Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное образовательное пространство европы как отражение интеграционных процессов в социуме 16
1.1. Основные предпосылки интеграционных процессов общеевропейского образовательного пространства 16
1.2. Базовые требования соглашений Болонского процесса как путь к интеграции в общеевропейское образовательное пространство 34
1.3. Общеевропейская образовательная модель высшей школы: сущность, структура и содержание 58
Заключение по главе 1 83
Глава II. Культурно-специфический аспект модернизации российской высшей школы в контексте болонского процесса 87
2.1. Становление и развитие российских образовательных традиций ... 87
2.2. Традиции и особенности высшего российского образования как отражение национальной идентичности 108
2.3. Направления модернизации российского высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса 126
2.4. Анализ опыта модернизации российских вузов и определение культурно-специфических ментальных черт студентов в контексте требований Болонского процесса 137
Заключение по главе II 186
Заключение 191
Библиографический список использованной
Литературы 201
Приложение
- Основные предпосылки интеграционных процессов общеевропейского образовательного пространства
- Базовые требования соглашений Болонского процесса как путь к интеграции в общеевропейское образовательное пространство
- Становление и развитие российских образовательных традиций
- Традиции и особенности высшего российского образования как отражение национальной идентичности
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции к интеграции образовательных процессов в европейских странах, продиктованные Болонским соглашением, оказывают значительное влияние на осуществляемую в России модернизацию образования. Это актуализирует необходимость создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются: качество образования, мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей, многообразие и гибкость содержания образовательных программ и технологий их реализации с учетом национальных традиций, автономии и академических свобод вузов.
Специфика отечественного высшего образования не позволяет механиче
ски переносить в него все принципы, которые сложились в Западной Европе.
Она предполагает сохранение уникального российского культурного потенциа- '*
ла независимо от степени «включенности» в систему европейского образова
тельного пространства, стремящуюся к унификации. *
Общим условием создания Зоны европейского высшего образования с участием России является открытость интегрируемых образовательных систем, ., что не исключает их автономности на уровне внутренней организации. Открытость системы сопряжена с развитием взаимосвязи «культура - менталитет - образование», которая выполняет функции самоидентификации социума.
Этим сложным вопросам посвящен ряд исследований различной направленности. Социально-экономические, культурные предпосылки интеграционных процессов в современной Европе, имеющие ориентационное значение для российского образования, нашли свое отражение в работах К. Пурсиайнова, С.А. Медведевой, М.Е. Верховкиной, Е.В. Вершининой, А.И. Галагана, В.А.Глазырина, М.Н. Кольчугиной, М.В. Ларионовой, И.В. Налетовой, А.Н.Кочергина, 3. Баумана, Э. Гидденса, Р. Мюнха, О. Хёффе, Д. Шипански, В.И. Рубина, К. Зайтса, Г. Макбурни, К. Хаан и др.
Особенностям российского (в частности, русского) менталитета, национального характера как определяющего фактора модернизации российского образования посвящены работы Р.Л. Лившица, И.Г. Дубова, Л.И. Чинаковой, Е.А.Ануфриева, А.О. Бороноева, П.И. Смирнова, И.В. Герасимова, З.В. Знака, Б.П. Вышеславцева, К.П. Касьяновой, Д.С. Лихачева, Н.О. Лосского, К.И. Буза-рова, И.А. Шорова и др.
Доказано, что современные процессы модернизации российского высшего образования невозможны без учета его национальных и культурно-специфических особенностей, которые складывались в ходе исторического развития. Основополагающими для понимания истории становления образования в России, развития университетского образования являются труды П.Ф. Каптере-ва, А.П. Андреева, И.В. Захарова, Е.А. Князева, Е.Н. Медынского, Д.И. Сапрыкина, X. Риддер-Симонса, В. Рюегга, М. Троу, Ю. Хабермаса, Н. Хаммерштай-на, X. Шидермайера, СП. Шевырева и др.
В работах С.Н. Бегидовой, В.Л. Иноземцева, А.И. Колганова,Н.Л. Поляковой, У. Бека, Д. Белла, К. Кнорр-Цетиной, В. Раммерта, М. Хайденрайх, З.К.Меретуковой и др. особое внимание уделено рассмотрению основных тенденций развития высшего образования в конце XX - начале XXI века, отразившихся на мировом и отечественном статусе образования как социального явления.
Значительное количество материалов о развитии университетского образования в странах Европы в контексте создания единого образовательного пространства представлено в исследованиях Л.И. Алейте, С. Ахола, М. Ван дер Венде, А. Барблан, С. Кивик, Д. Сальми, Э. Фромент, У. Шиманк и др.
Изучение механизмов построения общеевропейского пространства в высшем образовании, его динамики и основных положений занимает важнейшее место в работах отечественных исследователей: В.А. Садовничего, Ю.С.Давыдова, В.И. Байденко, Л. Гребнева, В.А. Глазырина, А.П, Ефремова, А.Запесоцкого, В.И. Ивановой, В.Б. Кириллова, В.А. Козырева, А.В. Крылова, Е.В. Кудряшовой, С.Д. Медведева, В.Н. Нечаева, В.И. Сенашенко и др.
Перспективы реализации таких положений Болонского процесса, как введение Европейского приложения к диплому, переход на многоуровневую систему высшего образования, применение системы зачетных единиц в российской высшей школе, обеспечения качества образования разрабатываются В.С.Сенашенко, Г.Ф. Ткачом, В.Н. Чистохваловым, Е.В. Шевченко, И.М. Лос-кутовой, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводновым, СИ. Плаксий, В.Д. Шадриковым и др. Ими подчеркивается, что реализация идей и принципов Болонского процесса возможна только в контексте поликультурности, т.е. при сочетании национального и межнационального и сложившихся традиций российского высшего образования.
Несмотря на возрастающее количество материалов о Болонском процессе, в настоящее время отсутствует комплексный анализ динамики интеграции России в общеевропейское образовательное пространство с учетом российских культурных особенностей. Освещаемые в публикациях различные стороны «болонизации» европейских вузов не дают целостного представления о модернизации национальной системы высшего образования России и путях её адекватного интегрирования в общеобразовательный формат. Не исследованы содержание и типы ментальных установок российских студентов, соотнесенные с задачами Болонского процесса.
В результате анализа теории и практики реализации Болонских соглашений выявлены следующие противоречия:
между факторами глобализации (интеграция, гомогенизация, унификация) и факторами идентичности в различных национальных сообществах, стремящихся сохранить свою культурную и образовательную самобытность;
между требованиями Болонского процесса к достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их национально-культурных особенностей и традиций;
между сложившейся в России системой образования и новыми требованиями к изменению его структуры, содержания и формы в рамках Болонского процесса.
Неразрешенность данных противоречий определила выбор темы диссертации и позволила сформулировать проблему исследования: в чем заключаются культурно-специфические особенности российского высшего образования, обусловленные типом менталитета этноса и каковы факторы, условия, механизмы, пути и тенденции модернизации отечественной системы высшего образования в контексте Болонского процесса.
Объект исследования: процесс модернизации российского высшего образования, интегрируемого в европейскую систему.
Предмет исследования: национально-культурные особенности процесса модернизации российского высшего образования в контексте Болонских соглашений.
Цель работы: выявить организационно-педагогические условия модернизации отечественного высшего образования с учетом его национально-культурных особенностей.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что, поскольку вхождение России в Болонский процесс и необходимость следования его законодательно-нормативным актам детерминирует поиск оптимальных путей интеграции сложившихся российских национально-образовательных традиций в образовательный формат Европы, то весьма вероятно, что успешность модернизации российского высшего образования может быть опосредована влиянием ментальных установок его представителей, а также спецификой национально-культурной образовательной среды, что требует выявления и учёта социально-педагогического потенциала данных факторов и условий модернизации российского высшего образования в целях эффективной реализации принципов Болонских соглашений.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:
1. Выявить социально-экономические и культурные предпосылки интеграционных процессов в образовательном пространстве Европы.
Определить социально-педагогические факторы и условия становления и развития российских образовательных традиций как детерминант формирования национального образовательного пространства.
Охарактеризовать основные особенности российского высшего образования как отражение национально-культурной идентичности в условиях модернизации высшей школы.
Выявить направления и условия модернизации высшего образования России в контексте Болонского процесса.
Произвести анализ опыта модернизации российских вузов с учетом культурно-специфических ментальных черт российских студентов и фундаментальных национальных образовательных традиций.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские концепции диалектики о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина); лич-ностно- ориентированный подход (СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Л.М.Фридман, И.С. Якиманская) рассматривающий' человека какїіьісшую ценность общества и самоцель' общественного развития; акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко, С.Ф. Клепко); аксиологический подход (В.И Андреев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Т.Б.Сергеева и др.), раскрывающий профессиональные аксиологические ориентации, позитивные ценности, индивидуальные способности; личностно-деятельностный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни и субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн); культурологический подход, отра-
жающий идеи культуросообразного развития и гуманизации человека и общества (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский и др.).
Теоретическую основу исследования составляют работы классиков зарубежной педагогики (Дж. Ньюмен, К. Ясперс, М. Арнольд), труды по истории высшего образования в России (П.Ф. Каптерев, А. Андреев, И.В. Захаров, Е.А.Князев, Е.Н. Медынский, В.Г. Кинелев и др.), работы, отражающие генезис системы высшего образования в России (В.Г. Кинелев, Ю.Г. Татур), труды по общей теории культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, В.В. Зеньковский, Э.В.Ильенков, И.А. Ильин и др.); идеи о педагогических ценностях и ценностных ориентациях (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, Н.Д.Никандров, Е.Н. Шиянов и др.), идеи педагогических концепций развития высшего образования в Европе, отраженные в трудах Б.Л. Вульфсона, В.Я.ПиЗюирваакшекой базой исследования явились работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: культурологическая концепция содержания образования (И.Я. Лернер, Н.Б. Крылова и др.), концепция поликультурности как сочетания национального и межнационального (Т.Д. Дмитриев, Е.В.Бондаревская, Н.М. Воскресенская, З.А.Малькова, М.А.Ненашева и др.), концепция информационного общества (А.Д. Урсула), концепция информационной культуры (К. Зиновьева), теоретические основы развития высшей школы в европейских странах (К. Зайтс, Р. Сайег, У. Тайхлер), теория академической мобильности в Европе (X. Гризбах, Ю. Лист, К. фон Трота), диверсификации высшей школы в Европе (X. В. Фукс, К. Фюр, К. Хаан), введения бакалавриата и магистратуры (В.И. Байденко, Т. Баргель, Б. Мёршбахер, Г. Турнер, Э. Фрак-манн, X. Ян), международной деятельности университетов (Н.И. Зверев, Ф.Э.Шереги), интеграции в высшем образовании (Л.С. Онокой); диссертационные исследования по отдельным проблемам: развитие академических свобод студентов (В.П. Штоколова), подготовка специалиста в условиях многоуровневого высшего образования (В .И. Горовая), подготовка учителей в европейских странах (Л.Н. Полунина), довузовская подготовка иностранных студентов (А.А.Никитин), реформирование высшего образования Италии и Венгрии
(Е.А.Мишина), развитие классических университетов (Д.С. Ерофеев), использование системы зачетных единиц (Ю.А. Митина).
Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный, конкретно-исторический), метод классификации. С помощью метода качественного и структурного контент-анализа проанализированы тексты научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления политических деятелей, ректоров университетов, ученых и исследователей, публикации в СМИ и Интернете. Методами эмпирического исследования являлись опрос, анкетирование, наблюдение, беседа.
Источниковая база исследования включала в себя: Договоры между государствами - членами Болонского процесса; международные документы, регулирующие интеграционные образовательные процессы в Европе: программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), рекомендации европейских совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития высшего образования Европейского института образования и социальной политики; документы и правовые акты Европейской Комиссии, Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области высшего образования; «Национальную доктрину образования Российской Федерации», «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 г.» и другие законы Российской Федерации, относящиеся к сфере реформирования высшего образования, документы Министерства образования РФ, Решения коллегии Министерства образования РФ, Рекомендации Министерства образования и науки РФ, Приказы Федерального агентства по образованию Минобрнауки, постановления Федерального Собрания Российской Федерации, Комитета по образованию Государственной Думы; дополнительные источники: экспертные оценки ресурсов по проблемам интеграции стран Европы в единое образовательное пространство, материалы российского Института
Института «Общественная экспертиза», публикации периодической печати специализированного и общего характера, справочная литература.
База исследования: Ставропольский государственный университет (СГУ), Воронежский государственный университет (ВГУ), Пятигорский государственный лингвистический университет (ПГЛУ), Южно-Российский Гуманитарный Институт (ЮРГИ, г. Ростов-на-Дону). В исследовании принимали участие в общей сложности более 1050 студентов 2-5 курсов базовых вузов.
Исследование состояло трех взаимосвязанных этапов (с 2004 по 2008 год).
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ документов Болонских соглашений, психолого-педагогической, исторической литературы, диссертационных исследований по данному направлению, материалов научных конференций. На данном этапе формировался понятийный аппарат по избранной теме, были сформулированы гипотеза исследования, цель, задачи.
На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая часть работы, а также программа диссертационного исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) анализировался опыт модернизации российских вузов, проводился опрос студентов (в рамках исследования по определению культурно-специфических ментальных черт студентов), интерпретировались его результаты, формулировались основные выводы диссертации. На данном этапе осуществлялось оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования: 1) выявлено, что реализация требований Болонского процесса предполагает формирование личности специалиста интегративного типа на основе компе-тентностного подхода, включающего в себя совокупность компетенций: профессиональную (предметное профессиональное научное мышление, способность к гибкой профессиональной адаптации, самостоятельность в принятии решений в профессиональной деятельности, профессиональная активность, >
креативность в профессиональной деятельности и др.), социальную (гражданское самосознание, социально-культурная активность, способность к межкультурной коммуникации, способность к социально-культурной адаптации, социально-правовые знания, способность к реализации академических свобод и др.), информационную (информационная грамотность, информационное мышление, информационная культура);
определены факторы становления и развития традиций российского образования: тип этнокультурной социализации и условия жизни россиян (географическое положение между Европой и Азией, миром модернизации и миром традиционности, наличие западных и восточных элементов в культуре; экстенсивное отношению к природе; неторопливо-пассивное отношение к труду и др.), ориентация на ведущие религии, государственный контроль и управление образованием - факторы, определяющие специфические ментальные черты россиян;
произведена интерполяция национальных особенностей российской высшей школы, таких, как фундаментальность, профессиональная направленность, единые государственные стандарты, как отражение культурно-специфических особенностей социализации этноса на общеевропейские требования к выпускнику вуза;
предложена типологизация личности специалиста на основе системы ценностных ориентации студенческой молодежи, доминирующих потребностей и мотивов; выделены высший социализированный тип, достаточный просоци-альный тип, средний адаптирующийся тип и низший дезадаптированный тип;
разработана эталонная модель менталитета российского студента, направленная на развитие его базовых элементов: индивидуальных потребностей в научной, профессиональной и транскультурной информации, смысло-жизненных ценностных ориентации, смысло-жизненных поведенческих установок, учебной культуры, обеспечивающих успешность профессионализации личности;
6) установлены уровни сформированности ментальных ориентации российских студентов, отражающие их национально-культурную идентичность: коллективизм, идеализм, нравственное поведение, стимулированное внешними факторами наказания и поощрения, ориентация на профессионализацию (получение лишь минимально достаточных узкопрофессиональных знаний), требующих учета при модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как теоретические основания для дальнейшего исследования развития отечественного высшего образования в контексте Болонского процесса как явления культуры и* научно-образовательной системы, для изучения проблем современного состояния образования, нахождения оптимизирующих механизмов его модернизации за счет того, что:
на основе анализа моделей европейской и российской высшей школы выявлены основные тенденции развития высшего образования;
исследованные модели высшей школы в Европе послужили теоретическим-основанием для конструирования современных образовательных моделей в России с учетом положительного и отрицательного зарубежного опыта;
в историко-педагогическом контексте рассмотрены базовые основания культуры как вектора развития ментального пространства личности;
охарактеризованы специфические черты, свойства и особенности российского высшего образования с учетом национальных образовательных традиций;
в теоретически обоснованы направления модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интер-культуризация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей в условиях поликультурного образования; развитие научно-исследовательской деятельности.
Практическая значимость результатов исследования определяется воз-
возможностью их использования в проектировании механизмов модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса на различных уровнях - региональном, федеральном, университетском; в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, особенно в аспекте технологизации учебной деятельности с учетом ментальных установок российских студентов, что детерминирует его культуросообразную основу.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высшей школы в процессе преподавания курсов «Педагогика», «История педагогики», «Современное европейское образование», для подготовки базовых и специализированных учебных курсов в системе среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.
Достоверность и обоснованность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, длительным характером поисковой работы, подтверждением гипотезы положительными результатами исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс модернизации российского высшего образования, детерминированный принципами Болонского соглашения, определяет необходимость создания нового интегративного типа личности специалиста, эффективное формирование которого возможно на основе компетентностного подхода с учетом куль-туросообразного образовательного опыта, опосредованного типом ментальной ориентации россиян.
Становление и развитие российского образования определялось векторами «ментального пространства», обусловленного влиянием следующих социокультурных факторов: геополитическое расположение, влияние основных религий, этатизм. Они детерминируют формирование базовых культурно-специфических ментальных черт россиян: коллективизма, духовности, иерархичности в общении, преклонении перед властью.
Национально-культурный аспект модернизации российского высшего образования включает учёт базовых ментальных черт российских студентов при проектировании моделей и технологий образования в высшей школе в целях оптимальной интеграции России в общеевропейский образовательный формат и эффективной реализации принципов Болонского процесса.
Процесс модернизации российского высшего образования будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:
организационных, предполагающих государственную поддержку обучающихся в получении качественного образования; информационную, нормативно-правовую, финансовую обеспеченность образовательного процесса; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования; создание механизмов согласования интересов субъектов образовательного пространства РФ; формирование системы воспроизводства кадрового потенциала высшего образования; диверсификацию образования, непрерывность общекультурной и профессионально-образовательной подготовки;
структурно-нормативных, предполагающих законодательно обеспеченный переход на многоуровневую систему подготовки, соответствие номенклатуры направлений и специальностей обучения требованиям рынка труда; стандартизацию высшего образования с учетом требований Болонского процесса;
содержательных, предполагающих повышение качества фундаментального образования на основе принципа «обучение через исследование»; внедрение кредитной системы зачетных единиц; модуляризация курсов обучения; информационная технологизация процесса обучения; разработка и реализация общеобразовательных программ на поликультурной основе;
социально-педагогических, предполагающих сохранение и развитие единства духовных и национально-культурных педагогических традиций; реализацию модели специалиста на основе компетентностного подхода в комплексе общего, профессионального и гражданского развития; учет качественных ха-
рактеристик российского менталитета; значимость национальных и общечеловеческих ценностей в процессе становления личности; личностно-ориентированный и субъектный подходы в образовании; формирование у обучающихся коммуникабельности и толерантности с целью осуществления межкультурного взаимодействия в информационном обществе.
Апробация результатов исследования. Концепция исследования и основные ее положения докладывались на следующих научных конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, СКСИ, 2005 г.), межвузовской научно-практической конференции «Сохранение национальных духовных традиций в реформировании российского образования» (Белгород, БелГУ, 2006 г.), научно-методических конференциях «Университетская наука — региону» (Ставрополь, СГУ, 2005-2008 годы).
Основные идеи и положения диссертационного исследования нашли свое отражение в восьми публикациях, общим объемом 2,3 п.л., в том числе одна статья опубликована в журнале, включенном в утвержденный ВАК перечень ведущих научных журналов и изданий.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 7 параграфов, заключения и приложения, 11 таблиц, 14 рисунков, библиографического списка, включающего 172 наименования, 9 - на иностранных языках.
Основные предпосылки интеграционных процессов общеевропейского образовательного пространства
Важнейшей детерминантой современного цивилизационного развития является глобализация, охватывающая все сферы общественного бытия. Теоретическое обоснование данного процесса отражено в работах А.Н. Кочерги-на (образовательные и научные коммуникации) [39], 3. Баумана [40], Р.Мюнха [170].
Динамика глобализационных процессов обусловливает значительные изменения всех социокультурных реалий. К началу XXI века возрастающая динамика эволюционных процессов существенно изменила условия развития социумов, обострив борьбу за лидерство в стремительно меняющемся мире. Однако масштабность трансформаций и всеобщность проблем свидетельствуют о нарастающей взаимозависимости наций, о невозможности разрешить глобальные противоречия силами и средствами отдельного, пусть даже наиболее мощного, государства или группы развитых государств. Интеграционные тенденции стали объективной реальностью и наши свое отражение в новейших концепциях организации глобального пространства.
Наступление глобализации породило и «центробежные» тенденции, выражающиеся в формировании и укреплении политико-экономических объединений стран на уровне регионов. Перспективе глобализации образования в настоящее время противопоставляется стратегия «европеизации». Так, Маастрихтский договор, подписанный в 1993, зафиксировал установку Европейского сообщества на развитие «европейского измерения в образовании». Болонский процесс является воплощением концепции европеизации высшего образования. Подчеркнем, что европеизация призвана добавить национальному сознанию компоненты европейского сознания, отнюдь не подменяя им особенности национальной культуры, идентификации и менталъности.
Рассмотрим основные предпосылки создания европейского образовательного пространства: переход к информационному обществу, эволюция экономики как базовой составляющей, социальных и культурных отношений. В контексте нашего исследования представляется важной концепция А.Д.Урсула о том, что информационное общество, как одно из основных предпосылок интеграционных процессов, выступает основным средством развития межличностных взаимоотношений, определяет социально-культурную жизнь человека, и его материальное бытие [147]. А.Д. Урсул утверждает, что информация оказывается не просто свойством, даже атрибутом материи и всех ее систем, и играет куда более важную роль в «жизни» этих систем, в природе вообще, информация помогает кардинальным образом изменить всю структуру социальной деятельности. Информационное общество - это цивилизация, в основе развития и существования которой лежит особая субстанция, условно именуемая «информацией», обладающая свойством взаимодействия, как с духовным, так и с материальным миром человека. С одной стороны, информация формирует материальную среду жизни человека, выступая в роли инновационных технологий, компьютерных программ и т.п. С другой стороны, она выступает основным средством межличностных взаимоотношений, постоянно возникая, видоизменяясь и трансформируясь в процессе перехода от одного человека к другому. Другими словами, информация определяет социально-культурную жизнь общества и является одним из факторов его развития.
«Информационное общество» - наиболее характерное требование XXI века, в котором доминирует развитие информационных и телекоммуникационных технологий, сети Глобальной информационной инфраструктуры. Традиционная промышленность и сфера услуг детерминируется тем, что информация, знания, информационные услуги, и все отрасли, связанные с их производством (телекоммуникационная, компьютерная, телевизионная), растут более быстрыми темпами, являются источником новых рабочих мест, становятся доминирующими в экономическом развитии.
Обобщая существующие подходы к трактовке понятия «информационное общество», можно сказать, что в настоящее время под таковым понимается: общество нового типа, формирующееся в результате новой глобальной социальной революции, порожденной взрывным развитием и конвергенцией информационных и коммуникационных технологий; общество, основанное на знаниях, т.е. общество, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению работать с ней; глобальное общество, в котором обмен информацией не будет иметь ни временных, ни пространственных, ни политических границ; которое с одной стороны способствует взаимопроникновению культур, а с другой - открывает каждому сообществу новые возможности для самоидентификации.
По мнению Н. Штера базовыми характеристиками информационного общества являются: 1. Знания и информация становятся ключевым ресурсом развития общества. 2. В обществе, основанном на знаниях, индивиды обретают новые возможности, связанные с развитием и использованием своего интеллектуального потенциала, лидерских качеств и навыков применения новых технологий [161].
Одной из основополагающих характеристик информационного общества является его глобальный характер. В процессе его формирования постепенно стираются границы между странами и людьми, радикально меняется структура мировой экономики, значительно более динамичным и конкурентным становится рынок [160]. В связи с высокой динамикой информационных процессов в обществе, уже недопустимо ориентироваться на случайные факторы социализации личности. В условиях информатизации, необходимо целенаправленно готовить личность к жизнедеятельности в информационном обществе. Развитие человека в этих условиях предполагает приобретение определенных знаний, умений и навыков для успешного оперирования информацией, обладание информационно-коммуникативной компетенцией, становление мировоззрения информационного общества. Разделяя мнение современных исследователей Т.Е. Айгниной, Ю.С. Брановского, Ю.С. Зубова, Н.В. Макаровой, Т.А. Поляковой, Н.А. Слядневой и др. мы считаем, что для решения этих задач надо формировать и развивать информационную культуру личности, которая становится определяющим фактором социализации в информационном обществе.
Практика информационной деятельности человека (как единство информации и новых информационных технологий), ее структура могут рассматриваться в качестве одного из наиболее общих критериев формирования структуры информатизационного сознания. Основным критерием перехода знания в сознание является, по мнению российского философа В.Д. Попова, общественная потребность групп и слоев населения в идеях, взглядах, теориях, выражающих информационные интересы социальных общностей и направленных на регулирование в сфере информационной деятельности [131]. В последние годы идеи и концепции информационного общества перешли из сферы социально-экономических, социально-философских и социологических исследований, где они развивались на протяжении трех десятилетий, в сферу национальных и международных проектов.
Базовые требования соглашений Болонского процесса как путь к интеграции в общеевропейское образовательное пространство
Системное исследование условий, в которых происходит процесс создания европейского пространства высшего образования, а также то, каким образом процесс его формирования влияет на развитие европейского континента в целом, позволило выявить ряд предпосылок, обусловивших начало данного процесса, среди которых ключевыми являются формирование информационного общества, экономическая и социально-культурная интеграция, рассмотренные нами в предыдущем параграфе. Это позволит нам перейти к исследованию базовых требований, концепций и задач Болонско-го процесса. Современные тенденции интеграции образовательных систем европейских стран отражены в документах Болонской декларации, которая обосновала создание европейской зоны высшего образования как ключевого пути создания условий для мобильности граждан с возможностью трудоустройства в целях общего развития Континента [17], а также активизацию европейской системы высшего профессионального образования в мировом масштабе, подчеркнув центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей.
В концепции Болонского процесса определяется необходимость сохранения и развития педагогических традиций европейского высшего образования. В ходе модернизации сохраняется взаимосвязь между историко-педагогическими традициями, характеризующими европейское высшее образование, и современными преобразованиями.
Болонский процесс - это не идиллическая гармония однонаправленного и синхронизированного движения. В принципе он и по своей философии не может быть таковым. Это движение сопоставимости к совместимости; от общности действий — к единым действиям; от способов приспособления к истинным и глубоким изменениям [10]. Реальности Болонских реформ в достаточной степени изобилуют как примерами ускоренного реформирования национальных систем, так и свидетельствами осторожного отношения к ним. Гармонизированный характер европейского пространства высшего образования усматривают не во всеобщем стандарте качества, не в единообразном содержании образования, а в сближении принципов и подходов, в подобии структур, конфигураций, целей и средств [6].
Для анализа создания общеевропейского образовательного пространства нам представляется целесообразным определить данное понятие. Нами выявлены структурный и универсальный подходы к рассмотрению этого явления. Представители структурного подхода (Б.Л. Вульфсон, В.Е. Шукшу-нов, О.И. Федорищева, В.Г. Шуметов) рассматривают образовательное пространство, акцентируя внимание на его структурно-содержательном компоненте. Образовательное пространство означает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению, их взаимовлияние и взаимодействие в разных сферах общественной жизни (Б.Л.Вульфсон) [30]. Представители универсального подхода И.К. Шалаев, А.П. Лиферов, А.А. Веряев) определяют образовательное пространство как сферу взаимодействия участников образовательного процесса, включая самые различные условия, которые могут оказывать влияние на образование человека. Такие подходы позволяют сосредоточиться на структуре образовательного пространства, объективно оценить его номенклатуру, количественные параметры.
Что касается другой характеристики, т.е. создания европейского пространства непосредственно в сфере высшего образования, необходимо уточнить, что следует понимать под термином «высшее образование».
Согласно одному из определений, высшее образование - это «система обучения, социализации и развития, направленная на достижение такого уровня развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, который обеспечивает его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также творческое развитие профессиональной деятельности» [133].
Говоря о создании европейского пространства высшего образования, мы имеем в виду инициативы и процессы, имеющие отношении к национальным системам высшего образования государств, участвующих в данном процессе, т.е. рассматриваем, как происходит процесс создании европейского образовательного пространства на одном из уровней системы, в частности на уровне высшего образования. Участники данного процесса: высшие учебные заведения соответствующего уровня, включая студентов, преподавателей, персонал, обеспечивающий их деятельность, а также деятельность правительства, касающаяся конкретных учебных заведений. В России это университеты, институты, академии, в других странах Европы - университеты, технические университеты, высшие школы музыки и искусств, высшие профессиональные школы и др.
Усиливается социальный диалог и социальное партнерство высшего образования с экономикой и миром труда. Логика развития социального диалога и социального партнерства заключается в системном подходе к образованию, согласно которому как высшее образование, так и общество выступают системами обучения, и в этом смысле впервые можно говорить о безоговорочном принятии тезиса о том, что экономические подсистемы общества относятся к обучающим системам. Интеграция высшего образования оказывается средством укрепления экономической конкурентоспособности на мировом рынке.
Европейские исследователи процесса создания европейского пространства высшего образования Фердинанд Мертенс, Франс де Вильдер, давая характеристику термину «истинно европейский», трактуют его широко. Исходя из целей инициатив, они предлагают включить в это понятие «все страны, подписавшие Болонскую декларацию» [20;33].
Нам представляется целесообразным исследовать европейское пространство высшего образования как социально-педагогический феномен, используя системный подход, который является одним из важных механизмов, обеспечивающих интеграцию научных знаний (А.И. Берг, Л. Берталанфи, Н.Винер, К. Боулдинг и др.).
Образовательный процесс, педагогические системы относятся к сложным системам с обратной связью. Это один из аргументов, свидетельствующих о необходимости интеграции методологии наук - естественнонаучных и гуманитарных, что до недавнего времени считалось невозможным. Наличие механизма обратной связи позволяет заключить, что система преследует какие-то цели, т.е. что ее поведение целесообразно. Механизм обратной связи призван сделать систему более устойчивой, надежной и эффективной.
Анализируя определение системы, в контексте нашего исследования европейского пространства высшего образования наиболее адекватным представляется определение системы В.Г. Афанасьева: «совокупность материальных или идеальных объектов, взаимосвязь и взаимодействие которых приводит к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов» [5].
В литературе по проблеме систем выделяются открытые и закрытые системы. Система считается открытой, если она обменивается с окружающей средой веществом, энергией или информацией, и наоборот, закрытой, если в нее не поступает и из нее не выделяется энергия в любой форме: в форме информации, тепла, физических материалов и т.д., и, следовательно, компоненты ее не меняются. Все социальные системы, в том числе и образовательный процесс как система, являются открытыми.
Становление и развитие российских образовательных традиций
Построение системы образования для общества, для его сохранения на существующем уровне и для его дальнейшего развития подразумевает, что корни системы залегают в основе, в природе, в сущности нашего общества. Интересы человека и общества требуют более глубокого понимания причинно-следственных связей образования как важнейшего культурно-исторического и социально-педагогического феномена и самого процесса эволюции человечества.
История развития образования в России представляется, с одной стороны, одним из самых парадоксальных явлений русского мира, а с другой, -крайне закономерной и важной его составляющей. Противоречия, загадки, малочисленные или недостоверные источники, отсутствие точной информации рождают споры, противоположные мнения, взаимоисключающие научные концепции.
Однако исторический опыт показывает, что образование сложилось в самостоятельную социальную ценность в российской культуре. Но взаимоотношения государственной власти и образования всегда были противоречивыми, полными драматизма. На протяжении всей истории России образование кристаллизируется в особый тип культурного достояния русской цивилизации. Развитие системы образования в России - это нескончаемый процесс зарождения, становления, расцвета и упадка различных типов учебных заведений, это череда сменяющих друг друга прогресса и регресса, это не однолинейный процесс, а история не только достижений, но и утрат. В многонациональной, обширной стране развитие образования протекало проблематично. В России практически отсутствовал какой-либо опыт в организации народного образования, что усугублялось полным отсутствием единства в понимании целей просвещения в правящих кругах, и школа в русском обществе, на протяжении всей своей истории развивалась в чрезвычайно трудных условиях.
Важной особенностью российского образования, наряду с образцами художественной культуры, представляется его связь с мировым процессом. Хорошо известно, что Россия в различные эпохи много обращалась к международному, главным образом, европейскому опыту, в стремлении перенять его достижения. Свидетельством этому служит университет, построенный но немецкому образцу, система начального образования по австрийскому, и взятые за образец французские женские учебные заведения, и английские ланкастерские школы, и даже античные лицеи. Но охотно перенимаемые иностранные формы вскоре наполнялись национальным содержанием, а конечный российский результат крайне мало напоминал свой иностранный оригинал. Причем часто превосходил его. В связи с этим возникает вопрос о национальной самобытности российского образования [85].
Чтобы понять сущность и выявить особенности российского образования, его ценностно-нормативные ориентации, ментальные основания необходимо проследить его генезис и эволюцию от истоков до современности.
Для начала отметим, что Россия представляет собой славянско-русский культурно-исторический тип - целостную и универсальную систему, сформировавшуюся на своеобразном духовном, социальном, природно-пространственном и т.п. материале, сплотившая на суперэтническом уровне более сотни этнических групп и народов. В этом смысле славянско-русское национальное ядро может быть представлено как российский менталитет.
Исследования показывают (Бороноев А.О., Смирнов П.И., Касьянова К., Кудюкина М.М.), что у русских, россиян своя система ценностей, они общечеловечны. По мнению Л.И. Чинаковой «Истинно российская этническая ценность - в приоритетности духовного над материальным, где дружба и любовь — важнейшие ценности внутреннего мира. Истинно российская этническая ценность - поэтическое восприятие мира, философское его переос мысливание, стремление познать законы природы - преобразовать мир, сделав его чище и лучше. Истинно российская ценность - в любви к детям и умению сострадать, в стремление нести добро и делать окружающих счастливыми» [156]. Российский человек - это человек, прежде всего, с огромным духовным потенциалом, наиболее характерные его качества - душевность, приветливость, щедрость [82]. Смысл жизни россиян в духовном общении, единении с природой, в духовном обогащении и глубоком осмысленном познании природы, в желании преобразовать природу в соответствии со своим духовным миром. З.В. Знак подчеркивает, что в формировании менталитета россиян большое значение имело не только духовное наследие наших предков, но и разностороннее образование, а также воспитание всесторонне развитого человека [61].
В данном историко-педагогическом контексте рассмотрение бытия России, как говорилось выше, должно учитывать базовые основания культуры. К ним, помимо способа производства материальных благ, относится способ социокультурного воспроизводства, каким обеспечивается социализация индивидов, особый, опосредствованный культурой механизм овладения личностью социальным бытием. Социализация выступает как важнейший способ организации жизни в обществе и как главная функция культуры; для выполнения этой функциональной задачи культура создает комплекс механизмов, в который включены практически все, социальные институты и общности. К числу структурных компонентов процессом управления и регуляции социально-исторических форм общественной жизни относятся традиции, нравственные и социальные нормы, религия, наука, законы и учреждения государственного управления, а также образование.
Каждой культуре по своей природе органически свойственно стремление к упорядочению и организации присущего ей информационного пространства, что является необходимым условием существования и воспроизводства самой культуры. Педагогическое знание выступает в качестве необходимого условия обеспечения и организации информационного пространст ва культуры, по природе своей закономерно обладая культуросообразным характером.
Традиции и особенности высшего российского образования как отражение национальной идентичности
Бесспорно, сфера образования является важнейшей составляющей национальной культуры, национального менталитета. «Образование - явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре и в норме представляет собой как бы краткое ее изложение, ее выжимку» [96]. Именно здесь хранятся и передаются из поколения в поколение традиции, системное восприятие мира. К национальным особенностям российской системы образования в организационной сфере относится доступность, всеобщность, обязательность и максимальная государственная поддержка.
Еще раз подчеркнем, что традиции российского образования складывались под воздействием двух основных тенденций европейской и византийской. С одной стороны, гуманистическая, восходящая к античности идея формирования самодостаточной, всесторонне развитой личности сближала с педагогическими исканиями Европы; с другой создание полезной для общества (читай, государства) человеко-единицы с заданным мировоззрением отвечало идеалам восточных цивилизаций. Противоречия между индивидуально-личностными и общинно-коллективистскими типами сознания сопровождало весь исторический процесс развития российского образования до настоящего времени.
На протяжении периода становления системы образования Россия испытывала влияние трех культур: православно-византийской, гуманистической и протестантской. Православно-византийская культура, являясь базовой для развития отечественного просвещения, ограничивалась преимущественно задачами духовно-религиозного воспитания личности и была потеснена светским влиянием гуманизма. Гуманистическая культура сформировала общий подход к воспитанию свободной личности с независимым мышлением, но в условиях преобладания традиционных форм быта и духовной жизни она имела значение лишь для образования элиты общества. Влияние культуры протестантизма заключалось в становлении системы массового светского образования и с наибольшей отчетливостью отразилось на организации гимназического образования в России.
Насаждаемый сверху общинно-коллективистский тип сознания, приоритет общественных ценностей над личными, господствовали в содержании и формах российского образования практически на всех этапах развития страны. Идея «служения Отечеству» присутствовала в монархическом государстве почти азиатского типа и централизованном советском государстве со всеми чертами тоталитарной системы. В области образования это выражалось в воспитании в духе соответствующей идеологии и авторитарных методиках преподавания.
На сегодняшний день в европейской и североамериканской цивилизациях можно выделить четыре господствующие образовательные культуры. Их становление происходит в последовательном отношении друг к другу, закрепляется и сохраняется в национальных традициях: 1. Восточно-славянская, основанная на православно-христианской традиции. 2. Романско-католическая, включающая в себя такие страны, как Франция, Италия, Испания, Польша. 3. Германская, ориентированная в целом на образование, свойственное немецкому протестантизму. 4. Англо-саксонская, включающая в себя соответственно английские и американские модели как два этапа в рамках образовательной культуры. Интеграционные процессы в образовании, наиболее бурно протекающие в наши дни, как одно из проявлений глобализации всего процесса мирового общественного развития имели место и в прошлом и сопровождали, по существу, всю историю национальных образовательных культур. Для России классический пример отношений интеграции это германская педагогика в своем наиболее ярком образце немецкой классической гимназии, послужившей, как известно, основой создания близких по харак 109 теру учебных заведений в России и признания И.Ф. Гербархта и других германских педагогов безусловными авторитетами в сфере образования.
Германская педагогика опиралась на преимущественно абстрактные личностные ценности, была направлена на общественный интерес и внутренний мир личности и при этом обладала рационалистическим подходом к образованию и воспитанию [129]. Целью являлся не гуманистический идеал человека, не тип практического деятеля, а государственный человек, чиновник, ученый, что в целом легко вписывалось в общественный механизм России.
Конечно, российское образование не обошлось и без влияния романской образовательной культуры с ее гуманистическим идеалом, выросшим из Ренессанса и эпохи Просвещения, но влияние это было скорее опосредованным, через воздействие протестантизма. Пожалуй, сейчас это влияние усилилось благодаря росту внимания к общечеловеческим ценностям в постсоветский период.
Более затрудненно протекает процесс проникновения в российское образование форм и методов, свойственных англо-саксонской модели, особенно в ее американском варианте, хотя они и становятся все более популярными. Прагматический, функциональный, практически свободный от религиозных наслоений подход к обучению и воспитанию характеризует эту образовательную культуру. Ставка на индивидуальность, на возможности самой личности осуществлять практическую познавательную деятельность, на экс-травертность этой личности, на создание условий для адаптации личности к жизни в обществе (а не для служения ему) вот основа американской педагогики. Очевидно, что они в значительной степени прямо противоположны сложившимся в России традициям. И механический опыт перенесения американских методик в российскую практику возможен лишь в неких усеченных формах. Для их успешного применения требуется коренное изменение отечественной образовательной культуры. Опыт 20-х годов XX века с использованием метода проектов, групповой работы, тестирования лишь подтверждает непроработанность, поспешность его внедрения. Кроме того, очевидно, что дальнейшая работа в этом направлении была невозможна с укреплением тоталитарной советской системы.
