Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современный контекст развития педагогического образования в Европе 14
1.1. Глобализация и Болонский процесс экстенсивная и интенсивная стратегии интеграции в сфере педагогического образования 14
1.2. Основные аспекты системной организации подготовки педагогических кадров в современной Европе 47
Глава 2. Подготовка учителей в условиях формирования единого образовательного пространства Европы 73
2.1. Национальные особенности организации и функционирования систем подготовки учителей в Германии, Франции, Великобритании 73
2.2. Общие тенденции развития и проблемы интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса 106
2.3. Перспективы интеграции российской системы подготовки педагогических кадров в единое образовательное пространство Европы 139
Заключение 161
Литература 165
Приложения 186
- Глобализация и Болонский процесс экстенсивная и интенсивная стратегии интеграции в сфере педагогического образования
- Основные аспекты системной организации подготовки педагогических кадров в современной Европе
- Национальные особенности организации и функционирования систем подготовки учителей в Германии, Франции, Великобритании
- Общие тенденции развития и проблемы интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей детерминантой современного цивилизационного развития является глобализация, охватывающая все сферы общественного бытия. Динамика глобализационных процессов обусловливает значительные изменения социокультурных реалий, включая образование. Тем не менее, в данных условиях образование выступает важнейшим фактором устойчивого поступательного развития общества, поскольку, с одной стороны, гарантирует сохранение и трансляцию накопленного культурного опыта, а с другой, опираясь на него, обеспечивает выход социума на новые рубежи знания. В глобализирующемся мире, где конкуренция во многом основана на способности поддерживать и развивать знание и науку, высшее образование стало одной из доминант социального развития.
Наступление глобализации породило и «центробежные» тенденции, выражающиеся в формировании и укреплении политико-экономических объединений стран на уровне мировых регионов. Создание Европейского союза инициировало интенсивную интеграцию присоединившихся к нему государств, в рамках которой происходит выработка общей стратегии их развития. В свою очередь политическое, экономическое, социальное разнообразие и культурный плюрализм европейской цивилизации предопределили существование параллельной, не менее важной, тенденции -сохранения и утверждения национальной идентичности, ориентации на национальные приоритеты и культурные традиции. Основополагающим документом интеграции европейских стран в сфере высшего образования стала Болонская декларация, давшая название процессу гармонизации образовательных систем на основе соблюдения «полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии». [206] Главным концептом данной стратегии стало понятие «единства многообразия», сконцентрировавшее в себе
4 идейный смысл европейского интеграционного процесса в области
образования.
Подготовка учителя для национальной системы образования на
современном этапе развития общества - особый аспект, поскольку именно
учитель отвечает за формирование свободной личности, которая не только
должна обладать определенным запасом знаний и профессиональной
компетентностью, но и сочетать интеллектуальный потенциал с
нравственным сознанием и гражданской ответственностью. Отличительной
особенностью педагогического образования является его
системообразующий характер, своеобразное «замыкание системы на себя»,
т.к. специалист, следуя логической цепочке «Школа - Получение
квалификации - Производство», фактически возвращается в исходную точку,
но уже в новом качестве, обеспечивая воспроизводство и дальнейшее
развитие системы образования. В связи с этим в процессе гармонизации
европейского образовательного пространства подготовка
высококвалифицированных педагогических кадров требует особого внимания. Не менее важен данный аспект и для России, система образования которой в последние годы также претерпевает существенные изменения. В контексте реформ российского образования и присоединения России к Болонскому процессу особую значимость приобретает анализ прогрессивных тенденций в развитии образовательных систем европейских стран, и, в том числе, систем подготовки педагогических кадров.
Актуальность данного исследования, таким образом, обусловлена наличием ряда причин. В их числе:
Интенсивное развитие интеграционных процессов в области образования на европейском континенте, связанное с целенаправленной деятельностью национальных и наднациональных структур.
Потребность в обновлении образовательных систем в связи с возрастающей универсализацией образования, продиктованной динамикой общественного развития.
3. Необходимость формирования высококвалифицированного педагогического корпуса для достижения программных целей Болонскои декларации.
Развивающийся процесс интернационализации образования обусловил интерес как российских, так и зарубежных ученых к модернизации образовательных систем в новых социокультурных условиях. Формированию мирового образовательного пространства, анализу проблем взаимодействия педагогических культур разных регионов мира посвящены исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, П. Скотта. [23,33, 61, 64, 68, 80,196]
Интеграционные тенденции в европейском образовании, вопросы структурной перестройки образовательных институтов, оценки качества подготовки специалистов, признания дипломов и академических степеней рассматривались в работах В. И. Байденко, Е. И. Бражник, О. В. Долженко, А. И. Субетто, Е. В. Шевченко, А. Келлера, У. Тайхлера, Г. Хога. [5,6,19, 36, 37, 84, 95, 96, 143, 155, 203] Системы образования отдельных европейских стран, тенденции их развития и особенности функционирования проанализированы в трудах Б. Л. Вульфсона, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринского, М. А. Добрынина, Е. Я. Ореховой, А. И. Пискунова, А. К. Савиной, К. И. Салимовой и других. [24,31,34,35,71,72,76, 77]
В последние годы появилось также немало диссертационных исследований в области сравнительной педагогики, посвященных как общим тенденциям развития образования в региональном и глобальном масштабе, так и образовательным системам европейских стран (Л. В. Абракова, С. В. Владимирова, Н. В. Гороховатская, Е. А. Карабутова, А. А. Катаев, Ю. И. Костюшина, В. Крысляк, Л. В. Кузнецова, Л. Н. Лабазина, Н. В. Негребецкая, А. А. Селиванов, Т. Л. Черноситова). [1, 22, 29, 45, 47, 54, 55,56,60,67,79,93]
Однако, несмотря на широкий круг работ, лишь незначительная их часть посвящена сравнительному анализу систем подготовки педагогических
кадров европейских стран. До настоящего времени недостаточно исследованной остается и проблема интеграции систем педагогического образования стран Европейского Союза в общее образовательное пространство с учетом их национальной специфики как в структурной организации, так и в целях, задачах и содержании образования. Появление данного исследования обусловлено также необходимостью модернизации отечественной системы подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса, требующей особых механизмов реформирования, учета стратегических национальных интересов и объективной оценки тенденций, характерных для развития аналогичных образовательных структур в европейских странах.
Анализ процессов, развивающихся в современном обществе и, безусловно, оказывающих влияние на выработку стратегии модернизации образовательных институтов отдельных стран и регионов, позволяет констатировать наличие определенных противоречий, в ряду которых мы называем следующие:
между идеями глобализации и многополярности мира,
между задачей формирования Зоны европейского высшего образования и существенным различием национальных образовательных систем стран, присоединившихся к процессу интеграции,
между структурным разнообразием, типичным для систем подготовки педагогов в Европе, и рекомендованной в рамках интеграции общей структурой высшего образования.
Данные противоречия послужили исходным импульсом при определении направленности предпринятого исследования. Объективно существующая потребность в анализе опыта модернизации систем подготовки педагогических кадров на новейшем этапе развития образования, его значимость для оптимального функционирования образовательных систем, а также недостаточная разработанность данной проблематики с позиций современной сравнительной педагогики и определили тему нашего
7 исследования: «Подготовка учителей в европейских странах:
национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского
процесса».
Проблема исследования состоит в выявлении тенденций, способствующих сближению европейских систем подготовки учителей, и в оценке возможности сохранения их национальных особенностей в процессе интеграции.
Объект исследования: подготовка учителей в Европе
Предмет исследования: процесс интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте формирования единого образовательного пространства Европы.
Цель исследования: на основе анализа современных структурных моделей подготовки учителей в Европе определить ключевые направления интеграции национальных систем педагогического образования и выявить условия модернизации отечественной системы подготовки учителей в контексте Болонского процесса.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
Проанализировать процессы глобализации и интернационализации образования как условия, детерминирующие развитие европейских систем подготовки учителей в начале XXI века.
На основе системного анализа раскрыть сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе, обосновав роль механизмов самоорганизации в сохранении национального своеобразия систем и в создании устойчивых внешних связей между ними.
На основе сравнительного анализа систем педагогического образования в Великобритании, Германии и Франции выявить основные тенденции, способствующие европейской интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающие целям Болонского процесса.
8 4. Охарактеризовать условия участия российской системы подготовки
педагогических кадров в общеевропейском интеграционном процессе в
области образования.
Методологическую основу работы составили общефилософский, системный, синергетический, культурологический подходы, определившие теоретическую базу исследования.
При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г. В. Ф. Гегель, Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Н. Н. Моисеев, А. М. Новиков и др.) [4, 16, 25, 26, 27, 66, 69] Нами также принимались во внимание работы, содержащие современные концепции философии образования (А. П. Валицкая, Л. Г. Сандакова, Л. Н. Талалова). [20, 78, 85]
В ходе изучения структуры европейского образовательного пространства, характера взаимодействия составляющих его компонентов мы исходили из основных положений теории систем, изложенных в трудах Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберга, А. А. Богданова, Ф. Капры, Э. Г. Юдина, Э. Ласло и др. [12, 13, 15, 102, 113] Системный подход к анализу социокультурных явлений, в том числе образования, разрабатывался
B. П. Беспалько, Б. Л. Вульфсоном, М. С. Каганом, Г. П. Щедровицким и др.
[8,23,42,43,98]
Закономерности, динамика и перспективы эволюции систем образования рассматривались нами с позиции идей синергетики, общие положения которой нашли свое отражение в трудах Э. Ласло,
C. П. Курдюмова, И. Пригожина, Г. Хакена и др. [59, 73, 92, 160, 161] Среди
работ, в которых синергетический подход применяется для анализа
социокультурных процессов, нам были интересны публикации
В. С. Капустина, С. С. Шевелевой, Н. Лумана. [44,94,169]
Из культурологических исследований, посвященных общим проблемам развития образования, важными для нас оказались работы В. С. Библера, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого, Ю. Н. Солонина. [11,17,26,38,82]
Источниками данного исследования послужили официальные документы ЮНЕСКО, Европейской Комиссии, программные документы Болонского процесса (Сорбонская, Болонская декларации, Коммюнике встреч министров образования стран Европы в Праге, 2001; Берлине, 2003; Бергене, 2005), нормативные документы Европейского Союза по развитию образования и науки в странах ЕС, законодательные акты государств-членов Европейского Союза, регламентирующие деятельность образовательных структур, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования европейских стран, аналитические материалы по выполнению целей Болонской декларации, статистические издания. Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы по проблеме иссле
дования (труды отечественных и зарубежных исследователей в области
общей философии, философии образования, педагогики, социологии,
культурологии),
сравнительный анализ структуры и содержания педагогического образования в отдельных европейских странах (изучение и сопоставление организации и управления, образовательных стандартов, учебных планов, программ, систем оценки качества подготовки специалистов и других аспектов),
изучение опыта европейских стран в области модернизации подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса,
- обработка и анализ статистических данных, характеризующих
динамику интеграционных процессов в области образования на европейском континенте.
Этапы исследования:
- на первом этапе (2002-2003 гг.) анализировалась степень разра
ботанности темы, определялись методологические подходы к проблеме,
проводились отбор и изучение научной литературы, составившей
теоретическую базу работы, разрабатывался общий замысел исследования,
на втором этапе (2003-2004 гт.) осуществлялся поиск, систематизация и анализ фактического материала по проблеме исследования, обобщался опыт европейских стран в модернизации систем подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса,
на третьем этапе (2004-2006 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам и логике, объемом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены и охарактеризованы условия, влияющие на развитие европейских систем подготовки учителей в процессе формирования единого образовательного пространства Европы,
выявлена зависимость динамики интеграционных процессов от степени упорядоченности внутренних и внешних системных связей;
- предложены новые основания для типологизации систем подготовки
учителей в Европе, охарактеризованы последовательная, синхронная и
интегративная структурные модели педагогического образования в
европейских странах;
- обосновано наличие и раскрыта сущность общих тенденций в подготовке педагогических кадров в Европе, а также предпринята попытка определить возможную направленность и последовательность действий в процессе интеграции отечественной системы подготовки учителей в общее образовательное пространство Европы.
Теоретическая значимость исследования.
Осуществлено систематическое сопоставление зарубежного педагогического опыта, способствующее приращению научных знаний в области сравнительной педагогики.
Существенно расширено научное представление о структурном разнообразии европейских систем подготовки педагогических кадров.
Выявлены особенности современной организации педагогического образования в странах Европы.
Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные материалы, научные работы и информационные источники на английском, немецком и французском языках, а также научно-педагогические термины международного значения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут оказать информационную поддержку при реализации болонских рекомендаций в сфере педагогического образования. Знакомство с опытом реформирования европейского педагогического образования в контексте Болонского процесса, проанализированным в работе, может оказаться полезным работникам высшей школы, организаторам образования, а также сотрудникам учебных заведений разного уровня, занимающимся налаживанием и развитием международных связей. Материалы исследования могут быть использованы для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, страноведению, межкультурной коммуникации.
Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции
12 «Профессиональное образование на современном этапе развития общества»
(Калуга, 2004), на Юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005), на Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), на Международной конференции «Реальность этноса-2006» (Санкт-Петербург, 2006), использовались в ходе работы Управления международного сотрудничества Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.
Основные положения, выносимые на защиту:
Условиями, определяющими развитие европейских систем подготовки учителей в начале XXI века, являются глобализация и интернационализация высшего образования. Болонский процесс, в рамках которого осуществляется интеграция систем педагогического образования, сформировался под влиянием обеих тенденций. Лежащая в его основе концепция европеизации высшего образования предполагает движение к единому образовательному пространству, призванному укрепить конкурентоспособность европейской высшей школы, при сохранении лучших культурных и научных традиций национальных образовательных систем.
Теория систем позволяет рассматривать сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе как формирование устойчивых межсистемных связей и движение к вновь создаваемому полисистемному объекту. При этом системы сохраняют свою дифференцированность, обеспеченную автономной внутренней самоорганизацией и выраженную в приверженности национальным образовательным традициям.
Основными тенденциями, способствующими интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающими целям Болонского процесса, являются:
перемещение подготовки учителей в сектор высшего образования;
повышение критериев отбора абитуриентов при доступе к высшему педагогическому образованию;
увеличение продолжительности программ подготовки учителей для различных ступеней общего образования;
усиление профессиональной направленности педагогического образования;
расширение сферы повышения квалификации учителей и разработка обновленных программ профессионального развития в контексте образования на протяжении всей жизни.
4. Участие российской системы педагогического образования в европейских интеграционных процессах не исключает сохранения национальных особенностей образовательной системы. Оно возможно при поэтапном переходе к новой структуре подготовки педагогических кадров, включающем в себя:
обеспечение педагогического образования нормативно-правовой базой, адекватной решаемым задачам;
разработку государственных образовательных стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода, внедрение модульного построения учебных планов педагогического образования;
- организацию государственного целевого финансирования комплекса
мероприятий, связанных с реализацией рекомендаций Болонского процесса;
- расширение самостоятельности педагогических вузов в форми
ровании содержания образовательных программ;
- гуманитаризацию высшего педагогического образования.
Глобализация и Болонский процесс экстенсивная и интенсивная стратегии интеграции в сфере педагогического образования
К началу XXI века возрастающая динамика эволюционных процессов существенно изменила условия развития социумов, обострив борьбу за лидерство в стремительно меняющемся мире. Однако масштабность трансформаций и всеобщность проблем свидетельствуют о нарастающей взаимозависимости наций, о невозможности разрешить глобальные противоречия силами и средствами отдельного, пусть даже наиболее мощного, государства или группы развитых государств. Интеграционные тенденции стали объективной реальностью и наши свое отражение в новейших концепциях организации глобального пространства.
Относительно новое понятие глобализации занимает сегодня прочное место в научном лексиконе различных отраслей знания. Предметом академического интереса этот многосторонний процесс стал в середине 80-х годов прошлого века, когда его последствия, выйдя за границы экономики, начали со всей очевидностью проявляться в разных сферах общественной жизни. Более того, большинство исследователей сходятся во мнении, что глобализация к концу XX века «сделалась во многом политической доминантой мирового развития». [97]
Ее влияние отчетливо просматривается в сфере экономики, где национальные границы уже давно не являются препятствием для финансовых и товарных потоков, экспорта-импорта ресурсов и новых технологий. Благодаря интенсивному развитию телекоммуникационных и компьютерных сетей, объективно существующей реальностью стало мировое медиапространство, в рамках которого функционируют мощные транснациональные структуры. Изменению этнической картины мира способствует многократно возросшая миграционная мобильность, характеризующаяся оттоком граждан из стран мировой экономической «периферии» в более развитые и благополучные регионы. Активно пропагандируется и целенаправленно возводится в ранг глобального стандарта идеологический императив западных (прежде всего, американских) ценностей, культурных норм, образа жизни.
Образование не может существовать вне этого контекста, поскольку, находясь в тесной связи со всеми общественными институтами, испытывает на себе влияние совокупности вышеперечисленных факторов: экономического, информационно-коммуникационного, этнического, идеологического. Их взаимозависимость, соцелостность детерминируют эволюцию образования как одной из движущих сил перехода от индустриального к постиндустриальному обществу. «Этот переход приводит к радикальным последствиям для области преподавания», - замечает в одной из своих работ А. Харгривз. [141, 48] Добавим: и для сферы подготовки преподавателей, поскольку адекватность педагогического образования актуальному уровню познания во многом предопределяет перспективу общественного развития.
Основоположник теории постиндустриального общества Д. Белл одним из основных его признаков называет центральную роль теоретического знания, которое становится основой технологических инноваций. [7] История показывает, что смена общественных укладов совпадает с моментами качественного скачка в познании мира. Логика развития человечества, по мнению академика Н. Н. Моисеева, связана с непрерывным расширением знаний и как следствие развитием техники, включением в жизнь нового ресурса, созданного человеком, исчерпанием старого, непрерывным появлением новых способов обеспечения потребностей человека, перестройкой структуры общества, её адаптацией к новым условиям жизни и т.д. [65,10]
Наращивание объема знания ведет, с одной стороны, к расщеплению существующих отраслей науки, возникновению новых научных направлений, их возрастающей специализации, а с другой, актуализирует междисциплинарные исследования, расширяет поле взаимодействия естественных и гуманитарных наук, сосуществование которых в одном исследовательском пространстве ранее воспринималось как недопустимый эклектизм. В таких условиях возрастает роль синтеза знаний, системности мыследеятельности, формирования целостного представления о мире, умения обнаруживать проблемы, творчески подходить к их решению, способности критически оценивать полученные результаты.
Все эти тенденции предопределили новый уровень требований, предъявляемых к институту педагогического образования, инициировали изменение его философских оснований, вызвали смещение акцентов с усвоения определенного объема «конечного» прагматичного знания на творческое развитие интеллектуального потенциала личности будущего учителя. В педагогической науке формируются и на практике опробуются новые концепции образования, совершенствуется его содержание, разрабатываются новые методы обучения. Особую актуальность приобрело личностно-ориентрованное образование, компетентностный подход, а в результате непрерывного стремительного обновления теории и практики -образование на протяжении всей жизни.
В настоящее время знания играют определяющую роль в экономическом развитии стран, уменьшая значимость средств производства и природных ресурсов. Острая конкурентная борьба в этой сфере обусловливает бурное развитие высоких технологий, повышает востребованность передовых научных идей, способствует активному внедрению новейших разработок в практику. Усложнение производственных технологических процессов приводит к возрастанию потребности в кадрах с высокой квалификацией, легко обучаемых, обладающих соответствующим комплексом знаний и умений. В связи с этим одной из самых заметных тенденций развития образования в конце XX века стал переход от элитарной к массовой высшей школе. В Западной Европе за последние двадцать лет численность студентов высших учебных заведений выросла примерно на одну треть. Однако в некоторых странах - в Великобритании, Греции, Франции - этот показатель намного превысил средние цифры, зафиксировав увеличение числа студентов вузов на 70% с 1985 г. [99, 415] При этом по данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) за 2003 год, в среднем 13% от общего числа выпускников высших учебных заведений в странах-членах ОЭСР получили квалификацию в области образования. [179]
Одновременно следует учесть, что в западноевропейских странах доля государства в финансировании высшего образования чрезвычайно велика. В середине 90-х годов она составляла: в Австрии, Германии, Италии - 90%, в Великобритании, Португалии, Финляндии - 80%, в Дании, Ирландии, Швеции - более 60%. [99, 418] В условиях ограниченности государственных средств, выделяемых на образование, произошло заметное сокращение расходов в высшем образовании в расчете на одного студента. В Великобритании, например, за период с 1985 по 1993 год этот показатель снизился на 22%. Похожая ситуация наблюдалась в большинстве западноевропейских стран. Проблема финансирования усилила внимание официальных структур к оценке эффективности деятельности государственного высшего образования и его вклада в национальный экономический рост. Распределение финансовых ресурсов было поставлено в зависимость от результатов деятельности высших учебных заведений. Западноевропейские исследователи отмечают, что политика государства стимулировала вузы концентрировать средства и усилия на прикладных направлениях в ущерб фундаментальным, и что основные потоки направлялись на развитие технических и естественнонаучных отраслей при одновременном сокращении ассигнований на социальные и гуманитарные науки. [182]
Основные аспекты системной организации подготовки педагогических кадров в современной Европе
Европейские системы подготовки педагогических кадров являются неотъемлемой частью национальных образовательных систем. Учитывая, что система образования представляет собой сложный социокультурный феномен, развивающийся в соответствии со спецификой внутренней организации и включенный во множество взаимоотношений с окружающей его средой, мы сочли целесообразным избрать системно-синергетическии подход в качестве ведущего методологического подхода исследования.
При этом исходным для нас явился тезис о системе как об упорядоченном множестве элементов, образующем определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов. [43, 19] В процессе исследования мы опирались на основные положения общей теории систем и синергетики - об изоморфности систем (Л. фон Берталанфи, Э. Ласло) [102, 160, 161]; - о целостности систем и зависимости всех элементов, процессов и отношений внутри системы от структурного принципа организации, обеспечивающей системе новые интегративные качества (В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин) [3,13]; - о полисистемности сложных систем (В. П. Кузьмин, И. В. Блауберг, B. Н. Садовский) [12,57,58]; - об открытости систем и их способности к самоорганизации (Г. Хакен, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, И. Стенгерс) [48, 73, 92]; - о нелинейности внутренних и внешних системных связей, а также процессов, протекающих в сложных системах (Г. Г. Малинецкий, C. П. Курдюмов, Ф. Капра). [59,113]
Эти положения позволяют нам определить образование как сложную социальную открытую самоорганизующуюся систему, которая включает в себя в качестве взаимосвязанных элементов подсистемы, выступающие как единое целое по отношению к окружающей среде. Систему подготовки педагогических кадров, соответственно, мы определяем как одну из подсистем определенной системы образования.
Особенностью представленной работы является сосредоточение на одной из плоскостей исследования системы педагогического образования, а именно - функциональной, ориентированной, с точки зрения М. С. Кагана, на раскрытие как механизмов внутреннего функционирования системы (взаимодействия ее элементов), так и внешнего функционирования (прямые и обратные связи со средой). [43, 26] Избранная аналитическая плоскость предполагает изучение европейских систем подготовки педагогических кадров
- с точки зрения внутрисистемных связей, динамика которых обеспечивает уникальность систем и стабильность функционирования в национальном образовательном контексте;
- с точки зрения внешних связей, которые позволяют системам взаимодействовать со средой (с другими системами, с социальной метасистемой) и создавать устойчивые каналы обмена информацией и ресурсами, что открывает возможность для формирования новых полисистемных объектов;
- и, наконец, с точки зрения упорядоченности внутренних и внешних связей, определяющей характер функционирования системы.
При этом для типологизации систем по признаку упорядоченности связей мы обратились к классификации систем, предложенной И. В. Блаубергом, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным, которые выделяли три группы системных объектов [12,38-39]:
- неорганические совокупности, в которых связи носят внешний, случайный, несущественный характер, и отсутствуют целостные, интегративные свойства;
- неорганичные системы, характеризующиеся только структурными связями, связями координации. Основные свойства частей определяются внутренней структурой частей; зависимость между системой и ее компонентами не сильна; элементы сохраняют способность к самостоятельному существованию, могут быть активнее целого; устойчивость системы обусловлена стабильностью элементов;
- органичные системы - наряду со связями структурного характера существуют и генетические; не только связи координации, но и субординации; свойства частей определяются структурой целого; зависимость между системой и ее компонентами столь сильна, что элементы лишены способности к самостоятельному существованию, а их активность передается целому; части качественно преобразуются вместе с целым; устойчивость системы обусловлена постоянным обновлением элементов; существуют особые управляющие механизмы; внутри органического целого существуют не только элементы, но и подсистемы, гибко приспособленные к выполнению команд управляющей системы на основе вероятностного функционирования элементов подсистемы, наличия у них определенного числа степеней свободы, то есть жесткая детерминированность связей подсистем между собой и с целым реализуется через отсутствие однозначной детерминации в поведении элементов подсистем.
Таким образом, в настоящем исследовании связь выступает в качестве основной характеристики системы подготовки педагогических кадров, а создание связей между национальными системами педагогического образования европейских стран - в качестве предпосылки их интеграции.
Термин «интеграция» имеет определяющее значение для нашего исследования. Теория систем трактует интеграцию как состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. В контексте предпринятого исследования нас интересует интеграция систем педагогического образования европейских стран как элементов (подсистем) социокультурных систем более высокого порядка, а именно европейских систем высшего образования. Сообразно теории систем мы рассматриваем предмет нашего исследования - процесс интеграции европейских систем подготовки педагогических кадров - как процесс создания устойчивых связей, основанный на взаимодействии между отдельными частями целого. Национальные системы выступают в данном случае в качестве подсистем интегрирующихся больших систем и в силу своей специфики являются одним из факторов сохранения их национальной идентичности.
Исходя из системологического определения интеграции, мы находим, что - процесс интеграции систем высшего образования европейских стран, которые в комплексе с функционирующими в их рамках подсистемами (системами педагогического образования) мы рассматриваем как особенное, ведет к связанности в целое - единое образовательное пространство Европы, по отношению к которому мировое образовательное пространство выступает в качестве общего;
- связанность европейских систем высшего образования предполагает сохранение их дифференцированности, а, следовательно, отрицает унификацию;
- дифференцированность проявляется в своеобразии отдельных систем и актуализируется в национальных образовательных стратегиях.
Рассматривая целостность как основное качество вновь создаваемого полисистемного объекта - Зоны европейского высшего образования, обратим внимание на роль составляющих его частей и элементов. Системы представляют собой целые, чьи конкретные структуры являются результатом взаимодействия и взаимозависимости их частей. Деятельность систем включает в себя процесс, известный как транзакция - одновременное и взаимозависимое взаимодействие между множеством их компонент. Если система разбивается, физически или теоретически, на изолированные элементы, системные свойства исчезают. Хоть мы и можем различить отдельные части в любой системе, природа целого всегда отличается от простой суммы его частей. [113] Таким образом, целостность системы обеспечивается дифференцированностью ее элементов и их нелинейной внутренней взаимосвязью. Системы при самых высоких уровнях сложности и жесткой структурной расчлененности сохраняют такую цепкую связь своих подсистем и элементов внутри последних, которая сильнее, чем их связи с внешней средой, что и обеспечивает системе возможность самосохранения, самосовершенствования, саморазвития при неизменной качественной определенности. [42] Мы видим, что теория систем придает большее значение связям, нежели изолированным объектам, ибо именно динамика связей, процесс их создания и функционирования позволяют системе удерживать связанность и развиваться. Жесткие монологичные структуры, привносимые извне, не в состоянии обеспечить сохранность системы.
Национальные особенности организации и функционирования систем подготовки учителей в Германии, Франции, Великобритании
Прежде чем перейти к анализу интеграционных тенденций, характерных для развития европейских систем подготовки педагогических кадров и отражающих присущее им свойство открытости, мы сочли необходимым рассмотреть основные характеристики данных систем, обозначающие их границы (автономность) на уровне внутренней организации. Для выявления ведущих закономерностей построения и функционирования современных европейских систем педагогического образования на внутрисистемном уровне мы предприняли попытку сопоставительного анализа систем подготовки учителей в Великобритании, Германии и Франции, имеющих уникальный опыт исторического развития и детерминировавших эволюцию педагогического образования на континенте. Опираясь на предложенную Б. Муном схему компаративного анализа систем подготовки учителей [175], мы выделили системные характеристики, релевантные с точки зрения интеграции исследуемых систем в контексте Болонского процесса. Такими характеристиками, по нашему мнению, являются: - управление системой, - структурная модель, - стандарты и цели. Германия
Федеративное устройство Германии обусловило разграничение полномочий между федеральным центром и региональными субъектами {Lander), закрепив за последними широкую автономию, в том числе, в вопросах культурной и образовательной политики. Согласно принципу федерализма система подготовки педагогических кадров в Германии представляет собой децентрализованную систему, в которой общая стратегия формируется на основе консенсуса представителей земельных образовательных ведомств в рамках постоянно действующей Конференции министров образования (Kultusministerkonferenz - КАШ), а в наиболее значимых случаях посредством заключения официальных соглашений на уровне премьер-министров субъектов федерации.
Полномочия земель в области педагогического образования распространяются на обеспечение его правовой базы и принятие решений, относящихся к его организации, структуре, содержанию и методам. Кроме этого региональные правительства являются крупнейшими работодателями учителей. Традиционно около 90% педагогов являются государственными служащими, из них большинство обладают статусом Berufsbeamte, который предполагает гарантированную занятость на протяжении всей профессиональной деятельности.
Программы педагогического образования в Германии реализуются в нескольких типах учебных заведений. В основном это университеты, многие из которых на волне реформы высшей школы интегрировали в свои структуры пединституты, придав им статус педагогических факультетов. Кроме университетов программы подготовки учителей для различных ступеней школьного образования предлагаются высшими техническими школами (Technische Hochschulen), техническими университетами (Technische Universitdteri), педагогическими высшими школами {Pudagogische Hochschulen), а также высшими художественными и музыкальными школами (Kunst- und Musikhochschulen).
Доступ к высшему педагогическому образованию, как правило, осуществляется без специальных процедур отбора, на основе аттестата об окончании среднего учебного заведения (Hochschulreife), дающего право на поступление в вуз. Зачисление возможно также после успешной сдачи экзамена за курс вечерней школы (Abendgymnasium), при определенных условиях основанием для поступления в педагогический вуз может служить аттестат высшего учебного заведения неуниверситетского сектора (Fachoberschule, Berufsakademie). В последние годы в Германии активно обсуждается вопрос о введении регулируемого доступа к высшему образованию, включая педагогическое. В качестве основных процедур предлагаются профессионально-ориентированные тесты (в том числе дистанционные), а также собеседование. Высшие учебные заведения - а именно они выступили с инициативой введения отбора - полагают, что проведение тестов и собеседования поможет определить мотивацию абитуриентов, идентифицировать их потенциальные способности в выбранной профессиональной сфере и дать им реальные представления о требованиях, предъявляемых в процессе обучения. [211]
Программы педагогического образования, действующие в настоящее время в Германии, являются одними из самых продолжительных в Европе -их длительность в зависимости от получаемой квалификации составляет от 5 до 6,5 лет. Подготовка учителей разделена на две фазы - учебу в университете или приравненном к нему вузе и двухгодичную профессиональную подготовку (Vorbereitungsdienst), проходящую в учебных заведениях неуниверситетского сектора (Ausbildungs- und Studienseminar) и прикрепленных к ним школах. Каждая фаза завершается сдачей государственного экзамена {die erste und die zweite Staatsprufung), который проводится государственными экзаменационными органами, находящимися в ведении Министерств образования региональных субъектов.
Образовательные программы подготовки учителей строятся по схеме, идентичной для всех педагогических специальностей, и включают в себя четыре основных блока: - академические дисциплины (общеобразовательные и специальные), - общепедагогические дисциплины, - дидактику и методику, - педагогическую практику.
Изучение академических и профессионально-ориентированных дисциплин продолжается на протяжении всего курса обучения, включая вторую фазу, во время которой лекционные и практические занятия проводятся параллельно с длительной педагогической практикой, предшествующей присвоению квалификации.
Несмотря на то, что практически все образовательные программы, связанные с подготовкой педагогов, осуществляются в секторе высшего образования, для системы педагогического образовании в Германии характерна высокая степень диверсификации. С точки зрения многих специалистов (среди которых Т. Зандер, Ф. Бухбергер и др.) данная специфика самым непосредственным образом связана с развитием и реформами школьного образования, а также с изменениями, происходившими в различные исторические периоды в системе подготовки учителей. [107,192]
Общие тенденции развития и проблемы интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса
Рассматривая интеграцию систем педагогического образования европейских стран как процесс формирования многочисленных взаимосвязей для достижения целостности более крупного полисистемного объекта, остановимся на способности рассматриваемых систем взаимодействовать с внешней средой, являющейся необходимым условием их существования.
Подготовка педагогических кадров является одним из важнейших элементов в структуре высшего образования европейских стран. По данным Тематической сети в области подготовки преподавателей в Европе (Thematic Network on Teacher Education in Europe - TNTEE) к началу XXI века педагогическое образование европейского континента объединяло более тысячи учебных заведений с общим количеством преподавателей, превышающим 50 000 человек. К этому времени на дневных отделениях педагогических учебных заведений различного типа обучалось свыше 500 000 студентов, в программах повышения квалификации участвовали более пяти миллионов учителей. Однако, как отмечалось в одном из докладов TNTEE, представленных Европейской комиссии в конце 90-х годов, потенциал педагогического образования не в полной мере использовался для повышения качества подготовки учителей и для интеграции образовательных систем Европы. [164]
В связи с этим особую актуальность приобретают сравнительные исследования в области подготовки педагогических кадров в европейских странах, задачей которых является выявление «полей сходимости» существующих в Европе систем педагогического образования на основе их тщательного анализа. Несмотря на бесспорное наличие определенных общих институциональных, административных и организационных компонентов, для каждой из систем подготовки учителей характерен широкий спектр особенностей, обусловленных развитием в национальном контексте и тесной взаимосвязью с другими институтами образования, как было отмечено нами в предыдущем параграфе.
Фактором, объединяющим национальные системы подготовки учителей, является отличие педагогического образования от других секторов профессионального образования. Оно проявляется в непосредственной связи с большим количеством научных дисциплин (языки и литература, математика, биология, физика и т.д.), что создает самые благоприятные условия для интеграции различных областей знания в рамках высшей школы. Отметим, что одновременно это предполагает решение актуальной проблемы достижения гармоничного содержательного баланса между различными компонентами учебных планов педагогического образования. Практически во всех моделях подготовки учителей, функционирующих в современной Европе, структура содержания образования объединяет две сферы: предметную и профессиональную. Предметная подготовка включает в себя изучение общеобразовательных и специальных дисциплин. Профессиональный блок - общепедагогические дисциплины, методику и педагогическую практику. При этом следует принимать во внимание вариативность реального наполнения данных содержательных компонентов, учитывая отсутствие общего терминологического аппарата, применимого во всех культурных контекстах. Мы рассматриваем совокупность указанных компонентов в качестве условной схемы содержательного структурирования учебных программ, используемых для подготовки учителей в Европе.
Варианты сочетания предметного и профессионального блоков, положенные в основу организации педагогического образования, позволяют нам вслед за европейскими исследователями [123, 26], выделить две его основные структурные модели:
- синхронная модель, в которой предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования. При этом основанием для зачисления в вуз является аттестат о среднем образовании, в некоторых странах проводятся вступительные испытания. В учебных программах, структурированных в соответствии с синхронной моделью, существенное место занимают курсы дидактики и методики, а также педагогическая практика (Австрия, Бельгия, Германия, программы "Bachelor of Education" в Англии и Уэльсе). Данная модель лежит в основе большинства программ подготовки учителей для основной школы.
- последовательная модель, где профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершении курса высшей школы в определенной предметной области. Длительность предметной подготовки зависит в основном от общей структуры высшего образования и составляет 3-4 года. В европейских странах с последовательной моделью организации педагогического образования для перехода к фазе профессиональной подготовки необходимо получить степень бакалавра (например, программы "Postgraduate Certificate in Education" в Англии и Уэльсе) или диплом Licence (IUFMu aggregation во Франции).
Следует отметить, что в тех странах, где подготовка педагогических кадров осуществляется на основе только одной модели, более широкое распространение получила синхронная модель. Она характерна для Германии, Австрии, Польши, Чехии, Венгрии, Румынии, Нидерландов, Дании, Эстонии. Последовательная модель используется лишь во Франции, Испании, Италии и Болгарии. В остальных странах на альтернативной основе сосуществуют обе модели, предлагая более широкий выбор образовательных маршрутов для получения квалификации педагога. Однако здесь также преобладает синхронная модель организации педагогического образования, за исключением Великобритании, Ирландии и Португалии - для этих стран более типичной является последовательная модель.
Данная классификация очерчивает лишь самые общие характеристики систем подготовки педагогических кадров, поскольку даже в тех странах, которые могут считаться «типичными представителями» той или иной модели, педагогическое образование обладает определенными специфическими особенностями. Например, в некоторых странах, где подготовка учителей осуществляется в соответствии с синхронной моделью, существует дополнительный практико-ориентированный компонент профессионального блока, выделенный в отдельную фазу обучения, которая может быть определена как длительная педагогическая практика в школе. В Германии -там подобная практика носит название Vorbereitungsdienst или Referendariat -и Австрии (Unterrichtspraktikum) после сдачи первого государственного экзамена студенты в течение двух лет (в Австрии - одного года) посещают учебные семинары по подготовке учителей и ведут занятия в прикрепленных к этим семинарам школах. Эта фаза обучения заканчивается вторым государственным экзаменом, после чего выпускники получают квалификацию учителя.
В системе подготовки учителей, функционирующей во Франции на основе последовательной модели, прослеживаются отдельные черты синхронной схемы. С 2001 года студентам, проявляющим интерес к профессии учителя, предоставляется возможность в течение второго-третьего года обучения в университетах (фаза предметной подготовки) добавить в число курсов по выбору новые модули предпрофессиональной подготовки (preprofessionalisation), которые включают в себя дисциплины педагогического цикла. [133,152]
