Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общетеоретические основы обучения иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста 13
1. Психологические и возрастные особенности развития детей в младшем дошкольном возрасте 13
2. Игра как ведущий тип деятельности в младшем дошкольном возрасте .32
3. Дидактические аспекты обучения иноязычной коммуникации детей в младшем дошкольном возрасте 47
ГЛАВА 2. Содержание обучения иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста 67
1. Контекст и коммуникативные ситуации при обучении детей иноязычной коммуникации 67
2. Отбор и организация учебного текста в рамках широкого кон текста деятельности младшего дошкольника 89
3. Коммуникативные навыки и умения младших дошкольников и их формирование на иностранном языке 102
ГЛАВА 3. Технология обучения иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста 119
1. Методы, формы и приемы организации иноязычной коммуникации младших дошкольников 119
2. Дидактическая организация процесса обучения иноязычной коммуникации младших дошкольников 140
3. Организация и анализ результатов опытного обучения иноязычной коммуникации младших дошкольников 161
Заключение 178
Приложение1 182
- Психологические и возрастные особенности развития детей в младшем дошкольном возрасте
- Игра как ведущий тип деятельности в младшем дошкольном возрасте
- Контекст и коммуникативные ситуации при обучении детей иноязычной коммуникации
- Методы, формы и приемы организации иноязычной коммуникации младших дошкольников
Введение к работе
Основная задача современной образовательной системы заключается в создании оптимальных условий для развития ребенка с дошкольного возраста. Особую значимость эта задача приобретает на этапе формирования личности в младшем дошкольном возрасте, органично входящем в общую систему непрерывного образования, так как именно в этом возрасте происходит в общении с окружающими людьми овладение речью, активное познание окружающего мира, включение ребенком во все свои действия и поступки механизмов подражания, воображения, фантазии, свободы изложения своих мыслей, творчества и двигательной активности.
Практическая работа с детьми и теоретические исследования их возрастных особенностей показывают, что после двух лет, когда ребенок начинает активно общаться со взрослыми, последние или не создают условий для удовлетворения потребности познавать мир, творить, подражать, много двигаться, фантазировать, или говорят все чаще «нельзя», против чего ребенок восстает и бунтует. Такая «запретная педагогика» (В.ДШадриков) резко снижает эффективность развития ребенка трех-четырех лет. Эти трудности связаны прежде всего с тем, что имеет место недооценка механизма подражания и совместной со взрослыми распределенной предметной деятельности.
Необходимость свободы действиям и поступкам ребенка, требующей как можно меньше ограничений, но обязательного создания среды, условий и адекватного возрасту контекста, в максимальной степени обеспечит многоплановое проявление активности, подражания и воображения, а следовательно и развитие младшего дошкольника. Только это может составить основу педагогики развития ребенка (Песталонди, К.Д.Ушинский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.А. Вербицкий и др.) - субъекта, базирую- щейся на личностно значимых мотивах, иначе говоря, основу развивающего обучения в рамках предметного и социального контекста (А.А. Вербицкий) жизнедеятельности младшего дошкольника.
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплен значительный теоретический и практический опыт исследования возможностей и особенностей детей младшего дошкольного возраста в процессе их развития и обучения (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Л.И. Божович, Д.Б. Элькояин, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, ЛЗІ Айдарова, Е.И. Исенина, В.Д. Кузов-лев, А.А. Леонтьев и др.). Ряд исследований был направлен на решение прикладных дидактических задач обучения младших школьников и дошкольников иностранному языку, их развитию в рамках такого обучения (Л.И. Айдарова, М.З. Биболетова, Н.Ф.Колиева, Е.И.Матецкая, Е.Й.Негневицкая, С А.Натальина, Б.Тизард и Т.Хьюгз, Р, и Р. Паркеры, БВейд и др.).
Однако, в данных исследованиях специально не рассматривались вопросы включения в процесс обучения иностранному языку детей самого младшего дошкольного возраста и, соответственно, вопросы опоры на контекст поступков, действий и деятельности младших дошкольников, опоры на активное стремление ребенка к подражанию и копированию вербального и невербального поведения учителя, родных и близких, сверстников, героев мультфильмов и сказок, опоры на воображение и фантазию в игровой подражательной деятельности в процессе овладения иноязычными средствами. Таким образом^ остается нерешенным ряд проблем, в частности: дидактическое решение оптимального включения в процесс обучения таких механизмов, как подражание, воображение, эмоциональная и двигательная активность младшего дошкольника; учет при разработке и отборе дидактического содержания обучения иностранному языку младших дошкольников уже имеющегося опыта и контекста деятельности в реальной жизни ребенка и контекста жизнедеятельности и взаимоотношений героев известных детям сказок в процессе игрового иноязычного общения; возможность объединения игровой иноязычной деятельности и контекста дидактически разработанного и созданного учебного текста сказки.
Поэтому проблема исследования вопросов контекстного обучения иноязычной коммуникации младших дошкольников с учетом вышеуказанных нерешенных задач остается актуальной.
Целью данного исследования является разработка и теоретическое обоснование дидактического содержания и методики контекстного обучения младших дошкольников иноязычной коммуникации.
Объектом исследования является процесс обучения младших дошкольников иноязычной коммуникации на основе специально разработанного и организованного дидактического содержания.
Предмет исследования: раскрытие возможностей использования в учебном процессе контекста игровой, подражательной деятельности и сказочного текста как необходимых условий эффективного формирования навыков и умений иноязычного общения и развивающего обучения младших дошкольников.
Гипотеза данного исследования состоит в том, что активная игровая деятельность младших дошкольников, обусловленная механизмами подражания, воображения, мышления, творчества на основе специально организованных контекста обучения, учебного иноязычного текста с единым сказочным сюжетом, коммуникативных игровых ситуаций, форм и приемов позволит не только успешно сформировать навыки и умения иноязычной коммуникации, но и повысит эффективность развития ребенка трех-четырех лет.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие за-Д^^с>ДОДОвания^ изучить литературу и дидактический опыт по проблеме исследования и на основе теоретического анализа данных выявить особенности психического развития, основные важные механизмы деятельности, действий и поступков, а также специфические личностные характеристики детей младшего дошкольного возраста; выделить и охарактеризовать предметное содержание контекста обучения детей младшего дошкольного возраста и на этой основе описать содержание учебного текста-сказки с единым сюжетом и отобрать учебные коммуникативные игровые ситуации; обосновать основные требования и принципы отбора и организации учебного текста с учетом прошлого опыта и широкого контекста деятельности младшего дошкольника; отобрать и организовать минимум языковых иноязычных средств, обеспечивающий выполнение подражательных игровых речевых поступков в рамках совместной с учителем распределенной предметной р^чевойґщо-язьгчной деятельности; выделить и описать речевые навыки и умения иноязычного общения, разработать технологию обучения иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста и проверить ее экспериментально.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; анализ существующих учебных материалов (учебников, пособий) по обучению детей иностранному языку; педагогические наблюдения, беседы с воспитателями и родителями; обобщение педагогического опыта взрослых, участвующих в развитии ребенка, а также личного педагогического опыта; контроль, наблюдение за обучающимися во время учебного процесса и педагогическое интервьюирование, опытное обучение.
Экспериментальной базой исследования явились детские сады различных районов г. Перми: № 178, 408 Ленинского района, № 4 микрорайона Парковый, № 287 Свердловского района, а также группа в детском клубе при ВКИУ.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость контекстного обучения иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста с учетом психических особенностей их развития и контекста их деятельности в общей системе дошкольного образования; теоретически обоснованы пути повышения эффективности обучения иноязычной коммуникации младших дошкольников на основе интеграции учебного текста сказки с сохранением единого сюжета и игровой иноязычной коммуникации.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что внесен вклад в развитие теории обучения иноязычной коммуникаций дошкольников во время занятий в детском саду, в том, что разработана методика обучения детей иностранному языку на основе сказочного сюжета с учетом их контекстного опыта.
Практическая значимость выполненного исследования определяется тем, что собраны и классифицированы соответствующие дидактические материалы, составлены задания в рамках коммуникативно-игровых ситуаций в соответствии с учебным текстом, разработаны методические рекомендации и учебное пособие, которые могут быть использованы в практике обучения иностранному языку дошкольников в детских садах и других детских дошкольных учреждениях (клубах, воскресных школах и т.д.). Апробация работы: основные положения исследования нашли отражение в пяти публикациях, в учебно-методических рекомендациях для преподавателей и воспитателей детских садов «Обучение младших до- школьников иноязычной коммуникации», а также были представлены в докладах и выступлениях на Международной конференции в Амстердаме (1993 г.), на Всероссийских (Пермь, 1994,1996 г.г.), межвузовских научно-методических конференциях (Пермь, 1991 -1996г.г.), на научно-теоретических семинарах кафедры иностранных языков, психологии и педагогики Пермского государственного технического университета (1992 -1997 г.г.), на методических учебах для преподавателей вузов г. Перми (1994-1995 г.г.)
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста представляет собой специальный объект дидактического исследования этого процесса, в основе которого должна быть педагогика развития ребенка в рамках реального предметного и социального контекста его жизнедеятельности.
Контекст деятельности младшего дошкольника определяется двухуровневым содержанием: контекстом его деятельности в реальном мире -КДр и в сказочном - КДс. В связи с этим дидактическую организациго контекста обучения необходимо строить на пересечении и взаимодействии КДр и КДс ребенка трех-четырех лет, которые находят отражение в соответствующих коммуникативно-игровых ситуациях на основе учебного дидактически организованного сказочного текста, являющегося предметным содержанием контекстного иноязычного общения.
3. Определение содержания учебного текста происходит на основе анализа содержания популярного сказочного материала, известного и близкого младшим дошкольникам, и сам учебный иноязычный текст стро ится на основе принципа интегрирования содержания этих сказок, герои которых взаимодействуют между собой в рамках единого сюжета. Линг вистические характеристики учебного текста обусловлены уровнем вла- дения детьми родным языком, содержанием программы обучения и воспитания детей в детском саду и включают лексико-грамматические единицы, структурные модели построения предложений, речевые образцы и микротексты.
Модель организации учебного процесса включает соответственно содержанию специально отобранного дидактически организованного учебного текста-сказки и коммуникативных игровых ситуаций одиннадцать циклов, каждый из которых предусматривает до семи уроков, в рамках которых реализуется специальная методика трехкратного предъявления учебного текста с единым сказочным сюжетом, Первое предъявление является своеобразным текстовым образцом и сопровождается фоновым переводом. Второе характеризуется постепенным введением новых лексико-грамматических средств, расширением сюжета и предполагает частичный фоновый перевод. Третье предъявление текста представляет собой намеренное частичное искажение сюжета в целях контроля адекватности понимания детьми реального учебного текста и умения отреагировать на ошибку, дав правильный вариант высказывания. Все три предъявления текста иллюстрируются невербальными действиями учителя с привлечением наглядных средств обучения.
Все упражнения и приемы направлены на формирование навыков и умений иноязычной коммуникации в процессе эмоциональной и игровой двигательной активности детей путем включения в учебный процесс учебно-предметной игры, разыгрывания ситуаций, ролевой игры, игры-драматизации. Система упражнений и приемов вводится в процесс обучения в последовательности: аудирование, вербальное и невербальное смысловое восприятие - невербальная демонстрация понимания путем копирования и подражания в предметной учебно-игровой деятельности -' воспроизведение-имитация в разыгрывании ситуаций - воспроизведение-тренировка в и использовании иноязычных средств для выражения простых мыслей, адекватных содержанию текста-сказки - иноязычное речевое участие во всех указанных видах игровой деятельности.
Методологической основой исследования явилось учение о развитии мышления и речи, воображения и творчества Л.С. Выготского, психологическая теория дошкольной игры А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория иноязычной речевой деятельности, личностно-деятельностный подход к обучению И.А, Зимней, теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, исследования развития детской речи А.Н. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, теоретические основы общения детей со взрослыми М.И. Лисиной, теоретические основы методики обучения иностранным языкам И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова.
Структура диссертации: работа изложена на 180 страницах и сЪстоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащем 254 наименования и приложения на 17 страницах.
Во введении формулируется актуальность и ставится проблема исследования.
В первой главе дается анализ психологических и возрастных особенностей развития детей в младшем дошкольном возрасте, рассматриваемых в психолого-педагогической литературе; рассматривается вопрос о необходимости использования в процессе обучения игры как основного типа деятельности, характерного этому возрасту, а также дидактический опыт работы по обучению дошкольников ИЯ.
Во второй _главе раскрывается необходимость учета контекстного опыта ребенка в процессе создания коммуникативных ситуаций и отборе и организации учебного текста и указываются некоторые принципы его отбора при обучении детей ИК. Здесь также выделяются коммуникативные навыки и умения младших дошкольников, которые у них формируются и которыми они обладают на родном языке, и их влияние на формирование иноязычных коммуникативных навыков и умении.
В третьей главе представлены технология обучения иноязычной коммуникации младших дошкольников, включающая соответствующие методы, формы и приемы организации иноязычного общения, а также дидактическая организация процесса обучения; раскрывается методика организации экспериментального обучения, количественный и качественный анализ его результатов, содержание экспериментального обучения с точки зрения влияния контекстного опыта ребенка и его психологических особенностей на восприятие, понимание младшими дошкольниками учебного материала текста и использование языкового материала в коммуникативно-игровых ситуациях, т.е. в процессе иноязычной коммуникации.
Заключение содержит краткие итоги и общие выводы исследования.
Психологические и возрастные особенности развития детей в младшем дошкольном возрасте
Проблема обучения иностранному языку детей младшего дошкольного возраста в период формирования их речевой активности является очень актуальной.
В последние годы наблюдается тенденция перенесения процесса обучения иностранному языку (ИЯ) к более раннему возрасту. В процессе исследования необходимо было выявить возрастную границу и условия при которых возможно и необходимо эффективное обучение ЙЯ с учетом психологических особенностей детей младшего дошкольного возраста.
Проблема развития ребенка раннего и младшего возраста отражена в трудах многих ученых, работающих в области детской психологии -Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. (35-40, 95-98, 212, 216, 217) и является основой гуманизации образовательной системы, которая не только направлена на организацию учебного процесса но и обращает особое внимание на развитие ребенка как субъекта обучения. В этой связи необходимо рассмотреть психологические особенности детей младшего дошкольного возраста, которые касаются развития мышления, памяти, воображения, восприятия, речи.
Мышление в детском возрасте определяется памятью - одной из основных психических функций. «Мыслить для ребенка младшего возраста, -по определению Л.С. Выготского, - значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения» (37, с.392).
Мышление ребенка младшего дошкольного возраста тесно связано с развитием речи и определяется как процесс овладения им системой общественно-исторически выработанных знаний, которые отражены в значениях слов. В период трехлетнего возраста вместе с перестройкой системы сознания, связанной с ознакомлением и взаимодействием с окружающей средой и людьми, происходит и развитие речи, которое связано с новообразованиями этого возраста при возникновении социального и предметного сознания ребенка.
Возрастное новообразование определяется Л.С. Выготским (38) как новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, возникающие в данном возрасте и направляющие сознание ребенка, его отношение к окружающему миру, его мировосприятие. Восприятие ребенка проходит четыре стадии развития: предметности, действия, качества и отношения. Трехлетний ребенок воспринимает мир сначала как совокупность отдельных предметов, затем он воспринимает действительность как совокупность действующих предметов и лиц, и позже он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает мир как связное целое.
Воспринимая вещи в их конкретной взаимосвязи как отрезок существующей действительности, ребенок мыслит синкретически. Синкретизм, по определению Л.С. Выготского (38), является особенностью детского мышления, которая позволяет ребенку мыслить «целыми глыбами», не отделяя один предмет от другого. Эта особенность ребенка мыслить конкретными ситуациями, комплексами предметов, объединенных в ситуации является преобразующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста, вызванной возникновением возрастных новообразований.
С развитием речи у ребенка перестраивается мышление. Воспринимая мир глобально и называя отдельные предметы, ребенок еще не перестраивает мышление, но начинает строить свое речевое мышление, что важно с точки зрения биологических функций органов ребенка. Он начинает разбирать бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок и выделяет глыбу впечатлений, которую нужно разобрать для того, чтобы установить какую-то объективную связь между отдельными ее частями. Но мысля словами, ребенок видит целую картину или жизненную ситуацию синкретически (38). Выделяя какой-либо предмет из общего количества окружающих его вещей, ребенок совершает первый шаг к анализу и называет этот предмет определенным словом. Так, под влиянием слова происходит развитие и формирование понятий у ребенка, которое строится, в основном, не на логической структуре самих понятий, а на воспоминании. Можно утверждать, что детское мышление конкретно и носит синкретический характер. Конкретность детского мышления доказывает, что оно опирается на память, что позволяет начинать обучение ИЯ в этот период развития ребенка. Для ребенка раннего возраста «объяснить» какое-либо понятие - значит привести ряд других фактов, свойств и его впечатлений, которые связаны с данным понятием - образом. Таким образом, синкретизм заключается в бессвязной связности мышления, по определению П.П. Блонского (25), когда субъективные связи, вытекающие из непосредственного впечатления, преобладают над объективной связностью. Поэтому объективная бессвязность и субъективная всеобщая связность, когда ребенок в своем восприятии связывает все со всем, является особенностью развития мышления трехлетнего ребенка, которую необходимо учитывать при формировании иноязычных понятий в процессе обучения младших дошкольников иноязычной коммуникации. Восприятие ребенком связи между предметами и вещами определяется как связь его впечатлений, эффективность которых можно регулировать в процессе обучения.
Игра как ведущий тип деятельности в младшем дошкольном возрасте
На каждой ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий тип деятельности, который определяет формы усвоения знаний и характеризуется следующими признаками (по А.Н. Леонтьеву): 1) возникновением в ее форме и дифференциацией внутри ее других новых видов деятельности; 2) формированием или перестраиванием в ней частных психических процессов; 3) ближайшей зависимостью наблюдаемых в данный период развития основных психологических изменений личности ребенка от этой деятельности.
Следует подчеркнуть, что ведущая деятельность развивается вместе с формированием и изменениями психических процессов и психологических особенностей личности ребенка на определенном этапе развития. Нельзя утверждать, что деятельность ребенка ограничивается только удовлетворением его потребностей в тепле, пище и т.д. Круг его деятельности значительно шире, и он отвечает потребности, которая безотносительна к ее предметному результату, т.е. многие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив как бы в самих себе (99). Таким видом деятельности является игра.
С переходом с преддошкольного, когда игра является вторичным процессом, а формирование предметных действий неигрового типа является основным процессом, в дошкольный период развития игра становится ведущим типом деятельности. И это происходит от того, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более распгаряется для него и становится потребностью овладеть этим предметным миром и осознать его в ходе своего дальнейшего психического развития. "Действие в воображаемой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана волевых мотивов способствует изменению потребностей и сознания ребенка, создавая таким образом зону его ближайшего развития. Именно в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью." (36, с.75)
Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Но существуют специфические особенности дошкольной игры, знание которых поможет построить процесс обучения дошкольников ИЯ.
К проблеме использования игры в процессе обучения детей, в том числе и иностранному языку, обращались многие исследователи и специалисты, которые отмечали ее развивающее значение (73, 121, 140, 154, 239) и воспитывющее значение (11,13, 50).
Способ действия, т.е. операция, всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет. Строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая ситуация вокруг предмета.
Возникновение воображаемой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит и операции с ними, включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам (98, 160, 220). Предмет игры при этом сохраняет свое значение, и ребенку известны его свойства и функции. В этом есть игровой смысл.
В процессе игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста происходит перекомбинирование предметной среды и варьирование действий. В предметной игре проявляется две тенденции: использовать предметы в разных функциях и придать им какой-то смысл. Предмет (игрушка) становится объектом устойчивого внимания ребенка и подолгу исследуется им в целях игрового использования: для замещения, создания узора, для гимнастических и танцевальных упражнений и т.п. Присвоение предметам разных функций в различных соединениях его с другими предметами ведет к конструктивному воображению. Когда ребенок дорожит казалось бы невзрачным предметом и просит его не выбрасывать, он уже представляет где и в качестве чего он его применит.
Большого разнообразия достигают мнимые ситуации в игре, разыгрывание ситуаций. Все, что было в личном опыте ребенка превращается в игру, где используются различные заместители на основе сходства предметов по цвету, форме, величине. В игру превращаются и занятия в детском саду,и простые бытовые ситуации. Эта особенность является очень важной для применения в процессе обучения дошкольников иноязычной коммуникации.
Детей начинает увлекать и варьирование сюжета игры. Устойчивость интереса детей к сюжету связана с умением варьировать его, с новизной деталей и обстоятельств, придуманных ребенком, что в свою очередь, зависит от его умения строить сюжеты из любых имеющихся знаний. Сюжетные действия становятся детализированными. Игра в домик, например, сопровождается тщательным подбором вещей из мебели, посуды и т.д. (143).
Исследователь Л.С. Славина отмечает, что воображаемая ситуация и роль придают новый смысл действиям, которые производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошколь-ник, а играет теперь с предметами, совершая с ними определенные действия, именно в этом и заключается для него смысл игры. «Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста» (175, с.28). В дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны, в них ребенок овладевает человеческой действительностью. Основным, определяющим моментом игры является воспроизведение действия, или игровая роль в той или иной воображаемой ситуации.
Контекст и коммуникативные ситуации при обучении детей иноязычной коммуникации
Решение основных задач данного исследования требует обратиться к теоретическим основам и опыту обучения дошкольников ИЯ.
Проблемой организации иноязычной речевой деятельности детей занимались многие отечественные исследователи: Н.В.Агурова и СИХоздецкая, Е.И.Матецкая, Е.И.Негневицкая, С.А.Натальина, АЛ.Пониматко, В.Н. Овчинников и др., а также зарубежные специалисты: Б.Тизард и Т.Хьюгз, Р. и Р.Паркеры, Б.Вейд и др.
При рассмотрении проблем обучения детей иноязычной коммуникации необходимо учесть имеющийся дидактический опыт исходя из принципа коммуникативности обучения. Коммуникативность как категория методическая предполагает, что обучение направлено на общение и поэтому определяется природой самого общения, функционированием системы языка, целями и коммуникативными потребностями обучаемого. Коммуникация с точки зрения методической науки многогранна и включает в себя аспекты системы языка и ее реализации в речи, аспекты семантики, психологии, теории речевых актов и речевой деятельности, а также культуры. Главным средством коммуникации является язык. Другие средства (жесты, мимика, телодвижения) играют вспомогательную, а в обучении иноязычной коммуникации дошкольников - значительную роль.
В целях эффективности обучения детей общению на ИЯ необходимо учитывать и использовать данные следующих направлений коммуникации: лингвистические (теория языковых средств выражения в коммуникации); психологические (способность человека пользоваться системой языковых средств для порождения и восприятия языковой информации, т.е. языковая компетенция); социо-лингвистические (объяснение системы языка и языковой компетенции, связь с социальными факторами и контекстами/ ситуациями, в которых производятся речевые акты). Только в этом случае сам процесс общения, а также функционирование языка в процессе этого общения будут адекватно представлены в учебном процессе (Костомаров В.Г.).
Таким образом, коммуникативность в обучении направлена на включение учащихся в непосредственный акт общения между собой и преподавателем для решения жизненных задач, возникающих в ходе изменяющейся действительности, и предполагает активное использование языка в процессе обучения в целях общения, устного обмена знаниями, мнениями, информацией, нацеливает на развитие практических навыков владения языком в разных видах деятельности учащихся (122).
Взяв за основу данное понимание коммуникативности, мы обозначили понятие иноязычной коммуникации детей следующим образом: иноязычная коммуникация младших дошкольников состоит в их общении со сверстниками и взрослыми на основе взаимопонимания, в передаче иноязычной информации, осуществляющейся в рамках их опыта общения на родном языке. Коммуникация происходит в процессе поурочного предъявления иноязычного текста-сказки лексико-грамматические единицы которого отрабатываются в игровых упражнениях и применяются детьми в коммуникативно-игровых ситуациях.
Исходя из этого определения необходимо изучить существующий дидактический опыт и соотнести его с выдвигаемой нами гипотезой.
Так, в 1950-60е годы авторы программ и методик по обучению иностранному языку дошкольников в детских садах (6, 17, 26, 48, 83, 198, 203 и др.) главной задачей ставили обучение элементарным навыкам устной речи: пониманию иностранной речи со слуха и ведению несложной беседы на пройденные темы. Например, Н.В. Агурова и СИ. Гоздецкая (3), Т.И. Алешина (5), Г.П. Глотова (49) и другие считали также, что изучение английского языка должно быть связано с системой воспитания в детских садах, которое способствовало бы усвоению языкового материала и развитию у ребят таких качеств, как наблюдательность, сообразительность, быстрота ориентировки и, в конечном итоге, умственному развитию детей.
Данные методики представляют интерес с точки зрения использования в учебном процессе игр русских ребят, а также игр, стишков и песенок, популярных среди английских детей. Тематика распределена таким образом, чтобы она совпадала с праздниками, временами года и режимом дня в детском саду. Однако, с точки зрения коммуникативности обучения ИЯ данные методики представляются нам недостаточно эффективными, поскольку не предполагают последовательной логической связи между изучаемыми темами, что приводит к менее эффективным результатам при обмене информацией, речевом участии в коммуникативно-игровых ситуациях, при которых встает необходимость привлечения языкового материала изученных ранее тем. Поэтапное введение грамматического материала ограничивает успешность иноязычного общения детей в игровой ситуации, выходящей за рамки изучаемой темы. Недостаточный учет контекста деятельности дошкольника приводит к однообразию учебно-игровых ситуаций, в процессе которых происходит тренировка в использовании иноязычного материала и непосредственно иноязычное общение. Кроме того, перечисленные авторы в своих работах предполагают обучение ИЯ детей среднего и старшего дошкольного возраста. Включение в процесс обучения ИЯ младших дошкольников никто из этих авторов не предлагал.
Однако, в последнее время проблемой создания учебно-речевых ситуаций занималась Е.И. Матецкая (114). Для определения закономерностей, координирующих речевые и неречевые действия в детской деятельности, которые находятся в тесной связи, Е.И. Матецкая сначала выделила условия, в которых может осуществиться иноязычная речевая деятельность ребенка 5-6 лет со взрослыми и сверстниками: в каких ситуациях быта детского сада и при каких практических действиях, сопутствующих речевым, дети охотно и много говорят. Автором были определены пути воссоздания этих условий в учебной деятельности в форме учебно-речевых ситуаций (УРС). При выборе вида деятельности, в рамках которой воссоздание УРС было бы наиболее элективным, автор видит в игровой деятельности ребенка, Однако отмечает, что наибольшими возможностями в плане воссоздания УРС обладают дидактические и ролевые игры (114). Благодаря этим играм, включаются все мотивы, цели, стимулы, действия, побуждающие ребенка к речевому акту и обеспечивается формирование речевого поступка в деятельностном акте.
Методы, формы и приемы организации иноязычной коммуникации младших дошкольников
Для достижения цели обучения иноязычному общению дошкольников необходимо определить оптимальные методы, формы и приемы организации учебного процесса с учетом психологических характеристик и особенностей развития детей данного возраста, а также контекста их деятельности и личного опыта.
Под методом понимается способ деятельности, который максимально обеспечивает достижение цели. Поэтому исходным критерием выделения методов-способов обучения является состояние учащегося, уровень обу-ченности как цель деятельности учителя в каждый момент обучения. Возьмем за основу следующее определение. Метод - это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи (142, с. 33). Метод проявляется в том случае, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения задач, циклично повторяющихся в учебном процессе. Примером может служить обучение устной речи по типовым образцам.
Поскольку процесс обучения предполагает общение и взаимодействие прежде всего между учителем и учащимся, необходимо рассмотреть методы такого взаимодействия, предлагаемые И.Л. Бим, при котором учитель организует комплекс определенных целенаправленных действий учащихся, а они их осуществляют. Сначала учитель начинает знакомить учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации на основе наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного метода. Далее учитель организует активное коммуникативно-ориентированное осмысление учащимися иноязычного учебного материала и действий реализации с целью осознания существенных признаков через выполнение соответствующей группы игровых упражнений имитативного уровня, после чего переходит к организации коммуникативно- направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, направленной на восприятие и порождение речи на уровне воспроизведения.
Следующий этап процесса обучения ИК представляет собой организацию общения продуктивного плана на уровне речевого высказывания, адекватного игровой ситуации, на основе коммуникативно-мотивированного применения говорения через выполнение упражнения на исправление искаженного текста, участие в ролевой игре или игре-драматизации. Перечисленные методы представляют собой построенную в определенном ие-рархичном порядке систему обучения детей иноязычному общению, которую можно представить в виде схемы: ознакомление - осмысление - тренировка - применение в общении.
Успешное участие в общении требует разнообразия его форм и соответствующих умений речевого поведения в них. Е.И. Пассов выделяет шесть организационных форм общения в разном режиме взаимодействия: ученик - ученик, ученик- группа, ученик-преподаватель, преподаватель-группа и т.д. Это такие формы общения, как установление отношений; "интервью"; планирование совместных действий; одно- или обоюдостороннее воздействие-побуждение; обсуждение (результат любого вида деятельности) и дискуссия (148, с.40). Набор вариантов форм общения зависит от содержания и ступени обучения. Однако эти формы должны обеспечивать условия обучения, адекватные реальному общению. Первая и вторая формы общения (установление отношений и «интервью») являются наиболее приемлемыми для обучения иноязычному общению младших дошкольников, так как они реализуют возможности использования ими языковых средств. Четвертая форма общения (одно- или обоюдостороннее воздействие-побуждение) также может применяться в процессе организации коммуникации в рамках учебно-игровой ситуации, так как предполагает выполнение детьми речевого высказывания в рамках определенной роли по сюжету текста сказки.
Любая форма общения имеет место лишь в процессе участия детей в коммуникативно-игровой ситуации или выполнения коммуникативно-игрового упражнения. Первая форма общения - установление отношений -применительно к младшим дошкольникам предполагает выполнение детьми таких речевых действий, как обращение к собеседнику, привлечение его внимания, знакомство-представление, приветствие, приглашение к выполнению какого-либо действия, извинение, прощание, согласие и т.д. Вторая форма общения - «интервью» на уровне развития ребенка данного возраста включает запрос информации, сообщение, просьба, переспрос, поправка . Третья форма общения, применимая к дошкольникам - воздействие - побуждение - возражение, отказ, отрицание . Данные формы общения отвечают уровню речевого развития ребенка на родном языке, его опыту общения со взрослыми и сверстниками, контексту деятельности ребенка младшего дошкольного возраста, а также достаточно сформированному иноязычному речевому опыту.
Организация иноязычной коммуникации, как и любой другой деятельности ребенка осуществляется в форме коллективного, группового и индивидуального общения между собой или преподавателем. В три года распространенной формой организации деятельности ребенка является коллективная, когда каждый ребенок выступает одновременно в роли исполнителя и контролера действий своих товарищей. При коллективном выполнении детьми речевой деятельности происходит коммуникативное общение типа: преподаватель - дети.
