специалисты (С. Г. Вершловский, А. К. Макарова, В. А. Сластении, В. В, Сериков).
В связи с этим особое значение в последнее время уделяется проблеме управления качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга (В. И. Андреев, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова, Д. М. Полев и др.).
Вместе с тем, существующие на сегодня в педагогической науке и практике различные подходы к оценке деятельности современной школы не отражают в полной мере заявленную проблему исследования, специфику рефлексивной оценки деятельности школы как социально-педагогического феномена, призванного удовлетворять социальные ожидания и притязания самых различных социальных институтов и групп общества.
Это связано, по-видимому, с недостаточной теоретической и операциональной разработанностью системы критериев и показателей социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы. Кроме того, недостаточно исследована и разработана модель и технология комплексной социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы в современных условиях модернизации образования.
Таким образом, в настоящее время определились объективные противоречия процесса осуществления социально-педагогической оценки деятельности современной школы: между возрастающим значением социально-педагогической деятельности современной школы и недостаточной теоретико-методологической разработанностью подходов к оценке данного феномена; между объективной необходимостью осуществления социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы и отсутствием разработок адекватной модели такой оценки, а также процессуально-технологических условий обеспечения этого процесса.
В связи с этим возникла необходимость концептуального обоснования сущности и разработки структуры и содержания модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной общеобразовательной школы, а также технологии осуществления такой оценки.
Названные противоречия указывают направление исследовательского поиска и позволяют обозначить проблему настоящего исследования: теоретико-методологические и процессуально-технологические основы разработки критериев, способов и процесса рефлексивной оценки деятельности школы как социально-педагогической системы. Значение и актуальность данной проблемы выводит ее на видное место в теории и практике образования.
Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждении».
Объект исследования - процесс оценивания деятельности общеобразовательного учреждения как социально-педагогической системы.
Предмет исследования — модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения.
Цель исследования - разработать модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения.
Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: осуществление социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы будет способствовать повышению эффективности работы общеобразовательного учреждения если: > оценка деятельности школы будет отражать не только результаты внутришкольной деятельности педагогического коллектива, но и степень и характер реализации школой наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) основных субъектов образовательного процесса и, прежде всего, учащихся и их родителей;
У социально-педагогическая информация будет рассматриваться как системообразующая в системе школьной управленческой информации, а ее интерпретация будет осуществляться в рамках соответствующей модели оценки, технологии и мониторинга социально-педагогической деятельности школы, способствующих формированию высокого социально-педагогического эффекта деятельности школы и ее социального статуса; оценка деятельности школы будет включать мотивационно-ценностную, познавательную, социально-профессиональную информацию, отражающую степень удовлетворения социально-образовательных потребностей всех субъектов учебно-воспитательного процесса и, прежде всего, ученика в позитивном развитии, самоопределении и самореализации в новых социально-экономических условиях; оценка деятельности школы, в конечном итоге, будет отражать совокупное мнение всех участников образовательного процесса в виде социально-педагогического эффекта этой деятельности, а прогресс в деятельности школы. определяться динамикой этого показателя как статусного, определяющего место и роль школы в образовательном пространстве микросоциума (микрорайона).
Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы словило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:
1. На основе существующих в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике основных подходов выявить предпосылки к созданию модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы.
Обосновать сущность социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, в частности, понятия: «социально-педагогическая деятельность», «социально-педагогический эффект», «социально-педагогический статус», «социально-педагогическая информация», «система социально-педагогических критериев и показателей» и т.д.
Теоретически и экспериментально обосновать модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы на основе разработанной модели и процессуально-технологических условий ее реализации.
Методологической основой исследования являются системный, личностно-деятельностный, акмеологический и потребностно- информационный подходы к школьному образованию, которые в большей степени отражают специфику исследования по обоснованию системы рефлексивной оценки деятельности современной школы как открытого социально-педагогического института.
Системному подходу принадлежит приоритетная роль в нашем исследовании при разработке модели и технологии социально-педагогической оценки деятельности современной школы. Его применение обусловлено использованием специальных понятий и методов, соблюдением определенных принципов, норм и правил. Ключевыми понятиями системного подхода являются такие, как «система», «компонент», «элемент», «структура», «связь», «отношение», «интеграция», «целостность», «системообразующий фактор» и т.д. Развитие системы можно определить как процесс количественных и качественных изменений, обуславливающий ее переход с одного уровня целостности на другой. Каждая система проходит в своем развитии следующие этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразования. Обращается внимание на методы изучения и преобразования систем. Чаще всего к таковым относят системный анализ, синтез и моделирование.
Личностно-деятельностный подход в образовании - хорошо известное направление в дидактике и методиках, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющими не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний. С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях.
Акмеологический подход Б.Г.Ананьева и его научной школы предстает как интегральная характеристика развития всех жизненных сил человека, как гармоничное сочетание природных, личностных и субъектных показателей целостности развития человека. Определяется роль образования в процессе вросления человека. На пересечении процессов духовного, личностного и профессионального развития формируется акмеологическая культура ученика и учителя. Объектом познания выступает уникальность человека, его акмеологическая зрелость (акмеформа), проблема его самобытия и саморазвития.
Потребностно-информационный подход разработан известным психофизиологом П.В.Симоновым. В рамках этого подхода образование определяется как процесс формирования такого набора и такой иерархии потребностей обучаемого, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. По мнению П. В. Симонова, в иерархии основных потребностей индивида всегда есть доминирующая потребность, которая является ядром его личности. Для удовлетворения же потребностей нужны соответствующие средства (знания, умения, материальные предметы и т. п.), которые автор рассматривает в самом широком смысле, а именно как «информацию» (отсюда и название — «потребностно-информационный подход»), означающий такую организацию педагогического процесса, при котором происходит удовлетворение доминирующих потребностей учащихся, что имеет важное значение как для их личностного развития и становления, так и в целом для общественного прогресса.
Теоретическую базу исследования составили труды по теории социализации личности, различные аспекты которой разрабатывались в трудах классиков психологической науки: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и современников: Л. И. Анциферова, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др. Кроме того, исследование опиралось на фундаментальные теории, посвященные: - рефлексивному управлению школой как педагогической системой (Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова); - организации управленческой деятельности руководителя школы (В. И.
Зверева, Т. И. Шамова, Р. Х.Шакуров); - управлению в педагогическом менеджменте (Ю. А. Конаржевский, Т. И.Шамова); проблеме информационного обеспечения управления образованием на основе новых технологий и мониторинга (А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос); специфике педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, А.М.Новиков, В. А Сластенин); педагогической диагностике в школе (А. И. Кочетов, М, И. Шилова); целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); - ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот); теории эффективной школы (С.Г.Вершловский); личностно-целостному подходу (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков); формированию педагогического мониторинга (В.И.Андреев, Л.П.Качалова, А.А.Орлова, П.Е.Решетников); моделированию и методам теории измерений в педагогике (В.И.Михеев).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной русско-татарской школе №111 г. Казани. В настоящем исследовании отражены результаты многолетнего труда автора (директора школы) по исследованию проблемы социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы в современном социально-образовательном пространстве. Исследование проводилось поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический (системно-логический) анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ результатов отечественных и зарубежных исследований; системно-структурный анализ деятельности школы; методы опытно-экспериментальной проверки: констатирующий, поисковый, формирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, наблюдение, рефлексивная оценка, экспертная оценка; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-2000гт.) проводился констатирующий эксперимент по проведению анализа, диагностики результатов деятельности школы, педагогического и ученического коллектива и поиск способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Была повышена эффективность учебно-воспитательного процесса. Была проанализирована научная литература. Формировалась проблема исследования, теоретические и методологические основы изучаемой проблемы.
На втором этапе (2000-2001гг.) проводилась поисковая работа, в ходе которой уточнялись гипотеза, направление анализа деятельности школы как социального института, совершенствовалась методика исследования, проводился сбор первичной социально-педагогической информации, ее обработка и интерпретация.
На третьем этапе (2001-2002гг,) была сформирована и экспериментально проверена модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы, процессуально-технологические условия ее реализации, оформлялся информационно-аналитический материал диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: в раскрытии структуры и содержания модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, процессуально отражающей законосообразную связь социального результата деятельности школы и его системного социально-педагогического оценочного эквивалента; в обосновании комплекса процессуально-технологических условий реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы; в разработке технологии социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы как совокупности организационных, операциональных, инструментальных приемов, методов и средств проектирования оценки деятельности школы как социально-педагогического феномена; определение системы социально-педагогических критериев и показателей рефлексивной оценки уровня развития педагогического коллектива, состояния удовлетворенности учащихся и их родителей образовательными услугами школы, характера и направленности ценностных, познавательных и социально-профессиональных ориентации учащихся; в разработ
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют представления об оценке деятельности современной школы как социально-педагогического института: осуществлены анализ и систематизация используемых в науке и практике подходов к оценке деятельности современной школы; раскрыты особенности рефлексивного подхода к социально-педагогической оценке деятельности современной школы; определена категориальная основа, адекватно обеспечивающая социально-педагогический рефлексивный оценочный процесс деятельности современной школы, в виде уточнения следующих основных понятий: «школа как социально-педагогический феномен», «социально-педагогическая деятельность», «модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности», «социально-педагогический эффект», «социально-педагогический статус», «социально-педагогическая информация», «система социально-педагогических критериев и показателей»; раскрыта сущность моделирования социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы.
В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что комплексная оценка деятельности школы возможна только на основе учета ее социально-педагогического результата деятельности как ключевого в развивающейся системе школьного образования и соответствующей оценки ее уровня.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, построенная на основе соответствующей модели с учетом разработанных процессуально-технологических условий ее реализации, позволяет на практике осуществлять непрерывное слежение за изменениями школы как социально-педагогической системы, что позволяет полнее и качественнее обеспечивать интеллектуальное и социальное развитие личности учащегося, его включенность в учебно-воспитательное и жизненное пространство.
Результаты исследования в виде, прежде всего, разработанного инструментального пакета социолого-педагогических анкет для учителей, учащихся и родителей: «Педагогический коллектив: взгляд изнутри», «Школа, Я и мир вокруг меня», «Школа глазами родителей», «Школа в моей жизни», могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных школ всех типов, аналитико-диагностических центров управления образованием, институтов и факультетов повышения квалификации работников образования, районных и городских методических служб. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора - директора средней общеобразовательной школы. Предложенная модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы может быть положена в основу комплексной оценки деятельности современной общеобразовательной школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности современной общеобразовательной школы — это системообразующий критерий качества образовательных услуг (образования), отражающий социально обусловленные отношения участников образовательного процесса (активных субъектов образовательной политики: учителей, учеников, родителей) к содержанию, организации и результатам деятельности школы и представленный в количественной и качественной форме как социально-педагогический эффект.
2. Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы представляет собой процессуально-технологическую информационно-измерительную систему определения социально- педагогического эффекта, отражающего степень и характер соответствия деятельности школы (ее содержания, организации и результатов) совокупным и социально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) главных субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся и их родителей.
3. Структура и содержание модели рефлексивной оценки деятельности школы, включающие в себя: целеполагание; объекты оценки (содержание, организация и результаты деятельности школы как социально- педагогической системы); субъекты оценки (субъекты образовательного процесса: учителя, учащиеся, родители); принципы оценки (социально- ориентационный, системностный, исследовательский, обратной связи, диагностичности, объективности); функции (информационная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, прогностическая, управленческая); критерии оценки (система социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к основным его аспектам и к школе в целом); процессуальные показатели оценки (ценностно-смысловые установки, степень самореализации, уровень межличностной регуляции, оценка перспектив, готовность к саморазвитию и т. д.); базовый показатель (удовлетворенность учителей, учащихся и их родителей содержанием, организацией и результатами деятельности школы); этапы оценки (организационный, аналитико- рефлексивный, оценочно-информационный, коррекционно- регулирующий); социально-педагогический мониторинг (система отслеживания, сбора и использования социально-педагогической информации); результатирующий интегративный показатель социально-педагогической рефлексивной оценки (социально-педагогический эффект). 4. Комплекс процессуально-технологических условий реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы представляет собой информационное и инструментально-технологическое обеспечение процесса рефлексивного оценивания этой деятельности. Комплекс условий включает в себя: технологические регулятивы социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы как совокупность организационных, операциональных и инструментальных методов, приемов и средств ее осуществления; диагностику уровня готовности педагогического коллектива к решению социально-педагогических задач (уровня развития коллектива), состояния удовлетворенности учащихся и их родителей качеством образовательных услуг школы; социолого-педагогический инструментарий в виде пакета тестов и анкет для учителей, учащихся и их родителей по сбору первичной информации, характеризующей их социальные, социально- образовательные и профессиональные-запросы, интересы и состояние удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса, деятельностью образовательного учреждения в целом.
Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных ученых; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику оценки учебного процесса и качества образования на основе современных информационных технологий; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; математико-статистической компьютерной обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию (констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент) в практической социально-педагогической деятельности средней общеобразовательной русско-татарской школы №111 г. Казани. Модель и технология рефлексивной оценки социально-педагогической деятельности школы стала составной частью концепции развития школы как социально:педагогического института. Материалы исследования используются автором в повседневной практике в качестве информационного обеспечения процесса управления школой и развитием педагогического коллектива.
Теоретические и практические аспекты исследования были представлены на всероссийских, республиканских и зональных конференциях и семинарах, в частности: «Образовательное учреждение и семья: сотрудничество и партнерство»(Казань,2000г.), «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования» (Казань, 2002г.), «Управление качеством образования в условиях современных технологий» (Казань, 2002г.), «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века»(Москва,2003г.), а также отражены в публикациях автора.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (190 источников), 8 таблиц, 4 схем, 2 приложений.
Общеобразовательное учреждение в условиях модернизации как социально-педагогическая система
Стратегическая роль современной общеобразовательной школы в развитии общества определена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «школа — в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [75, С. 13].
Выполнение этой ответственной миссии предполагает модернизацию современной школы как социально-педагогической системы, призванной обеспечить не только «усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [75, С. 21],
Отличительными особенностями школьной модернизации, по мнению О. Е. Лебедева, являются: обязательность образования лишь на определенной ступени; отказ от принудительного образования на старших ступенях и от идеи принудительного распределения учащихся по каналам получения среднего образования; переход от идеи долга к идеи права — обучение не является долгом ученика, а является правом, которое предоставляется ребенку обществом в интересах самого ребенка; отказ от функции идеологического присмотра; замена функции социального присмотра функцией социальной защиты учеников и их поддержки; рассмотрение социального заказа как совокупности запросов в сфере образования со стороны многих социальных институтов; образование рассматривается не как инструмент достижения однородности общества, а как инструмент развития индивидуальности личности, поэтому реализуется принцип разных условий обучения для разных учащихся [95, С. 46]. В условиях модернизации «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» и способность учащихся к самоопределению и самореализации в новых социально-экономических условиях [75, С. 21].
Известно, что потребность к самореализации - одна из ведущих потребностей личности. Первостепенное значение имеет социально прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. В этой связи, как отмечает Т. И. Шамова, "создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы"[156, С. 6].
Отказ от приоритета знаний, умений и навыков учащихся в чистом виде и перенос целеполагания деятельности школы на развитие способностей личности к самоопределению, самореализации и позитивной социальной адаптации определяет тенденцию развития современной школы как социально-педагогической системы. Это означает, что современная общеобразовательная школа не может сегодня развиваться без учета социальных процессов, которые ее окружают и активно влияют на нее. На это обращают внимание Л. И. Антропова, А. Г. Асмолов, Е. В. Листвина, И. А. Маврина, А. Н. Майоров, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова и многие другие [12, 14, 92, 94, 95, 147, 156]. Суть этих процессов и основные их черты, имеющих объективный характер, в обобщенном виде можно представить следующим образом:
Во-первых, это расширение социокультурного пространства, которое формируется под воздействием современной массовой культуры. Компьютеризация также способствует расширению пространства, создавая свой виртуальный мир, изменяя пространственные способы общения и информационные связи. Это непосредственно влияет на сферу личностного развития. Личность формируется и действует теперь в расширенном пространстве, распространяя сферу своего влияния на большее количество людей. Возможности культурной самоидентификации личности в современном обществе неизмеримо широки, благодаря чему она становится многоуровневой, более объёмной, расширяя, таким образом, свое внутреннее культурно личностное поле.
Во-вторых, социальная действительность носит многомерный характер, то есть признается существование одновременно нескольких реальностей. Возникают новые философские принципы, этические концепции. Мозаичность мира становится условием гибкого социального существования, объёмного видения и структурирования социального пространства.
В-третьих, возникновение такой современной социально образовательной ситуации, для которой характерны размытость и отсутствие границ знания, различных видов деятельности, способов познания, элементов и культурных составляющих. Естественно, что такое видение не может давать обобщенной схемы, единой картины мира. Размывание ранее единых социальных стереотипов приводит к взаимозависимости и взаимосвязанности многих действий, явлений. В-четвертых, произошли существенные изменения в ценностных ориентациях молодых людей, их структуре и шкале значимости. В иерархии проблем, которые их волнуют, наиболее высокий рейтинг у тех, что связаны с жизненным самоопределением, достижениями материального благополучия, сохранением здоровья. Не менее значимы пути продолжения образования и все, что связано с саморазвитием, самоутверждением личности, с поиском своего "Я". Их тревожат статусные, отношенческие проблемы, прежде всего, общение со сверстниками, взаимоотношения с учителями и родителями, защита прав и свобод личности.
Современные подходы к оценке деятельности общеобразовательного учреждения в отечественных и зарубежных исследованиях
В современных условиях динамично изменяющейся общественно-экономической жизни, ориентированной на конечный результат, предоставления больших экономических и политических свобод, в отечественной педагогике актуализировалась идея оценки конечного результата деятельности образовательных систем и, в частности, современной общеобразовательной школы, в дополнение к существовавшей традиционной системе оценки и контроля.
Существовавшая длительное время система оценивания деятельности школы (в основном через показатель успеваемости учащихся и ряд формальных показателей, таких как средний школьный балл, отсев учащихся, выполнение плана поступления в ПТУ и других) практически не затрагивала сущностных результатов образовательной деятельности школы поскольку опиралась на сложившуюся систему субъект-объектных педагогических отношений в обучении и воспитании. В связи с этим применяемые критерии и показатели носили усредненный, уравнительный характер. Используемый измерительный инструментарий не давал информацию о достижениях личности в процессе ее обучения и ее развития.
В новых социальных условиях подобная оценочная система уже не могла в полной мере (адекватно) обеспечивать возрастающие потребности социума в разносторонней качественной и объективной оценке результатов деятельности личности и школы в целом, тем более в связи появлением достаточно активных социальных групп, активных субъектов образовательной политики, прямо заинтересованных в такой информации: родителей и их детей, учителей, работников образования и управления образованием, общественности.
Этому, социально (объективно) . обусловленному процессу, способствовал и внутренний фактор: формирование и распространение в школе инновационной парадигмы образования, в основу которой была положена идея развития личности учащегося. Личностно ориентированное образование предполагает перенос акцента с информационно-гностического подхода на развивающий и деятельностный, в основе которого -формирование личности, способной к активной творческой деятельности.
Конечно, отказ от традиционной "знаниевой" парадигмы вовсе не означал отказа от полноценного овладения знаниями, но знания, умения и навыки уже не выступали единственной целью образования. Знания становятся средством деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности обучаемого. Ученик не только объект внешних воздействий, но и субъект образовательного процесса, способный самостоятельно усваивать, оценивать и использовать знания в процессе самоопределения и самореализации в новых социально-экономических условиях.
Таким образом, сочетание этих и других, внешних (социальных) и внутришкольных факторов жизнедеятельности объективно способствовало переосмыслению существующих подходов к оценке деятельности школы и проектированию оптимальных оценочных моделей, в той или иной мере учитывающих эти обстоятельства.
В конечном итоге внутришкольные и внешние образовательные условия, новые социальные потребности образовали единую детерминанту, определившую поиск эффективных способов выражения «социальности» образовательного процесса и осуществления адекватной оценки деятельности образовательных систем и, прежде всего, общеобразовательной школы.
Теория оценивания деятельности общеобразовательной школы и практика ее реализации становится актуальной темой в научной литературе 90-х годов 20-го века. Как отмечает С. М. Михин, концепция оценки деятельности образовательного учреждения претерпела существенные изменения за последние 10 лет; она затрагивает теперь не только учащихся и их достижения, но также учреждения, преподавателей и систему образования в целом. Прилагаются усилия для того, чтобы в оценке учитывать не только знания, но также умения и отношения [107, С. 67-68].
Основой актуализации и, одновременно, методологией осуществления современной оценочной стратегии выступила, как отечественная, так и зарубежная квалиметрическая теория. Научно-теоретические и практико-ориентированные способы ее реализация нашли свое отражение в различных подходах к оценке деятельности школы, соответствующих методах, критериях и показателях.
Оценивать системы можно, исходя из нескольких позиций: оценивать процесс; оценивать результат; определить соответствие результата той цели, которая ставилась; оценить соотношение начального и конечного состояния системы [104, С. 70]. Так, Т. И, Шамова и Т. М. Давыденко выстраивают оценку деятельности школы с учетом ее внутренней и внешней способности (функции) к адаптации в условиях изменяющейся среды. Школа в этих условиях выступает как «адаптивная». Объектом и основным субъектом оценки ее деятельности выступает «ученик как личность, его собственная позиция по отношению к осваиваемому знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности». Это приводит к выработке таких критериев оценки и ее инструментального (операционального) обеспечения, которые направлены на учет того, в какой степени школа может помочь (помогает) ученику быть: «субъектом собственной жизнедеятельности, субъектом предметной деятельности, субъектом деятельности общения, субъектом деятельности самосознания» [156, С. 21].
В.В. Гузеев рассматривает проблему оценивания через механизмы и инструменты измерения достижений целей и результатов образования, оценки степени близости достигнутого результата к планировавшемуся в рамках образовательной технологии [47].
Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения
Осуществление социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы невозможно без специально разработанной модели. Модель по определению А. Дахина - это «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [52, С. 23].
Исходя из этого, разработка модели требует, прежде всего, принципов ее построения. В современной науке принципы - это исходные положения теории, руководящие идеи, основные правила поведения и деятельности. В педагогике они отражают основные требования к структуре, содержанию и организации педагогического процесса [161, С. 9].
В рамках нашего исследования принципы построения модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы выступают по существу методологическими принципами моделирования процесса оценивания этой деятельности.
В науке под методологическим подходом принято понимать комплекс понятий, приемов и способов, используемых в процессе познания и преобразования какого-либо объекта природной или социальной действительности [58, С. 9]. Под моделированием понимается метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития [138, С. 16].
На основании этого, принципы построения модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы представляются нам как узловые исходные методологические положения оптимального модельного представления о сущности и способах реализации процесса оценивания этой (школьной) деятельности.
С учетом, определенной нами, сущности социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, к основополагающим принципам построения такой модели отнесем следующие: многообразие образовательных потребностей и постоянная их изменчивость детерминируют содержание и структуру оценочной модели, с учетом ее способности адекватно отражать динамику социально-образовательных интересов различных социальных групп общества; формирование модельных представлений об оценочном процессе, адекватном особенностям школьного коллектива и социальным условиям его жизнедеятельности, способствует оптимальному построению социально- педагогической деятельности и повышению ее эффективности; модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы должна формироваться на основе целостного образа учебного заведения как социально-педагогической системы; процесс моделирования и построения оценочного процесса должен быть непрерывным, взаимосвязным. Становится очевидным, что формируемые модельные представления должны адекватно отражать общие, особенные и единичные черты деятельности школы как социально-педагогической системы, специфику окружающего микро и макро социума, учитывать образовательные, социально-психологические интересы, ценностные ориентации конкретных участников, субъектов образовательных отношений, быть сопряжены с конкретными условиями обеспечения жизнедеятельности образовательного учреждения.
Форма и способы реализации оценочной модели разрабатываются исходя из конкретных условий, учитывая ситуацию дальнейшего применения модели в педагогической и управленческой деятельности. Непрерывность процесса моделирования обусловливается тем, что практически невозможно получить абсолютно полную и достоверную информацию о достаточно сложном моделируемом объекте и дать исчерпывающую оценку результатов развития социально-педагогической системы. А, следовательно, неизбежно внесение коррективов в модельные представления.
Итак, модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы носит процессуально-технологический характер, то есть отражает структурно и содержательно наиболее существенные свойства и взаимосвязи элементов системы оценки, порядок их функционирования, позволяет осуществлять преемственность и взаимосвязь оценочных этапов и их результатов как целостной системы. Разработка такой модели является необходимой для осуществления целенаправленного многоэтапного процесса оценки, процессуально-технологически отражающей законосообразную связь результатов деятельности школы и их системного социально-педагогического оценочного эквивалента в виде социально-педагогического эффекта.
Таким образом, модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы как оценочная системно-технологическая конструкция направлена на определение социально-педагогического эффекта ее деятельности. Модель структурно и содержательно включает в себя: целеполагание; объекты оценки (содержание, организация и результаты деятельности школы как социально-педагогической системы); субъекты оценки (субъекты образовательного процесса: учителя, учащиеся и родители); принципы оценки (социально-ориентационный, системностный, исследовательский, обратной связи, диагностичности, объективности); функции (информационная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, прогностическая, управленческая); критерии оценки (система социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к основным его сторонам и к школе в целом); показатели оценки (процессуальные, базовые, результатирующие); этапы оценки (организационный, аналитико-рефлексивный, оценочно-информационный, коррекционно-регулирующий); социально-педагогический мониторинг (система отслеживания, сбора и хранения информации); результатирующии интегративный показатель социально-педагогической рефлексивной оценки (социально-педагогический эффект).
Социально-педагогический мониторинг как системная рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения
Мониторинг является важнейшим элементом модели социально педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы. Вместе с тем, особая роль (значение) социально-педагогического мониторинга в осуществлении процесса оценки деятельности школы и, одновременно, в отслеживании результатов настоящего исследования обусловливает необходимость более детального рассмотрения, как технологии мониторинга, так и результатов реализации опытно экспериментальной проверки оценочной модели.
Понятие «мониторинг» пришло в педагогику из экологии и социологии. В экологии мониторинг рассматривается как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью выявления нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В социологии мониторинг подразумевает определение основных показателей и их динамики, отражающих состояние социальной среды.
Мониторинг получил широкое распространение и в образовании. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития. Такое определение образовательного мониторинга в целом характерно для большинства специалистов в этой области [19, 83, 114, 117].
С точки зрения методологии мониторинг рассматривают как универсальный тип мыслительности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются, происходящие в реальной предметной педагогической среде процессы и явления, чтобы оперативно включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность.
В практической деятельности для успешного осуществления образовательного процесса во всем его .многообразии все актуальнее становится аналитический контроль его текущего состояния и результативности учебного процесса, а при планировании - анализ перемен, прогнозирование и гибкость реакции. Поэтому появляется необходимость в организации информационно-аналитической работы, основным инструментом которой является система мониторинга образовательного процесса.
Систему педагогического мониторинга с позиций технологии реализации можно представить как систему, состоящую из следующих технологических этапов работы с информацией: - выбор системной структуры педагогического мониторинга; - информационная среда и процедура сбора информации; - обработка, визуализация и анализ результатов; - обобщение и распространение информации. Различные аспекты организации мониторинга рассматриваются в работах В. И. Андреева, А. С. Белкина, Л. П. Качаловой, А. Н. Майорова, А. А. Орлова и др. [117, 19,71,97, 114]. А. Н. Майоров акцентрирует внимание на проблемах информационного обеспечения мониторинга управления образованием на различных образовательно-управленческих уровнях: региональном, муниципальном, образовательного учреждения, учебного предмета [97]. В. И. Андреев рассматривает принципы педагогического мониторинга как системной диагностики качества образования [117]. А. С. Белкин и В. Д. Жаворонков выделяют основные функции, реализуемые в процессе мониторинговых исследований [19]. Современная педагогическая наука рассматривает мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса, как модель оценки качества образования, системную диагностику качества образования, средство управления образованием, как составную часть внутришкольного контроля. Такое достаточно широкое определение и применение педагогического мониторинга предполагает необходимость, в конкретных условиях нашего исследования, определить собственную позицию с учетом специфики изучаемой проблемы, как с методологической позиции, так и с технологической.
Поэтому социально-педагогический мониторинг деятельности современной школы рассматривается нами в контексте соответствующей методологической основы и основных технологических параметров.
