Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты интеграции и ее специфика в условиях лицейского образования
Становление и развитие понятия интеграции в историко-педагогической науке
Характеристика лицейского образования в России первой трети XIX века в аспекте исследуемой проблемы
Глава 2. Содержание, формы и методы организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции
Итеративность как характерная черта гуманитарного блока лицейского образования
Опыт интеграции урочной и внеурочной деятельности в контексте лицейской педагогики
Творческая интерпретация идеи интеграции в современных лицеях
- Становление и развитие понятия интеграции в историко-педагогической науке
- Итеративность как характерная черта гуманитарного блока лицейского образования
- Опыт интеграции урочной и внеурочной деятельности в контексте лицейской педагогики
Введение к работе
Сегодня, когда акцентируется роль ученика как активного субъекта познания^ чрезвычайно важно отойти от идей узкой специализации, переосмыслить традиционную классно-урочную систему—продукт XVII века—и наметить пути интегрированного учебного познания. Одним из важнейших ориентиров образования становится обучение не просто фактам, а их взаимосвязям. Именно на решение этих задач и направлены интеграционные процессы в современной школе.
Становление и развитие понятия интеграции в историко-педагогической науке
Прежде всего оговорим лексическое значение слова «интеграция». Согласно Словарю иностранных, слов, интеграция (от латинского integratio - восстановление, восполнение) означает объединение в целое каких-либо частей[259,78].
Методологической основой деятельности интеграции является философское представление о соотношении целого и части: рассмотрение отдельных сторон, частей должно иметь своей предпосылкой знание природы целого и, наоборот, изучение целого должно опираться на знание свойств его составных частей, элементов. Деятельность интеграции противоположна по своему направлению дезинтеграции (разобщению), дифференциации (разделению, расчленению). Очевидно, что дидактическая интерпретация понятия интеграции не будет противоречить лексическому толкованию и не должна противоречить методологии рассмотрения категорий целого и части.
Вся история развития научного познания - это история взаимодействия и чередования процессов интеграции и дифференциации. Причем возникающие в процессе дифференциации частные науки часто утрачивали понимание своей истинной цели - создание целостной научной картины мира, - подменяя ее более второстепенной задачей: конкретизировать знания о своем предмете изучения, проникая в глубину процессов и явлений окружающего мира. Именно процесс интеграции призван был решить проблему объединения расчлененных знаний в единую картину представлений о мире. Поэтому характерной особенностью современного научного познания наряду с дифференциацией наук является межнаучное взаимодействие, взаимное проникновение наук, их интеграция и взаимосвязь.
Аналогичную задачу - научить воспринимать мир в единстве многообразных связей и отношений — пыталась решить педагогическая теория и практика на различных этапах своего развития, и важнейшее место в решении этой задачи отводилось интегрированному обучению. Возникновение и развитие идеи интегрированного обучения -объективный, диалектически складывающийся процесс, причем основные этапы этого процесса также представляют собой смену и взаимосвязь интеграции и дифференциации, происходивших в сфере образования. До настоящего момента однозначно не определено сущностное наполнение идеи интеграции, ее истоки и перспективы. Поэтому для определения современного состояния исследуемого вопроса необходимо осуществить ретроспективный историко-педагогический анализ этого процесса.
Но необходимо, на наш взгляд, сразу оговорить момент, важный в понимании сущности обозначенной проблемы. Сам термин «интеграция» стал широко употребляться лишь в 80ег. XX в., появились и конкретные определения этого понятия. Но только в 90е г. в научных исследованиях интеграция предстала как целостное явление, весьма емкое и многогранное. На начальных же этапах развития педагогической науки идея интеграции была осмыслена на уровне научного предположения, а ее практическое воплощение носило скорее интуитивный характер. Поэтому мы будем говорить о тенденциях развития проблемы интеграции в разные периоды истории педагогики и о различных взглядах ученых на явление интеграции, об интерпретации ими этого понятия. Однако надо заметить, что ученые и философы предшествующих эпох вели целенаправленный поиск, их интуиция была весьма тонкой и носила совершенно определенный характер: высвечивая различные ипостаси явления интеграции, они по сути говорили об одном и том же, не подменяя сущности самой идеи интеграции. «Размывание» понятия интеграции свойственно, скорее, современному состоянию науки, когда происходит манипуляция педагогическими категориями, такими, как «интеграция», «межпредметные связи», «бинарный урок», «синтезированный урок» и т.д., когда налицо явное разночтение самого термина «интеграция», не выверен категориальной аппарат, обслуживающий идею.
Идея интеграции имеет давнюю историю. Большинство исследователей (СЮ. Долгова, МЛ. Морозова, JI.C. Шевченко и др.) полагают, что эта идея была положена в основу воспитания еще в спартанских школах (Древняя Греция, VI-IV в до н.э.), где идеальным считался человек, прекрасный и в физическом, и в нравственном отношении. Поэтому ядром педагогического воздействия в школах было единство умственного, эстетического, нравственного воспитания, т.е.. своеобразная интеграция творческих способностей. Подобное воспитание приносило свои плоды: спартанцы отличались не только физическим совершенством, но и сообразительностью, умением выражать свои мысли аргументировано, сжато, в яркой и запоминающейся форме.
Итеративность как характерная черта гуманитарного блока лицейского образования
Лицейская педагогика интегрирует целый ряд взаимодействующих компонентов. Воспоминания воспитанников, конспекты преподавателей, учебные планы лицеев, архивные материалы указывают на это. Социально-исторический контекст самой эпохи: Отечественная война 1812 года и последовавший за ней подъем освободительного движения в стране, идейная подготовка декабризма - во многом повлиял на своеобразие исследуемого феномена. Необходимо отметить, что первостепенное значение в лицейском образовании имели факторы внутреннего порядка: педагогические идеи, направляющие учебно-воспитательный процесс, образовательное влияние педагогов, а также принципов, методов и содержания учебного процесса. Значимым было и воздействие самой ученической среды, внутрилицейского общения, дружба и товарищество лицеистов.
Значительный интерес для исследования представил анализ специфики организации педагогического процесса в лицеях первой трети XIX в. на уровне содержания образования, организационных форм и методов обучения и воспитания в контексте идеи интеграции.
В своем понимании педагогического процесса мы опирались на положения П. Ф.Каптерева, который определял педагогический процесс как «продуманное и систематическое воспитание и обучение, под влиянием которых организм может вырабатывать в себе новые свойства»[144,1б1]. В аспекте данного исследования нам важен вывод ученого о том, что все элементы процесса не противоречат один другому, а дополняют взаимно, причем ни один из этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое.
Анализ «Постановлений о лицее», учебных планов показал, что интегративность была характерной чертой гуманитарного блока лицейского образования. Выше уже была дана дефиниция этого понятия. В контексте темы данного исследования интегративность интерпретируется как связь между различными дисциплинами в гуманитарном блоке лицейского образования, ориентированная на формирование целостной картины мира лицеистов, что обеспечивается комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания, единства целей и требований. В аспекте лицейского образования эта характеристика усиливается и особенностью структуры лицея, которая отличается закрытостью, возможностью активизировать урочную и внеурочную деятельность.
Среди учебных предметов явно превалировали дисциплины гуманитарного характера, обладающие наибольшими интегративными возможностями: словесность, история, языки, право. Гуманитарный уклон образования был обусловлен задачами, возложенными на лицейское обучение: воспитать всесторонне развитую личность, отличавшуюся передовым общественным сознанием, высоким гуманизмом, патриотизмом, имеющую широкий кругозор - словом, дать воспитанникам возможность получить образование, равное университетскому. Причем изучение данных предметов осуществлялось по принципу постепенности и последовательности, который был закреплен в «Постановлении о лицее»: « В каждом классе предметы преподаются ... постепенно, наблюдая, чтоб науки, требующие большей зрелости в уме предваряемы были теми, в коих успехи зависят более от памяти»[280,39].
Преподаватель должен был, занимая воспитанников «предметами, возрасту их сообразными, прежде заставлять их думать»[2 80,40]. Принцип постепенности и последовательности расположения курсов и предметов тесно взаимодействовал с принципом энциклопедичности, в соответствии с которым самое большое количество часов в неделю «должно посвящаться обучению грамматике, наукам историческим и словесности, особливо языкам иностранным»[280,41].
Оба принципа вкупе способствовали реализации идеи интеграции, которая и определяла содержание образования в лицее: гуманитарные предметы наиболее интегративны, их содержание включает в себя фактически все аспекты человеческого бытия, поэтому их образовательная субстанция может служить единым объединяющим началом разнокачественных систем знаний или способов деятельности. Кроме того, интегративные возможности гуманитарных предметов позволяют воплотить и определенный способ их преподавания: наиболее глубоко, последовательно охватывая все ипостаси предмета, анализируя предметное содержание не обособленно, а в связи с другими предметными сферами.
Опыт интеграции урочной и внеурочной деятельности в контексте лицейской педагогики
Анализ многочисленных источников по проблеме исследования убедил, что достаточно полно и последовательно в педагогике лицеев интеграция была воплощена в урочной деятельности. Безусловно, в лицеях начала XIX в. не разрабатывались интегрированные уроки в современном понимании. Однако отобранный учебный материал, соответствующие ему формы обучения, реализация определенных методов обучения, учтенные многие прогрессивные принципы позволяют говорить о том, что лицейские педагоги, интуитивно чувствуя необходимость интеграции, пытались моделировать интегрированные занятия. Исследуя урочную деятельность, следует отметить, что в осуществлении интеграции в лицеях важную роль играла установка на самостоятельность мышления и самодеятельность. Для педагогики первой половины XIX в. это был один из принципиальных и новаторских ориентиров.
Определяя способ учения, «Постановление о Царскосельском Лицее» категорически установило следующий педагогический закон: «Главное правило доброй методы или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие»[280,36]. Данный способ учения последовательно и успешно реализовывался педагогами. В своих воспоминаниях лицеисты с благодарностью отмечают деятельность Куницына, Кошанского, де-Будри, которые постоянно заботились о развитии самодеятельности учащихся, задавали им различные творческие сочинения, ставили перед ними сложные и увлекательные вопросы, которые воспитанники пытались решить в дружной и горячей дискуссии.
К.Д. Ушинский отметит: «Главная задача учителя - пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, не таская их на помочах»[307,86]. Педагоги лицея успешно решали эту задачу, стремясь развивать в своих воспитанниках самостоятельные творческие способности, выступая инициаторами бесед и дискуссий по различным проблемам, устраивая конференции, экскурсии, творческие конкурсы. Всё это будило мысль воспитанников, волновало их ум и способствовало развитию их активности, переходящей в самодеятельность.
Можно лишь догадываться, какой груз ответственности ложился на плечи педагогов, организующих деятельность в столь непростой ситуации: различие возраста учеников, разные условия и уровень их подготовки, особенно по языкам, отсутствие учебно-методических разработок; сами педагоги, в основном профессора, преподававшие в университетах, не имели опыта работы с одарёнными детьми.
И личность педагога на учебных занятиях в лицеях была высвечена по-особому. Помимо дидактических и воспитательных задач, учитель решал и сверхзадачи, которые точно определял в своих работах В.А. Сухомлинский: «Каждый учитель, давая предусмотренный программой круг знаний, в то же время раскрывает вторую программу - программу знаний необязательных...По одному и тому же предмету границы второй программы у одного ученика шире, у другого — уже. Расширение этих границ зависит от ученика, но первый толчок, первая искра, которая зажигает огонёк знаний, - это культура учителя, его кругозор, эрудиция»[220,78].
Уже было отмечено, сколь пристрастно и ответственно формировался преподавательский штат лицеев, как высоки были требования, предъявляемые учителям. Постановка перед учениками проблемных задач, требующих интегрированного решения, понуждала преподавателей непрерывно совершенствоваться в профессиональном отношении. Педагоги не просто путём самообразования повышали свой образовательный уровень. Они сами составляли лекции, которые читали ученикам. Например, записи преподавателей Царскосельского лицея служили прекрасными пособиями для лицеистов. Они были так профессионально составлены, что выходили отдельными изданиями. Так, появилось пособие А.П.Куницына «Право естественное». Подчеркнем, оно являлось одним из первых и наиболее полных по этой дисциплине, так как в то время единого пособия по нравственным наукам не было. И.К.Кайданов тоже пользовался своими записями. Преподаватель словесности А.И.Галич издал книгу «Опыт науки изящного, начертанный А. Галичем». Это был первый оригинальный труд по эстетике на русском языке, в котором интегрировались словесность, язык и философия.
Похожие диссертации на Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции
