Содержание к диссертации
Введение
1. Проблемы здоровья субъектов образовательного процесса 23
1.1. Понятийное поле культуры здоровья педагога 23
1.2. Факторы, влияющие на здоровье педагогов 32
1.3. Роль педагога в сохранении здоровья учащихся 50
1.4. Здоровье обучающегося как педагогическая ценность 63
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Культура здоровья как личностный феномен 74
2.1. Концептуально-философские основы определения сущности понятия «культура здоровья» 74
2.1.1. Индивидуальное здоровье: холистический подход 76
2.1.2. Аксиологический и деятельностностный подходы к определению понятия «культура» 96
2.1.3. Компоненты и функции культуры здоровья человека 105
Выводы по второй главе 114
ГЛАВА 3. Профессиональная составляющая культуры здоровья педагога.и модель развития культуры здоровья педагогов 117
3.1. Основные идеи концепции развития культуры здоровья педагогов 117
3.1.1. Миссия педагога в качестве человека культуры и представителя профессиональной общности. Здоровьесозидающее начало педагогической деятельности 119
3.1.2. Структура и функции культуры здоровья педагога 132
3.1.3. Педагог как субъект здоровьесозидающей деятельности 151
3.1.4. Внутренний потенциал педагога 166
3.2. Модель становления и развития культуры здоровья педагогов 185
3.2.1. Принципы развития культуры здоровья педагогов 189
3.2.2. Социокультурные и правовые факторы развития культуры здоровья 193
3.2.3. Исторический и современный опыт здоровьесозидающей педагогической деятельности 205
3.2.4. Содержательный блок модели 223
3.2.5. Условия (внешние ресурсы) развития культуры здоровья педагогов 240
3.2.6. Критерии и показатели развития культуры здоровья педагогов 251
Выводы по третьей главе 253
ГЛАВА 4. Опыт развития культуры здоровья педагогов в общеобразовательных учреждениях 256
4.1. Особенности формирующего эксперимента в начальной школе Крайнего Севера 261
4.2. Экспериментальная деятельность в сельской общеобразовательной школе юга Тюменской области 269
4.3. Формирующий эксперимент в типовой общеобразовательной городской школе 276
Выводы по четвертой главе 293
ГЛАВА. 5. Анализ эффективности развития культуры здоровья педагогов 298
5.1. База и методы исследования культуры здоровья педагогов 298
5.2. Динамика показателей культуры здоровья педагогов по окончанию формирующего эксперимента 300
5.3. Показатели культуры здоровья педагогов в экспериментальной и контрольной группах на заключительном этапе эксперимента 325
Выводы по пятой главе 342
Заключение 345
Терминологический словарь 356
Библиографический список 362
Приложение 389
- Понятийное поле культуры здоровья педагога
- Индивидуальное здоровье: холистический подход
- Миссия педагога в качестве человека культуры и представителя профессиональной общности. Здоровьесозидающее начало педагогической деятельности
- Экспериментальная деятельность в сельской общеобразовательной школе юга Тюменской области
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившиеся в РФ на рубеже второго и третьего тысячелетий неблагоприятные социально-экономические условия привели к значительному снижению социального статуса российского учительства. В период становления новых экономических отношений образование нередко рассматривалось в качестве рыночной услуги при неизменно высоких требованиях общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Государство, требуя от педагогов гуманного отношения к детям, не проявляло должного внимания к их собственным нуждам.
По данным ученых, социокультурные и профессиональные стрессогенные факторы служат причиной быстрого «изнашивания» организма педагогов, их преждевременного старения, приводят к возникновению психосоматической патологии у 70-90% учителей (С.Г. Ахмерова, 2001; М.Т. Громкова, 2005; Н.А. Литвинов, 2004 и др.). С увеличением педагогического стажа у них нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера (А.К. Осницкий, 2001). Вместе с тем здоровью педагогов не уделяется должного внимания на уровне государственных, муниципальных и институциональных структур. Педагоги, в свою очередь, и сами игнорируют правила здоровой жизнедеятельности, у них не развито чувство ответственности за собственное здоровье, не сформированы ценностно-смысловые установки на сохранение здоровья в качестве неотъемлемой части общекультурного развития, основы профессионального и жизненного долголетия.
В последнее десятилетие проблема состояния здоровья педагогов начинает углубленно исследоваться, разрабатываются системы психологического сопровождения эмоционально выгорающих педагогов (А.К. Маркова, 2003; Л.М. Митина, 2005; Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), предлагаются подходы к восстановлению их психосоматического здоровья медицинскими и валеологическими методами (Е.И. Белолюбская, 2006; Т.Г. Глухова, 2003; Г.К.
Зайцев, 2002; В.Т. Лободин, 2004; Г.В. Лавренова, 2004; Т.Ф. Орехова, 2004; Н.М. Полетаева, 2004 и др.).
Реализация приоритетного национального проекта «Образование»,
направленного на улучшение ресурсно-финансового обеспечения
образовательной системы, не сопровождается повышением качества жизни
педагогических кадров, профессиональный труд которых интенсифицируется, в
том числе, и за счет новых профессиональных обязанностей. В условиях
значительного снижения уровня здоровья обучающихся, отсутствия в школе
врачей (педиатров, гигиенистов) именно педагоги вынуждены решать проблему
обеспечения здоровья детей. Однако, выполняя возложенную на них миссию,
коллективы образовательных учреждений, широко используя медико-
гигиенические и физкультурно-оздоровительные технологии, явно
недооценивают значение культуры здоровья педагога и роль самой
педагогической деятельности в сохранении здоровья воспитанников.
Недостаточная осознанность учительством ценности собственного здоровья и
здоровья учащихся, неудовлетворительный уровень владения
здоровьесберегающими технологиями в индивидуальной жизнедеятельности и в образовательном процессе свидетельствуют о дефиците культуры здоровья педагогов.
Культура здоровья как система знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности лежит в основе совершенствования здоровья, использования эффективных средств здоровьесозидающей деятельности.
Преобразование учебно-воспитательного процесса в * направлении обеспечения и созидания здоровья обучающихся влечет за собой дополнительные требования к педагогическому коллективу. Они могут стать источником профессионального стресса как отражения дисбаланса между предельной загруженностью педагогов и дополнительно возросшими нагрузками. Вместе с тем, проблема активизации внутреннего потенциала
педагогов, решающих в русле профессиональных обязанностей задачи сохранения и созидания здоровья воспитанников, не стала предметом специального исследования и требует дальнейшей разработки. Отмеченное обостряет противоречия между:
высокими требованиями общества к личностно-профессиональным качествам педагогов и недостаточным вниманием государства, руководителей ведомств и образовательных учреждений к проблемам их социального статуса и профессионального здоровья;
социальным заказом на сохранение здоровья детей усилиями образовательных учреждениях и недооценкой педагогами роли собственной профессиональной деятельности и культуры здоровья в решении задач сбережения здоровья учащихся;
потребностью образовательных учреждений в педагогах, способных осуществлять сохранение и развитие здоровья школьников, и недостаточным вниманием педагогической науки к разработке теоретико-методологических основ развития культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.
Совокупность выявленных реалий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей развития культуры здоровья педагогов как базового компонента их общей и профессиональной культуры. Основой решения этой проблемы является мобилизация личностного потенциала (внутренних ресурсов) педагогов в условиях организованной здоровьесозидающей воспитательной системы. Обозначенная ситуация, практическая важность её решения и определили тему данного исследования: «Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)».
Степень научной разработанности проблемы. Исследователи, рассматривая процесс формирования культуры здоровья студентов педагогических специальностей, делают акцент на возможностях
социокультурной и образовательной среды вуза с привлечением потенциала учебных курсов - физической культуры, БЖД, физиологии, основ медицинских знаний, валеологии и др. (Т.В. Антонова, 2005; Л.П. Борисова, 2007; Т.А. Глухих, 2000; СЮ. Лебедченко, 2000; И.И. Новоселова, 2000 и др.), развивают идею активного поиска студентом «здравотворческого смысла» (С.Н. Горбушина, 2005) педагогического образования и собственной повседневной практики жизнедеятельности. При этом культура здоровья исследуется как личностный феномен без учета положительного или негативного воздействия непосредственно образа жизни педагогов, их профессиональной деятельности на здоровье обучающихся, хотя стрессовая педагогическая тактика ставится на первое место по значимости и силе влияния среди здоровьеразрушающих школьных факторов (М.М. Безруких, 1999).
Т.Ф. Орехова (2004), изучая образование как «средообусловливающее пространство» здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, рассматривает готовность к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей в качестве принципиально важного условия сохранения и укрепления здоровья учащихся. Н.М. Полетаева (2004) предлагает мотивацию здорового образа жизни оценивать как один из гуманистических критериев качества образования педагогов.
В психолого-педагогической и медико-валеологической литературе (В.Ф. Базарный, 2004; Т.М. Резер, 2006; Н.К. Смирнов, 2003 и др.) представлены требования к профессиональной деятельности учителя как здоровьесберегающей. Однако, на наш взгляд, проблеме её ресурсного обеспечения не уделяется должного внимания. В школе в настоящее время работают в основном педагоги с многолетним стажем работы, с истощённым личностным резервом, не получившие специального образования по вопросам сохранения и развития здоровья воспитанников. В результате снижения компенсаторных возможностей у педагогов появляются трудности при переходе на новые программы, в том числе и здоровьесберегающие.
Объект исследования - процесс становления и развития культуры здоровья педагогов как ведущего фактора обеспечения здоровья участников образовательной деятельности.
Предмет — соотношение личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога, личностный потенциал педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности, внешние и внутренние условия его реализации.
Цель работы — исследование культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, разработка и реализация модели её становления и развития, основанной на актуализации внутреннего потенциала (внутренних ресурсов) педагога в условиях общеобразовательной школы.
В профессиональной деятельности педагог находится в атмосфере социокультурных процессов, связанных с «человекосозиданием» и, в том числе, с важнейшим его компонентом - формированием здоровья своих воспитанников. Эта деятельность, не являвшаяся до последнего времени обязательной и потому рассматриваемая педагогами как сверхнормативная, требующая увеличения затрат сил, нуждается в ресурсном обеспечении.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что если:
культуру здоровья педагога содержательно рассматривать в качестве непрерывно трансформирующейся системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта педагога и его готовности к практической деятельности, направленной на самопознание, развитие, совершенствование своего здоровья и обеспечения здоровья обучающихся, формирование у них здоровьеориентированного поведения;
процедуру развития культуры здоровья организовывать в русле непрерывного валеолого-психолого-педагогического образования, включающего актуализацию и активизацию внутренних ресурсов педагогов: а) формирования ценностного отношения педагогов к деятельности по
сохранению и развитию как собственного здоровья, так и здоровья воспитанников через осмысление филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьеобеспечения; б) осознания педагогами своей здоровьесозидающей миссии посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии и герменевтической интерпретации при обращении к идеалам и ценностям учительской профессии, присутствующим в профессиональном сознании педагогов; в) созидания в сознании педагогов позитивного образа собственного «Я» и достижения ими психоэмоционального благополучия с использованием методов и приемов психотехнологий — когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации; г) освоения ими здоровьесберегающих педагогических технологий;
с целью становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как субъекта здоровьесозидающей педагогической деятельности развивать его личностно-профессиональные качества - аксиологичность, ответственность и творческость, используя методы проектирования и моделирования деятельности по сохранению и развитию здоровья учащихся, процедуру рефлексии личностного и профессионального опыта;
синтез личностной и профессиональной составляющих культуры здоровья педагога реализовать посредством здоровьесозидающей деятельности, заключающейся в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье обучающихся;
создать здоровъесозидающую воспитательную систему в образовательном учреждении посредством - «взращивания» валеологически компетентного педагогического коллектива, развития психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса,
материального, кадрового, научно-методического и финансового обеспечения деятельности педагогов,
то это приведет к улучшению здоровья как педагогов — формированию у них позитивного образа собственного «Я» в профессиональном сознании (росту уровня смысложизненных ориентации и самооценки), нормализации их самочувствия (улучшению психоэмоционального состояния и уменьшению вегетосоматических симптомов), так и обучающихся (воспитанников) — росту уровня и индекса их здоровья, освоению ими здоровьеориентированного поведения.
В качестве обязательного условия развития культуры здоровья педагогов следует рассматривать организацию общественно-политической, правовой, экономической поддержки их профессиональной деятельности, в том числе здоровьесберегающей, государственными учреждениями, общественными институтами и родителями обучающихся.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи:
Исследовать традиционные и новые научные подходы к проблеме здоровьесозидающей деятельности педагогов.
Разработать концепцию развития культуры здоровья педагога как личностного и профессионального феномена, определить её содержание, функции и уровни сформированности.
Спроектировать модель развития культуры здоровья педагогов на основе актуализации и активизации их внутренних ресурсов в специально организованных условиях здоровьесозидающей воспитательной системы, экспериментально проверить эффективность процедуры и методики реализации модели.
Разработать и реализовать комплекс методических материалов, учебных пособий, практических рекомендаций по развитию культуры здоровья педагогов как субъектов здоровьесозидающей деятельности.
Методологическую основу исследования в определении сущности культуры здоровья педагога составляет аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, И. Гердер, М.Е. Дуранов, А.Г. Здравомыслов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.). Здоровьесозидающая деятельность представлена в аспекте деятелъностного (Н.С. Злобин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (А. А. Бодал ев, А. А. Деркач, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.) подходов.
Основные характеристики здоровьесозидающей деятельности определены в рамках концепции профессионального развития учителя (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк и др.). Содержание валеокомпетентности педагога обосновано с учетом теоретических положений компетентностного подхода в педагогике и психологии (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н. Хомский и др.).
В основу процесса активизации внутренних ресурсов педагогов положены: психология смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Леонтьев, Р.Х. Шакуров), мифологический подход (Э. Кассирер, A.M. Лобок, В.М. Пивоев, К.Г. Юнг и др.), методы педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова), принципы и методы андрагогики (Н.О. Вербицкая, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, М.Ш. Ноулс), валеологического образования педагогов (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.Т. Лободин, И.Ю. Глинянова, Н.М. Полетаева, СМ. Симоненко и др.) и современные психотехники (Н.Р. Битянова, И.Г. Малкина-Пых, Н.В. Самоукина и др.).
Разрабатывая пути здоровьесозидающей деятельности педагога, мы опирались на каноны профилактической медицины и гигиены. (Н.М. Амосов, Ю.П. Лисицин, А.Г. Щедрина и др.), базовые положения общей и педагогической валеологии, решающей задачи формирования здорового образа жизни взрослого и детского населения (Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, В.М. Чимаров и др.),
теоретические основы организации здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Т.Ф. Орехова, Н.М. Полетаева, Т.М. Резер, Н.К. Смирнов и др.).
Идеи Н.А. Алексеева, B.C. Безруковой, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского и др. по проектированию и моделированию педагогических исследований положены в основу рекомендаций по созданию педагогами собственных проектов по сбережению и развитию здоровья школьников.
Из числа теоретических методов использованы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические методы включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценку и самооценку), дискуссии, имитационные, деловые и ролевые игры, независимую экспертизу, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальную работу, математические методы обработки результатов исследования.
Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1997 по 2009 гг. и включает несколько этапов: а) на первом — теоретико-поисковом этапе (1997 - 1999 гг.) — изучались проблемы здоровья участников образовательного процесса и имеющийся опыт здоровьесберегающей педагогической деятельности; б) на втором — теоретико-моделирующелі (2000 — 2001 гг.) этапе - разрабатывались концептуальные, дидактические и методические основы процесса развития культуры здоровья педагогов, выстраивалась его модель, основанная на актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов, разрабатывались процедура и методики деятельности по становлению и развитию культуры здоровья педагогов; в) на третьем — преобразующем этапе (2002 — 2006 гг.) — экспериментально проверялась эффективность созданной модели, пути и способы развития культуры здоровья педагога в общеобразовательных
учреждениях, создавался комплекс методических материалов по здоровьесозидающей педагогической деятельности; г) на четвертом — теоретико-аналитическом этапе (2007 - 2009 гг.) - осуществлялись обработка, анализ и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и рекомендаций, подготовка монографии и оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования являлись: 1) типовая городская средняя общеобразовательная школа № 57 г. Тюмени; 2) начальная школа пос. Горноправдинска, расположенная в неблагоприятных климатогеографических условиях Крайнего Севера; 3) общеобразовательная сельская школа пос. Коммунар, расположенная на юге Тюменской области.
Научная новизна исследования:
разработана концепция развития культуры здоровья педагогов, в которой здоровьесозидающая деятельность рассматривается в качестве объединяющей основы её личностной и профессиональной составляющей. Основными идеями концепции являются: 1) педагогической деятельности в силу её гуманистической направленности органически присуще здоровьесберегающее и здоровьесозидающее начало; 2) в качестве субъекта профессиональной деятельности педагог обязан осознавать ответственность за свое здоровье и здоровье обучающихся, демонстрировать образцы и нормы поведения, соответствующие здоровому образу жизни, давать воспитанникам конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья; 3) осуществление педагогом деятельности по сохранению и развитию здоровья обучающихся требует ресурсного обеспечения, прежде всего, активизации внутреннего потенциала педагогов в условиях целенаправленно создаваемой здоровьесозидающей воспитательной системы;
выделены компоненты культуры здоровья педагога: ценностно-смысловой - осознание собственного здоровья как профессионального ресурса, принятие здоровья школьников как педагогической ценности; когнитивный — знание педагогами здоровьесберегающих технологий, путей формирования
опыта здоровьеориентированного поведения школьников; эмоционально-волевой — ответственность, осознанная направленность деятельности педагога в вопросах здоровьесозидания и удовлетворенность её результатами; практический — способность и готовность к реализации здоровьесберегающей деятельности в личной жизни и в образовательном процессе;
раскрыто содержание здоровьесозидающей деятельности педагога (посредством которой происходит становление и реализация культуры здоровья), заключающееся в использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать как собственное здоровье, так и здоровье обучающихся, творчески дополнять содержание учебного предмета валеологическими знаниями, умениями, навыками с целью формирования у воспитанников поведения, ориентированного на здоровый образ жизни, укрепление и развитие индивидуального здоровья;
создана модель становления и развития культуры здоровья, которая реализуется на практике посредством актуализации и активизации внутренних ресурсов педагогов - осознания ими своей миссии творения здорового, развитого психически и физически человека; формирования позитивного образа собственного «Я» и достижения психоэмоционального и соматического благополучия; оформления ценностного отношения к деятельности по сохранению и развитию здоровья воспитанников; овладения образовательными здоровьесберегающими технологиями;
с учетом осознанности и реализации педагогом позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности охарактеризованы её уровни: ситуативно-прагматический - педагог отказывается от исполнения обязанностей по обеспечению здоровья воспитанников; ситуативно-зависимый — он выполняет эти обязанности формально; субъектно-принимающий — педагог активно включается в процесс созидания своего здоровья и здоровья обучающихся, но действует по образцу; субъектно-преобразующий — педагог творчески подходит
к деятельности по созиданию здоровья, предлагая оригинальные здоровьесберегающие методы.
Теоретическая значимость исследования:
содержательно расширены представления о личностном потенциале педагогов — оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека, образующих внутреннее единство;
введено в научный терминологический аппарат понятие «валеокомпетентность педагога» как сложное, индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний и опыта педагога в вопросах здоровьесозидания и значимых личностных качеств - аксиологичности, личной ответственности, творческости, обусловливающих способность и готовность педагога к актуальному выполнению деятельности по сбережению и развитию собственного здоровья и здоровья воспитанников;
обоснованы принципы развития культуры здоровья педагога, обусловливающие целеполагание с учетом особенностей процесса сохранения и укрепления здоровья (аксиологический, гуманистический, культурологический, герменевтический, субъектности, холистичности, креативности, социальной значимости) и эффективность обучения педагогов здоровьесозидающей деятельности (приоритет самообразования, совместной деятельности, опора на жизненный опыт, актуализация результатов обучения, диалогичность, рефлективность);
выявлены факторы, детерминирующие развитие культуры здоровья педагогов: социокультурные (культурные традиции, политика государства в сбережении здоровья населения, развитие медицины и валеологии), правовые (нормативные акты, регулирующие вопросы обеспечения здоровья), профессиональные (исторический и современный опыт здоровьесозидающей педагогической деятельности), личностные (уровень развития духовных, душевных и телесных резервов педагога);
предложены методы и средства развития культуры здоровья педагога: эмоционально-ценностная рефлексия - в целях осознания педагогом своей миссии творения психически и физически здорового человека; герменевтический метод — при активизации процессов приобщения, осмысления, преобразования филогенетического опыта человечества и педагогического сообщества в вопросах здоровьесозидания в личное достояние педагога; психологические методики, способствующие достижению психоэмоционального благополучия; метод проектирования и моделирования при создании педагогами собственных проектов по обеспечению и развитию здоровья воспитанников;
установлены следующие закономерные связи: 1) развитие у педагогов валеограмотности, аксиологичности, ответственности и творческости ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности; 2) повышение уровня культуры здоровья педагога способствует сохранению и укреплению здоровья воспитанников, формированию у них здорового образа жизни и соответствующего поведения.
Практическая значимость. Разработанные критерии развития культуры здоровья педагога как субъекта здоровьесозидающей деятельности — психосоматическое состояние педагога и его валеокомпетентность - могут быть использованы в оценке качества образовательного процесса.
Предложенный комплекс диагностических методик для определения внутренних ресурсов педагогов и разработанные семинары-практикумы, обучающие семинары с элементами когнитивной, позитивной психотерапии и креативной визуализации с целью нормализации психосоматического состояния педагогов могут быть использованы психологами и работниками дополнительного профессионального образования.
Материалы диссертационного исследования послужили основой для создания учебно-методических пособий «Культура здоровья педагога:
психологический и телесный аспект» (2005), «Воспитание здорового ребенка» (2006), «Формирование здоровья субъектов образовательного процесса сельской школы в условиях Крайнего Севера» (2007) и учебных пособий «Валеология» (2008), «Здоровый образ жизни» (2008), которые могут быть широко использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогов.
Разработаны предложения по нормативному обеспечению сбережения здоровья педагогов и организации ими здоровьесозидающей деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление и развитие культуры здоровья педагога как единства и взаимообусловленности личностной и профессиональной составляющих с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних ресурсов, обеспечивающих эффективность их здоровьесозидающей деятельности.
Внутренний потенциал педагога, позволяющий ему занимать активную позицию в здоровьесбережении, заключается в оптимальном соотношении духовной, душевной и телесной составляющих природы человека и объединяет личностные и профессиональные элементы: осознание педагогом здоровьесозидающей миссии, созидание позитивного образа собственного «Я» в профессиональном сознании, достижение психосоматического благополучия, формирование ценностного отношения к здоровьесозидающей деятельности и её практическое освоение.
Развитие культуры здоровья педагога может быть обеспечено на основе практической реализации следующих концептуальных идей: 1) педагогической профессии изначально в силу её гуманистической направленности свойственно здоровьесозидающее начало; 2) позиция субъекта здоровьесозидающей деятельности обязывает педагога использовать наиболее рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития
школьников; 3) достижение педагогом психосоматического благополучия и валеокомпетентности является следствием активизации его внутреннего потенциала и условием его эффективной здоровьесозидающей деятельности; 4) обязательное условие продуктивной деятельности педагогов — активизация внешних ресурсов: «взращивание» валеологически компетентного педагогического коллектива, развитие психологически комфортных отношений между субъектами образовательного процесса, организационное, материальное и методическое обеспечение деятельности педагогов по сохранению и развитию своего здоровья и здоровья обучающихся (воспитанников).
Становление педагога как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к собственному здоровью, и как профессионального субъекта, выполняющего здоровьесозидающую педагогическую деятельность, осуществляется посредством механизма эмоционально-ценностной рефлексии, герменевтического метода, методов и приемов психотехнологий, методов проектирования, моделирования, процедуры рефлексии.
Развитие педагогической валеограмотности, аксиологичности, личной ответственности и творческости педагогов ведет к повышению уровня осознанности ими выбора позиции субъекта здоровьесозидающей деятельности от ситуативно-зависимого к субъектно-принимающему и к сохранению здоровья воспитанников, демонстрации ими здоровьеориентированного поведения.
Необходимым условием становления и развития культуры здоровья педагогов является общественно-политическая, правовая и экономическая поддержка профессиональной, в том числе и здоровьесберегающей, деятельности педагогов государственными учреждениями, общественными институтами и родителями воспитанников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, философии, медицины, гигиены, валеологии; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта работы педагогов по сохранению, развитию собственного здоровья и обеспечению здоровья учащихся; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в состоянии здоровья обучающихся и педагогов, участвовавших в эксперименте.
Участие автора в получении результатов исследования заключается в разработке и обосновании лично автором основных концептуальных и методологических положений работы, организации и непосредственном проведении формирующего эксперимента, разработке программно-методического обеспечения здоровьесозидающей деятельности педагогові
Нормативной базой исследования явились Закон РФ «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, национальный проект «Образование» (2005); законодательные и нормативные акты по охране здоровья детей и подростков в Российской Федерации; фактологической базой - статистические отчеты; результаты анализа опыта здоровьесозидающей деятельности учебных учреждений; опыт личного участия в совместном германо-российском проекте TEMPUS «Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне» (г. Гамбург, г. Люнебург (ФРГ), 2004; г. Амстердам (Нидерланды), 2005); учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций; антропометрические данные учащихся экспериментальных школ; материалы фиксированных наблюдений педагогического процесса: протоколы, видеозаписи уроков; исследовательские работы педагогов; тексты
научных монографий и диссертаций по медико-психолого-валеолого-педагогической проблематике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа выполнена в рамках Комплексной программы НИР УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2006-2008 гг.) (подпрограмма «Формирование культуры здоровья субъектов образовательного процесса»), целевой научной программы «Формирование общественного и индивидуального здоровья детского и взрослого населения в процессе образования и трудовой деятельности» регионального научно-образовательного и консультативного Центра формирования здоровья ТюмГУ. Материалы диссертационного исследования включены в «Концепцию и программу модернизации образования Тюменской области до 2010 г.» (подпрограмма «Здоровье участников образовательного процесса»), программу «Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования (г. Тюмени)» (2008-2010-гг.).
Основные положения работы доложены на международных (Тюмень, 1999, 2000, 2001, 2005; Люнебург (ФРГ), 2004; Амстердам (Нидерланды), 2005; Пенза, 2005, 2008, 2009; Курган, 2006; Екатеринбург, 2008; Тамбов, 2008), всероссийских (Тюмень, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Краснодар, 2006; Екатеринбург, 2006; Барнаул, 2007; Тобольск, 2007; Санкт-Петербург, 2009) и региональных конференциях (Тюмень, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008; Пыть-Ях, 2002; Югорск - Междуренченский, 2006; Сургут, 2006; Ханты-Мансийск, 2006).
Результаты исследования апробировались автором в
общеобразовательных учреждениях г. Тюмени: школах № 4, 7, 9, 19, 22, 23, 36, 42, 43, 44, 50, 63, гимназии № 1, детско-юношеском центре «Старт», Западно-Сибирском колледже; в Тюменской области: реабилитационном Центре «Успех», детском оздоровительном центре «Ребячья республика», общеобразовательных средних школах № 3 г. Урая, № 6 г. Ханты-Мансийска, с.
Междуреченский, Луговое, Половинка Ханты-Мансийского автономного округа, г. Уренгоя Пуровского района Ямало-Ненецкого округа, в Международном институте финансов, управления и бизнеса, Институте государства и права, Институте истории и политических наук, Институте психологии, педагогики, социального управления, Институте дополнительного профессионального образования, Институте дистанционного образования, на эколого-географическом, химическом, физическом факультетах ТюмГУ.
Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 142 работы, общий объем которых составляет 151,9 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, терминологического словаря, библиографии (содержащей 455 наименований, из них на иностранных языках - 15), 32 таблиц, 15 иллюстраций, 9 приложений.
Автор выражает благодарность д.м.н., профессору Чимарову В.М. за консультативную помощь по медико-гигиеническим аспектам работы.
Понятийное поле культуры здоровья педагога
Использование понятий, связанных в смысловом поле со словом «здоровье» (здоровьесбережение, здоровьеформирование, здоровье-обеспечение, здоровьесозидание и др.) требуют их объяснения.
Индивидуальное здоровье нами трактуется как состояние телесного, душевного и духовного благополучия, которое дает возможность человеку, полностью реализуя свой генетический потенциал, наилучшим образом решать жизненные задачи в целях продолжения рода, оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальной продолжительности жизни.
За основу определения значений вышеобозначенных понятий мы взяли толкование слов, которое приводит в «Словаре русского языка» СИ. Ожегов. Поскольку «сберегать - это сохранить, не дать утратиться, пропасть» [Ожегов 2005:686], здоровьесбережение (синоним — здоровьесохранение) — это сохранение здоровья на заданном уровне (в частности, на том, с которым ребенок пришел в школу). Здоровьесовершенствование - от «совершенствоваться - становиться лучше, совершеннее; улучшать, доводить до лучшей степени превосходства» [Там же, с. 727]. Этот термин характеризует достижение человеком более высокого уровня здоровья по сравнению с предыдущим состоянием. Слово «здоровьеформирование» происходит от «формировать, придавать чему-нибудь определенную форму, законченность; порождать; создавать, составлять, организовывать» [Там же, с. 837], поэтому нами оно понимается как целенаправленная организация процесса по созданию нового состояния (уровня, качества) здоровья субъектов образовательного процесса. Здоровьеобеспечение - «обеспечить, сделать вполне возможным, действующим, несомненным», и «оградить, охранить» [Там же, с.413], следовательно, означает обеспечение и создание условий и для сохранения, и для формирования, развития здоровья субъектов образовательного процесса. Здоровьесозидание (от «созидать - сделать существующим, произвести, основать») [Там же, с. 730] - содержит смыслы созидания здоровья как качественно новой характеристики. Поэтому это слово близко по смыслу здоровьетворчеству, «творчески создавать, творение, сотворение, созидание как деятельное свойство» [Там же, с. 775], в котором явно присутствует субъектное начало.
Культуру здоровья мы рассматриваем в качестве системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта и практической деятельности личности, которая направлена на самопознание, саморазвитие и самосовершенствование индивидуального здоровья, необходимого для качественной жизни, продуктивного долголетия человека, выполнения им жизненной миссии.
Заявляя о культуре здоровья как о феномене, понятие «феномен» (греч. — являться, быть видимым) мы рассматриваем как «явление, предмет, данный в чувственном созерцании» [Новая философская энциклопедия, 2001:174], как «... материальное бытие (вещь в себе), как оно предстоит перед отражающим его человеческим познанием, «для других-бытие» вещи» [Большая советская энциклопедия, 1931:324].
Поскольку одним из ведущих в нашем исследовании является словосочетание «здоровьесозидающая деятельность», рассмотрим собственно понятие «деятельность».
Деятельность - основная характеристика человеческой жизни, всей истории человечества. Будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере. Деятельность понимается как активность со своим особым содержанием и направленностью на конечные результаты, удовлетворяющие потребности человека. Достижение этих конечных результатов осуществляется поэтапно, шаг за шагом, через достижение каких-то промежуточных целей. Эти отдельные шаги или этапы деятельности получили название действий. Совокупность отдельных действий, направленных на достижение промежуточных результатов, осознаваемых человеком как цели, составляет деятельность в целом (С.Л. Рубинштейн 2002; А.Н. Леонтьев 1977; П.Я. Гальперин 1976; В.В. Давыдов 1986 и др.). А.Н. Леонтьев этот анализ деятельности с технологически позиций позднее дополняет смысловым: «Строение смысла кристаллизует в себе строение деятельности.... Раскрытие строения смысла и раскрытие строения деятельности есть одна и та же единая задача» [Леонтьев 1994:168]. Но еще Л.С. Выготский отмечал, что «для нас (теперь) основное - движение смыслов» [Выготский 1982:161]. Ученый через анализ смыслов планировал раскрыть движение от потребности побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности (Выготский, 1982).
Согласно концепции В.Франкла (1990) мотиватором деятельности человека выступает и смысл и смысловые универсалии — общечеловеческие ценности, среди которых он выделяет ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Стремление к поиску и реализации смысла своей жизни - это мотивационная врожденная тенденция. Она является основным двигателем поведения и определяет характер деятельности человека.
Существуют два основных варианта деятельностного подхода. С.Л. Рубинштейн считал, что деятельность — это деятельность субъектов, осуществляющих совместную деятельность, которая носит самостоятельный и творческий характер. Внешние же воздействия (в том числе педагогические, пропагандистские и пр.) воздействуют на индивида опосредованно через его специфические внутренние условия. В свою очередь, А.Н. Леонтьевым теория деятельности воплощена в концепции интериоризации, в соответствии с которой психическое формируется как точная копия внешних воздействий, где автором недооцениваются самостоятельность и активность субъекта деятельности.
В нашей работе сущность понятия «деятельность» включает и активное отношение человека к окружающему миру, и его целесообразное творческое изменение. С позиций деятельностного подхода культура здоровья обеспечивает реализацию здоровьесозидающей деятельности, побуждает к действию «по правилу» и одновременно порождает творческую активность людей по совершенствованию здоровья. При этом переход от личностной формы культуры к предметной (опредмечивание) в процессе творчества означает расширение предметного богатства культуры, обратный переход (распредмечивание) в ходе ее освоения имеет своей целью и главным результатом развитие человеческой личности.
В своей работе мы обращаемся к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Ученый отмечал, что именно культура создает особые формы поведения: видоизменяя деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе человека. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, перерабатывает и создает новые формы поведения — специфически культурные. По мнению ученого, мы наблюдаем «биологическое и историческое или натуральное и культурное развитие поведения» [Выготский 1996:247]. Культурный онтогенез есть «особый тип развития, психологическое содержание которого характеризуется взаимодействием «идеальных» и «наличных» форм» [Выготский 1984:265]. Результатом этого взаимодействия является становление знаково опосредованных психических функций, которых отличают две взаимосвязанные характеристики — «интеллектуализация и овладение», то есть осознание и произвольность (Выготский, 1982).
Индивидуальное здоровье: холистический подход
Для граждан современной России ценность здоровья не является приоритетной. Возможно, это связано с тем, что в обыденном сознании россиян понятие «здоровье» лишено конкретного смысла, так как существующая-традиционная медицинская модель здоровья формировала представление, что патология и болезнь более реальны, чем здоровье и душевное благополучие. Так, в Краткой медицинской энциклопедии здоровье трактуется как состояние организма человека, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения [Краткая медицинская энциклопедия 1972:454].
Этот медицинский подход значительно ограничивает сущность самого здоровья, поскольку оно рассматривается лишь как противопоставление болезни: или человек здоров, или он находится в состоянии болезни. В 1968 году ВОЗ приняла следующую формулировку здоровья: «Здоровье — свойство человека выполнять свои биосоциальные функции в изменяющейся среде, с перегрузками и без потерь, при условии отсутствия болезней и дефектов. Здоровье бывает физическим, психическим и нравственным» [Популярная медицинская энциклопедия 1984: 225].
С биологических позиций (Апанасенко, 2000) здоровье оценивается как целостное динамическое состояние организма, которое определяется резервами энергетического, пластического и регуляторного обеспечения функций, характеризуется устойчивостью к воздействию патогенных факторов и способностью компенсировать патологический процесс, а также является основой проявления биологических (выживаемость, сохранение особи, репродукция - продолжение рода) и социальных функций.
Учеными ставится акцент и на полноценности выполнения основных биосоциальных функций и жизненных целей индивидуумом, когда здоровье трактуется как «состояние организма, которое дает человеку возможность в максимальной степени реализовать свою генетическую программу в условиях социокультурного бытия данного человека» [Вайнер 2008:57], или процесс жизненного цикла (витальной жизнедеятельности) с адекватной природе человека реализацией — физиологических, психических, биологических потребностей личности, в оптимальной социально-трудовой активности, репродуктивности при максимальной продолжительности активной жизни (Казначеев, 1980). Мировоззренческий аспект звучит в определении, которое дал основоположник валеологии И.И. Брехман (1990): здоровье - это физическая, социальная и психологическая гармония человека, доброжелательные отношения с другими людьми, с природой и самим собой.
Таким образом, ныне используемые понятия здоровья характеризуют одну из моделей здоровья: а) медицинскую, где здоровьем считается отсутствие болезней и их симптомов; б) биомедицинскую, в которой внимание акцентируется на природно-биологической сущности человека и подчеркивается доминирующее значение биологических закономерностей в жизнедеятельности человека; в) биосоциальную, когда в понятие здоровья включены биологические и социальные признаки, при этом последним придается приоритетное значение; г) ценностно-социальную, при ведущем акценте на здоровье как ценности человека, необходимой предпосылке для полноценной жизни, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участия в труде и социальной жизни, в экономической, научной, культурной и других видах деятельности (Бусыгин 2003).
Сочетание предложенных моделей наиболее полно отражено в определении, которое дает А.Г. Щедрина (2008), трактуя здоровье как целостное, многомерное, динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции.
Вместе с тем, существуют и исторические подходы к изучению феномена здоровья, связанные со стадиями развития человеческого сообщества, которые предопределяют существование определенной модели здоровья (Васильева, Филатов, 2001). Например, в доьслассический период господствовала натуралистическая модель здоровья, в средневековье — теологическая, в классический и неоклассический период — адаптационная. В современном мире (постнеоклассический период) традиционную для сегодняшнего дня адаптационную, по нашему мнению, должна заменить творческая модель здоровья.
В античной концепции здоровье связывалось, прежде всего, с внутренним устройством человека и рассматривалось как гармония и соразмерность, оптимальное соотношение телесного и душевного. Философы античного мира считали, что базой здоровой жизни является разум, поэтому основные душевные качества здорового человека - здравомыслие и самообладание. В рамках данной натуралистической модели быть здоровым — значит следовать собственной природе и общей природе вещей.
В средние века здоровье связывается с духовными аспектами, когда наличие греховности приводит к телесной немощи человека. В теологической модели истинно здоровым человеком считается святой человек, ведущий аскетический образ жизни, смыслом которого является преодоление ограниченности и греховности человека, постоянное духовное самосовершенствование, осознание духовного родства с Богом.
Миссия педагога в качестве человека культуры и представителя профессиональной общности. Здоровьесозидающее начало педагогической деятельности
Производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей обеспечивает более или менее гармоничное взаимодействие двух сторон генетически единого процесса антропо- и социогенеза - культуры и образования. В современном мире, по мнению B.C. Библера (1991), бытие сдвигается к полюсу культуры или происходит сдвиг культуры в эпицентр человеческого бытия. Культура выступает не как надстройка, а как единственный смысл и замысел бытия, при этом роль образования в формировании посреднической функции социума между индивидом и культурой является определяющей.
Образование — особая сфера гуманитарной социокультурной практики, где происходит передача и воспроизводство культурного опыта поколений, и не только знаний, но и самого типа мышления и миропонимания, строя речи, общения, духовных ценностей нации, её исторического и нравственного самосознания, традиций и верований. Заказ нации образованию определяется её доминантной потребностью в существовании, в развитии себя, в сохранении духовном и физическом: «Надо помнить о том, что наш заказчик - Россия, её материальная и духовная культура, что мы создаем продукцию особого рода -её уникальный человеческий капитал, мы ответственны перед современностью и перед грядущими поколениями» [Валицкая 2001:5].
Для образования существенно значимы следующие положения - культура как: 1) система непреходящих ценностей; 2) механизм передачи этих ценностей и опыта их реализации через традиции; 3) способ трансляции и умножения ценностей, как творчество; 4) пространство смыслов (B.C. Библер, 1991; В.И. Загвязинский, 2000; А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко, 1998).
Феномен культуры в соотношении с образованием можно охарактеризовать, приведя следующие авторитетные аргументы: образованный человек — это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в своё умение всё то, что достигнуто на «пройденных ступенях» [Библер 1991:282]; человек образовывающийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «Я», сличает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, то есть наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя» - на выход за свои пределы — культурами» [Там же, с. 286].
В логике культуры и мир, и человек B.C. Библером понимаются не в анонимных суммированных «продуктах», результатах деятельности, но в сфере-уникальных — и способных бесконечно развивать свой (неотделимый от личности) смысл — произведений культуры. Этот переход к культурологическому осмыслению действительности определён особенностями нашего времени, внутренне обусловлен им.
Для сохранения внутренней целостности, человечество, как никогда, нуждается в повышении значения культуры и её истории. Формирующаяся новая ситуация создаёт неведомое ранее многообразие культур. В этих условиях непременно востребуются посредники, умеющие действовать между конфликтующими сторонами, выслушивая одну из сторон и приемлемо интерпретируя её взгляды для другой. Вполне естественно, что такими посредниками станут представители социальной сферы и образования. «Никогда, пожалуй, за всю историю развития человечества, столь серьёзное бремя ответственности не ложилось на плечи педагога-учителя-воспитателя (а не просто - предметника). Принципиально меняется и парадигма основной цели воспитания: ею становится не личность определенного типа, а человек в многомерных характеристиках своего существования» [Бенин 2003:17].
Сегодня совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической культуроориентированной школе. В отличие от просветительской парадигмы, которая отражает социальную стратификацию и структуру общественного производства, определяется новая цель — «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом (Валицкая, 1998).
Таким образом, на рубеже XX-XXI вв. перед образованием встала проблема восстановления своей культурной целостности, где в основе - умение педагога увидеть собственное поприще как часть единой мировой культуры, что, по мнению В. Л. Бенина (2003), предполагает формирование культурологической компетентности, которая для педагога «не только желательна (в традиционной мотивации «даст учителю приобщиться к культуре», «повысит его культурный уровень» и т.п.), но и необходима, поскольку без неё он не сможет сформировать верное представление о роли и месте собственной профессии в глобальной системе социального наследования» [Бенин 2003:13]. Созидание культурологической компетентности мотивируется следующими причинами: а) общим возрастанием социальной роли культурологического знания в современном мире; б) настоятельной потребностью перемен как в педагогической культуре общества в целом, так и в педагогической культуре каждого представителя данной профессии; в) культурологическое знание решает основную общемировую задачу раскрытия сущностных сил человека, его внутреннего богатства.
Автором концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской (1999) культурологический подход понимается как видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в кулътуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Следовательно, культурной функцией образования является формирование у личности ценностного отношения к действительности, главным культурным принципом -«вочеловечивание», а его культуротворящим смыслом - человек продуктивный, человек творческий.
Экспериментальная деятельность в сельской общеобразовательной школе юга Тюменской области
Общеобразовательная школа пос. Коммунар - типовая сельская школа на юге Тюменской области, которая переживает сегодня нелегкие времена. Это обусловлено сложными социальными и экономическими условиями жизни селян, поскольку деятельность школы неразрывно связана с жизнедеятельностью села. Неблагоприятное положение дел в сельском секторе привело к резкому снижению уровня жизни большинства жителей. Многие лучшие работники из деревни уехали или сменили род занятий. Спад производства, высокий уровень безработицы, массовое обеднение населения, свёртывание социокультурной сферы, плохое развитие инфраструктуры, низкое качество, дорог и сообщений, недоступность своевременной и систематической медицинской помощи, увеличение семей с асоциальным образом жизни, ухудшение здоровья взрослого и детского населения, низкий общий культурный и образовательный уровень значительной части взрослых, то есть родителей (и, следовательно, минимальное время, уделяемое на содержательное, педагогически насыщенное общение с детьми) — всё это неизбежно ведёт к созданию качественно новой экономической и социально-психологической ситуации на селе.
В складывающихся условиях свёртывания социокультурной сферы жители возлагают большие надежды на образовательные учреждения. Школьная среда в сельской местности по воспитательно-образовательному уровню выше окружающей действительности, поэтому именно от школы сельская семья ждёт помощи в воспитании и обучении детей, развитии их способностей, интересов, сохранении и развитии здоровья подрастающего поколения. Поскольку сегодня в лице семьи школа не всегда имеет надёжного партнёра в воспитании и развитии детей, она как воспитательный институт особенно остро осознает жизненную потребность ив оздоровлении «первичной ячейки общества». Деятельность педагогического коллектива школы пос. Коммунар по» оздоровлению учащихся осложнялась следующими проблемами: изменившийся контингент учащихся в школе: на селе, с. одной стороны, резко сократилась рождаемость, с другой — увеличилось число детей с нарушениями речи, психики и низким уровнем здоровья; неподготовленность сельского ребёнка к школе: ситуация, сложившаяся в системе дошкольного образования на селе (закрытие детских садов из-за их малочисленности), заставляет школу компенсировать недостатки семейного воспитания в дошкольный период, искать новые формы работы в устранении деформации развития ребенка дошкольного возраста, так как неподготовленность сельского ребенка к школе становится серьезным тормозом в освоении школьной программы, в обеспечении преемственности развития ребенка дошкольного и школьного возраста, а также приводит к школьной дезадаптации; имея целью сохранение, укрепление и формирование здоровья учащихся, школа, для оздоровления среды обитания ребёнка, вынуждена заниматься организацией социально-педагогической и социокультурной работы в открытом социуме, преодолевая отчуждённость детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстанавливая вековую крестьянскую традицию воспитывать «всем миром»; определенная изолированность педагогического коллектива сельской школы от профессионального сообщества вынуждает педагогов заниматься самообразованием по вопросам сохранения и развития здоровья учащихся, но отдаленность школы от крупных культурных и образовательных центров создаёт массу методологических проблем, неадекватное решение которых приводит к профессиональным ошибкам.
Вместе с тем, анализ педагогических возможностей сельской школы показывает, что она располагает определёнными преимуществами по сравнению с городской школой для организации ЗСД. В частности, особое отношение к земле, природе, открытость сельского социума, доверительность человеческих отношений, общинность, забота о каждой семье и каждом члене общины, уважительное отношение к школе - духовному центру села, источнику культуры детей и взрослых, - создают благоприятные возможности для передачи и накопления детьми опыта в вопросах здравостроительства.
Кроме того, тесное сотрудничество с учреждениями культуры, физкультуры и спорта, социальной защиты, медицинского обслуживания, а также органичное соединение основного и дополнительного образования — база для сохранения школы не только как образовательно-воспитательного, но и культурно-просветительного учреждения, которое, занимаясь воспитательной работой, может формировать культуру здоровья не только подрастающего поколения, но и всего проживающего населения в целом, сделав его активным участником интерактивного процесса со сменой статусов субъектов воспитания (дети учатся у взрослых (педагогов); взрослые (родители) — у детей; педагоги — у профессионалов).
В 2003 году, когда коллектив школы пос. Коммунар в русле реализации программы «Профессиональное здоровье учителя» начал заниматься ЗСД, количество учащихся составляло 203 человека, педагогов - 21 человек (в 2007 году - 165 учащихся и 19 - педагогов). У школы не было возможностей для введения? дополнительных ставок специалистов, занимающихся здоровьем (детского врача, зубного, техника, медсестры, валеолога, логопеда, инструктора ЛФК), поэтому результативность здоровьесозидающей деятельности педагогов скромнее, чем в пос. Горноправдинске (табл. 10).
Переструктуризация учебно-воспитательного процесса заключалась в активизации ЗСД самих учителей (разработка и реализация проектов по сохранению и развитию здоровья учащихся) с привлечением возможностей микросоциума сельского поселка (спортивных секций, структур дополнительного образования, рекреационных возможностей сельской местности).
В рамках реализации модели развития культуры здоровья педагогов активизировались их личностные и профессиональные ресурсы. Осуществлялось обучение приёмам саморегуляции, выработке умений психологической устойчивости. Валеологическая компетентность членов педагогического коллектива формировалась в процессе освоения ЗСД при создании и выполнении педагогами собственных проектов по сохранению и развитию здоровья воспитанников с привлечением ими медико-гигиенических, физкультурно-оздоровительных, психолого-педагогических, природно-экологических средств.
