Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность православной педагогической системы 13
1.1. Категориальный аппарат педагогики как критерий анализа педагогических систем . 13
1.2. Система духовно-нравственного воспитания православной педагогики 20
1.2.1. Фундаментальные положения православной педагогики 20
1.2.2. Содержание православного воспитания в семье, Церкви и школе 56
Выводы 81
Глава 2. Анализ содержания систем Руссо и Гербарта в аспекте православной педагогики 85
2.1. Педагогика свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо 85
2.1.1. Базовые положения концепции Руссо 85
2.1.2. Возрастная периодизация в системе Руссо. 96
2.2. Педагогическая система воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта 138
2.2.1. Философско-теологические и психологические основы системы Гербарта 138
2.2.2. Особенности образовательного процесса в системе Гербарта. 144
Выводы 172
Заключение 181
Библиографический список 188
- Категориальный аппарат педагогики как критерий анализа педагогических систем
- Система духовно-нравственного воспитания православной педагогики
- Педагогика свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо
- Педагогическая система воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие изменения, произошедшие в российском обществе, вызвали широкий интерес к проблемам православия и православного воспитания. В 1997 г. была принята новая редакция Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», в котором признана «особая роль православия в истории России, в становлении и развитии её духовности и культуры» (СЗРФ. 1997. № 39. Ст.4465). Данная формулировка отражает масштабный интерес к православной культуре и признание её значимости (200). Насильственное исключение православной культуры из общего поля многонациональной культуры нашего государства в послереволюционный период по идеологическим мотивам, формирование негативного отношения к ней, привели к разрыву преемственности в образовании, которое призвано посредством воспитания и обучения молодёжи способствовать культурной самоидентификации народа как единого целого.
Многочисленные публикации, выступления, решения конференций (международные Рождественские чтения (Москва), региональные — Рождественские (Елец, Краснодар), Дмитриевские (Ростов-на-Дону), Иренарховские (Ярославль), Киреевские (Калуга), Феофановские (Орел); конференции, посвященные творчеству К.Д. Ушинского (Москва, Курск, Белгород, Астрахань, Ярославль) обращают внимание россиян на систему ценностей православной культуры.
Распространяется практика преподавания в школе основ православной культуры, что свидетельствует о социальной востребованности данной образовательной области. При Министерстве образования РФ работает Координационный совет по взаимодействию Министерства образования и Московского Патриархата.
Многие российские учёные в качестве неотъемлемой части отечественного образования признают ценности православной педагогики (работы В.В: Абра-менковой,. Е.П. Белозерцева, В.А. Беляевой, A.M. Болговой, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.Н. Голубевой, Е.И. Исаева, М.Н. Костиковой, B.C. Леднева, Н.В. Маслова, В.В, Медушевского, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластё-нина, В.И. Слободчикова, Л.В. Суровой, В.Д. Шадрикова и др).
Защищены диссертации, авторы которых в своих научных изысканиях стоят на позициях православной педагогики (священник Александр Иванов, Т.В. Андропова, В.А. Беляева, Н.В. Белых, архимандрит Зиновий (А.А, Корзинкин),
Л.Н. Квашнина, А.Е. Крикунов, Н.В. Маслов, И.В. Метлик, Т.И. Петракова, Т.В. Склярова, М.С. Стародубцева, Н.Л. Чупахина и др).
Поэтому сегодня, когда отечественное образование ориентируется на ценности национальной культуры, необходим синтез всего значимого, что дала история российской педагогики, в частности, возвращение православной педагогики в современное образование, определение её места в мире, характерных особенностей и отличий <от других педагогических систем.
Однако до сих пор нет научных работ; посвященных системному анализу классических зарубежных педагогических учений с позиций православной педагогики, что необходимо для выявления своеобразия и уникальности православной педагогики в контексте мировой культуры, понимания того, что с ней несовместимо по разности философских и культурных базисных положений, для правильной организации духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в ценностях отечественной педагогики, а также адаптации к российской педагогической культуре всего ценного, что открыто и разработано в иных системах.
К сожалению, данное направление исследований практически не имело места в российской истории педагогики. В советское время такие изыскания были запрещены. Среди работ дореволюционной эпохи примечательно исследование Компере «Ж.-Ж. Руссо и воспитание естественное» (М., 1903), в котором автор с общехристианских позиций (лишь отчасти согласных с позицией православной педагогики, без учета глубины православной антропологии) сделал много верных замечаний,.анализируя систему Руссо. Краткую характеристику основных мировых педагогических систем с точки зрения православной педагогики дал П. Соколов в исследовании «История педагогических систем» (Спб., 1913), однако
большое количество анализируемых систем в одной книге не позволило автору
і дать развернутого анализа каждой системы.
Это замечание относится и к;«Педагогике» В .В. Зеньковского, в середине XX в., работая в эмиграции, дал краткую, но меткую характеристику основных педагогических концепций в аспекте православной антропологии. Не решена указанная проблема в учебнике священника Евгения Шестуна «Православная педагогика» (Самара, 1998) и в других современных трудах по православной педагогике (95). Между тем, она представляет не только теоретический, но и практический интерес, так как отечественное образование во многом строилось на
теоретической основе западноевропейской педагогики.
Поэтому, предпринимая наше исследование, мы выбрали те педагогические системы, которые привели к возникновению многих современных направлений педагогики и оказали заметное влияние на российское воспитание, образование и педагогику: труды Ж.-Ж. Руссо - идеолога свободного воспитания и И.Ф. Гербарта - творца системы авторитарной педагогики.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф, Гербарта в аспекте православной педагогики».
Проблема исследования: каковы исходные принципы теоретического обоснования воспитания человека в западноевропейской и православной педагогике и критерии сравнения этих систем?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования —системы православной педагогики и педагогики Руссо и Гербарта.
Предмет исследования — исходные принципы православной педагогики и классических педагогических систем Руссо и Гербарта.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы и решались следующие задачи:
описать основные педагогические категории и понятия, которые могут быть использованы как критерии для характеристики и сравнительного анализа исследуемых педагогических систем;
раскрыть содержание основных категорий православной педагогики;
охарактеризовать основополагающие постулаты педагогических концепций Руссо и Гербарта, установить причинно-следственные связи между базовыми положениями названных систем и практическими выводами;
выявить приемлемые и неприемлемые для адаптации к сфере православного образования положения систем Руссо и Гербарта и в связи с этим указать роль православной педагогики в решении современных проблем воспитания.
Методологической основой исследования стали научные идеи об органическом единстве духовного и материального бытия мира и человека, общенаучные принципы историзма, объективности и системности в исследовании. Концептуальное ядро диссертации сложилось на основе ориентированных на разработку системы национального духовно-нравственного образования фундамен-
тальных положений;
педагогов и психологов: В.В. Абраменковой, Б.С. Братуся, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, Ф.Е. Василюка, В. Джеймса, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И; Слободчикова, А.А. Ухтомского, В. Франкла, Г.И. Челпанова, Д.Б. Эльконина и др.;
трудов педагогов, ориентированных на разработку основ русского национального образования и воспитания: ЕЛ. Белозерцева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина, протоиереев Василия Зеньковского, Сергия Четверикова, священника Александра Ельчанинова и др.;
Священного Писания и Предания, православной святоотеческой богослов-ско-философской мысли: Климента Александрийского, Августина Аврелия, Иоанна Златоуста, Тихона Задонского, Игнатия Брянчанинова, Феофана Затворника, Филарета Московского, Амвросия Оптинского, Иоанна Кронштадтского и
др.;
виднейших просветителей и национальных мыслителей России Нового времени: Ф.М. Достоевского, И.А. Ильина, Н.В. Лосского, С.А, Рачинского, К.Д, Ушинского, С.Л. Франка, А.С. Хомякова, митрополитов Антония Сурожского и Вениамина (Федченкова), священника Павла Флоренского и др.;
представителей современной православной педагогики: архимандритов Зиновия (Корзинкина), Платона (Игумнова), протоиереев Артемия Владимирова, Бориса Ничипорова, Владислава Свешникова, Евгения Шестуна, Анатолия Гар-маева, иерея .Александра Иванова, иеромонаха Киприана (Ященко), В.А. Беляевой, А.В. Бородиной, С.Ф. Ивановой, В.М.. Меньшикова, Л.В. Суровой, М.Н. Костиковой, С.С. Куломзиной, Т.И. Петраковой, Р; Янушкявичюс и др..
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический: анализ философской, богословской, психолого-педагогической литературы, исследований по православной педагогике и психологии; теоретико-исторический анализ педагогических сочинений и деятельности Руссо и Гербарта, а также работ по истории педагогики рассматриваемого периода; систематизация источников, последовательное сравнение философского базиса и частных положений выбранных систем с соответствующими элемен-тами системы православной педагогики, выявление динамики их формирования, установление связи с предшествующими и последующими педагогическими системами.
Источники исследования: философские, психолого-педагогические сочинения Руссо и Гербарта и работы, посвященные критическому анализу их систем, богословско-философские и педагогические сочинения православных педагогов, агиографическая литература, труды отечественных и зарубежных фило-софов, педагогов, психологов и историков образования; энциклопедические справочники.
Положения, выносимые на защиту:
Основные педагогические категории и понятия (человек, личность, развитие, формирование, воспитание, образование, цель и задачи, содержание, принципы и закономерности воспитания и обучения, технологии, методы, формы, средства) являются необходимыми компонентами любой теоретической педагогической системы. Они достаточно абстрактны, их можно наполнять разным содержанием, в зависимости от мировоззрения, философской аксиоматики, на которой базируется та или иная педагогическая система. Они подходят и для православной педагогики, отвечая логике ее построения. Они могут использоваться в качестве критериев для раскрытия содержания и сравнительного анализа разных педагогических систем.
Православная педагогика является уникальным и самобытным феноменом при одновременной открытости для включения в себя всего лучшего из других систем. Ее сущность состоит в учении о бытии Бога, о вечной жизни, грехопадении, спасении человека через Боговоплощение, об искуплении и о способах усвоения его результатов через молитву, богослужение, добродетели, участие в таинствах Церкви, целью чего является формирование у ребенка духовно-нравственных личностных качеств. Педагог и педагогические средства в ней не являются самодостаточными факторами, поскольку их действие считается благодатным только при помощи, подаваемой Христом. Православная педагогика видит свою цель в спасении ребенка от греха, соединении его с Богом. Главная задача православной педагогики - духовно-нравственное воспитание ребенка. Воспитанию отдается приоритет над обучением.
3; Система Руссо ставит целью формирование свободного, универсально развитого, счастливого человека, прагматически приспособленного к земной жизни без учета вечности. Человеческая природа признается совершенной и доброй. Недостатки в человека привносит общество, поэтому необходимо уединенное воспитание, отрицается роль школы. Образование должно соответствовать
темпу развития конкретного ребенка. Абсолютизируется самостоятельность ребенка, педагог в системе Руссо - не учителька оградитель от общества, создатель благоприятных условий для самообразования и самовоспитания. Такой подход, не замечая и не преображая поврежденность природы ребенка, оставляет его развитие на самотек. Исходя из ограниченных механистических представлений о развитии ребенка Руссо предлагает сообщать воспитанникам научные понятия лишь с 12 лет, нравственные - с 15, а религиозные - только с. 18. Руссо признает существование Бога, но категорически отрицает возможность общения с Ним и Его роль в воспитании ребенка. Руссо направил мировую педагогику на путь секулярного воспитания.
Гербарт считает, что в психике человека не существует никаких врожденных способностей, ничего кроме представлений в различных сочетаниях. Воля человека признается результатом интерференции представлений, не допускается свобода выбора. Цель воспитания определяется как развитие ребенка и образование у него деистического мировоззрения. Обучение является обработкой потока представлений, оно превалирует над воспитанием, центральной является идея воспитывающего обучения, Гербарт считал, что человек самостоятельно, без помощи Бога может достичь нравственного совершенства посредством перевеса положительных представлений над отрицательными, без очищения сердца от страстей. Он порицал активные методы обучения, полагая полезной большую учебную нагрузку. Признавал существование Бога, особую роль христианства с его учением о Боге как об Отце людей из соображений общественной пользы.
Православная педагогика отличается от систем Руссо и Гербарта, прежде всего, в понимании человека. Руссо постулирует абсолютное совершенство природы человека, Гербарт - потенциальное совершенство, достижение которого связывает с ясностью представлений в процессе обучения и «обуздания» воспитанием отрицательных склонностей, но они не рассматривают в качестве идеала человеческую природу до грехопадения. Поэтому они заботятся о развитии падшей, с точки зрения православия, природы детей, готовя их исключительно к временной жизни. Православная педагогика считает природу человека, с одной стороны, в сущности доброй, поскольку она сотворена Богом, с другой, - искаженной вкорененным в нее грехом. Она считает, что зло имманентно ребенку, но не является абсолютной характеристикой его природы (как полагает традиционный протестантизм). Поэтому в православной педагогике более глубоко, чем у
Руссо и Гербарта, раскрыты вопросы духовно-нравственного воспитания. Данные системы не одинаковы в отношении к религии.. В системе Руссо нет речи о религиозном опыте, Гербарт не возражал против религиозного воспитания ребенка, но ограничивал его элементарными деистическими понятиями, употреблением Библии в качестве одного из воспитательных средств, частной молитвой при отрицании воспитательного значения храма и богослужения: Они не указывают на педагогическое значение благодати Божией, признаваемой основным средством воспитания в православной педагогике. Руссо игнорирует проблематику борьбы с грехом, Гербарт полагает, что человек собственными силами спо-собен «обуздать» себя.
В системах Руссо и Гербарта имеется ряд значимых положений, признаваемых православной педагогикой. После Руссо она постепенно восприняла идеи об особой психологии и темпе развития ребенка, этапах воспитания; в семейном воспитании - практические рекомендации о развитии зрения и осязания в периоды младенчества и раннего детства, методику обучения чтению на основе возбуждения интереса, понимание воспитательной функции природы, значительный учет индивидуальных особенностей ребенка, ориентирование на положительные стороны личности, уважение свободы ребенка. После Гербарта внесены изменения в дидактику (восприняты принципы последовательности и связности материала, наглядности обучения), в учение о соотношении любви и наказания в воспитании, в методику заучивания наизусть. Адаптирован принцип составления учебного плана с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Православная педагогика превосходит системы Руссо и Гербарта по глубине теоретического понимания развития ребенка, путей и условий его формирования и воспитания. Поэтому она может существенно обогатить современную теорию и практику воспитания, помочь подрастающему поколению воспитываться в лучших традициях отечественной культуры.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
предложен критериальный аппарат для проведения сравнительного анализа православной педагогики и классических педагогических систем;
с позиций православной педагогики системно проанализированы классические педагогические системы Руссо и Гербарта;
-установлены генезис и динамика развития систем Руссо и Гербарта в ис-торико-культурологическом аспекте, основополагающие понятия, смыслы, ин-
туиции и тенденции этих систем, их положительное содержание, которое может быть адаптировано к современной светской и православной педагогике;.
- дана систематизированная критика этих систем с точки зрения полноцен
ного формирования личности ребенка.
Теоретическое значение исследования состоит в следующем:
целостно представлена система православной педагогики, уточнено содержание ее основных элементов;
в аспекте православной культуры выяснено и проанализировано то новое, что внесли в образование и педагогику системы Руссо и Гербарта;
важные педагогические идеи исследованных работ способны обогатить современную психолого-педагогическую науку;
доказана ценность православного понимания структуры и проекций личности и ее качеств (свободы воли, добродетелей, индивидуальных особенностей), роли и места семьи, школы и Церкви в деле воспитания ребенка по сравнению с педагогическими учениями Руссо и Гербарта.
Практическое значение исследования состоит в том, что:
выделенные положительные элементы систем Руссо и Гербарта могут обогатить практику православного образования;
полученные в диссертации результаты могут быть использованы в преподавании курсов и спецкурсов: основы православной культуры, история педагогики, педагогическая антропология, православная педагогика и др.;
-изложенная в работе теория православного воспитания ребенка способна помочь в создании ориентированных на ценности национальной педагогики воспитательных программ;
-полученные результаты, могут стать основой для дальнейшего изучения западных педагогических систем с позиций православной педагогики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической определенностью исходных базовых позиций; применением системы методов, адекватных его задачам и логике; разнообразием источников и первоисточников, подтверждающих положения и концептуальные выводы диссертации.
Организация исследования. Работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучены труды православных богословов, философов, педагогов и психологов в аспекте понимания человека и его воспи-
тания. Выявлены особенности православной педагогики в контексте педагогических направлений прошлого и современности. Исследование стало теоретико-методологической основой первой главы настоящего диссертационного исследования.
На втором этапе (1998-2001 гг.) проанализированы с точки зрения православной педагогики системы педагогов эпохи Просвещения: Руссо и Гербарта. Окончательно определены параметры исследования, проанализированы материалы под углом зрения диссертации. Это стало основой второй главы данной работы^
На третьем этапе (2002-2004 гг.) апробированы результаты исследования в преподавательской, пастырской и просветительской работе. Скорректированы структура, смысловые акценты, текст диссертации, ее литературное оформление.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись через: пастырскую деятельность с использованием содер-жания и методов православной педагогики; участие в Международных Рождественских чтениях (Москва, 1998-2004 гг.) и региональных Кирилло-Мефодиевских и Рождественских чтениях (Краснодар, 1994-2004), научно-практических конференциях (Курск, 2003-2004 гг.), публикацию статей по православной педагогике; повышение квалификации преподавателей православной школы для взрослых в г. Краснодаре (2002-2004 гг.); цикл педагогических передач на Краснодарской краевой телерадиовещательной компании «Кубань»; защиту кандидатской диссертации по богословию в Московской духовной академии (2002 г.); чтение лекций по основам православной культуры (ОПК) в Кубанском госуниверситете (2000-2002 гг.) и преподавание ОПК в Русской православной школе г., Краснодара (2004 г.).
Структура диссертации определилась логикой исследования, содержанием научного поиска и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, разработан научный аппарат диссертации: проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология исследования, оценивается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Сущность православной педагогической системы» охарактеризованы основные научные категории современной педагогики и выделе-
ны исходные категории православной педагогики, раскрыто их содержание. Выявлены сущностные моменты православного воспитания в семье, Церкви и школе.
Во второй главе «Анализ содержания систем Руссо и Гербарта в аспекте православной педагогики» выявлены базисные философские и психологические основы систем Руссо и Гербарта, раскрыто содержание основных категорий в их педагогике; показана; динамика развития названных систем. Проанализированы исходные философские основания данных систем и установлены их причинно-следственные связи с теоретическими психологическими и педагогическими положениями. Проведено последовательное сравнение соответствующих элементов православной педагогики и педагогических систем Руссо и Гербарта.
В заключении резюмированы наиболее существенные этапы и результаты исследования, делаются выводы в соотнесении с задачами и положениями, вынесенными на защиту, формулируются перспективные задачи.
Библиографический список содержит 218 наименований.
Категориальный аппарат педагогики как критерий анализа педагогических систем
С целью исследования сходства и отличия системы православной педагогики от других педагогических систем в работе представлено понимание основных педагогических категорий. Раскрыты понятия православной педагогики (вера в Бога, вечная жизнь, духовность, отношение к христианству и Церкви и др.)- Показано содержание соответствующих понятий в системах Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта. Описание систем и их анализ проводился в соответствии с логикой построения систем: от базовых положений к более частным.
Педагогика неотделима от философии, и та, и другая изучают человека. Только в XVII веке, при ЯЛ. Коменском, педагогика выделилась из философии в самостоятельную науку (152 (1кн.),15). Философия, более конкретно - философия воспитания — является основой педагогики (152 (1кн.),38).
В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии педагогики: экзистенциа-лизм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др. (142, 94-95). Поскольку общие категории педагогики достаточно абстрактны, в них можно вкладывать разное содержание, в зависимости от мировоззрения, философской аксиоматики, на которой базируется та или иная педагогическая система. Например, экзистенциализм выступает за индивидуализацию и свободу обучения, отказывается от программ и учебников в школах (142, 95). Неотомизм доказывает ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений, критикует современную школу за излишнюю рационализацию (142,96).
Аксиология как раздел философии - основа современной философии образования и методологии педагогики. Аксиологический подход гуманистической педагогики состоит в том, что человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития (142, 113) при равноправии всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных этнических особенностей), равнозначности традиций и творчества (140, 29). Категориальные представления, являющиеся каркасом педагогики, в их устоявшихся значениях, зафиксированы в энциклопедиях, словарях, справочниках, учебниках педагогики (19,89,92,141-143,145,146,152,216 и др.). Важнейшими категориями педагогики являются: человек, личность, развитие, формирование, воспитание и образование, их цель и задачи, содержание образования, принципы и закономерности воспитания и обучения, технологии, формы, методы и др. Основные категории педагогики подходят к системе православной педагогике, отвечая логике ее построения.
Константы современных определений исходных положений педагогики в качестве сквозных линий проведены через рассмотренные в диссертации системы, поэтому при анализе содержательного наполнения этих основных категорий в православной педагогике и системах Руссо и Гербарта становится очевидным их различие уже на уровне решения основных вопросов. Затем показано отражение данных теоретических положений в конкретных педагогических выводах и рекомендациях, причины различий этих систем.
Поскольку педагогика имеет в качестве предмета воспитания человека, то понимание того, кто такой человек, какова его природа и предназначение, его сущность, характер и свойства, на что указал К.Д. Ушинский, первостепенно для выяснения цели и задач педагогики. Человек - высшая ступень живых организмов на Земле, субъект общественно-исторической деятельности и культуры (19 (29т.),50), высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Под данным определением могут подписаться практически все мыслители, но они вкладывают в него характерное для них содержание и расставляют свои акценты, отражающие сложность понимания человека, его происхождения и назначения,, места в мире, что является одной из основных проблем в истории философской мысли (19 (14т.), 578; 19 (29т.), 50). Антропология - совокупность учений о человеке, его сущности, характере и свойствах (146, 19).
С понятием человека связано понятие личности. Личность - это единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального, устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих человека как члена того или иного общества. Термин «личность» обозначает индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности или устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности (141, 113,287; 143, 378; 152 (1кн.), 72). Педагогика — наука и искусство (143, 3-4) о воспитании (образовании, обучении, развитии) человека (152 (1 кн.), 10), особая социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Эта деятельность составляет объект педагогической науки. Ее предмет -система отношений, возникающих в данной деятельности (143, 6). Цель педагогики, по А.Н. Леонтьеву, — системообразующая характеристика педагогической деятельности, отражающая параметры формирования человека, идеальное представление о результате деятельности (см.: 142, 24).
Педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности (142,337). Выделяют следующие задачи педагогики: вскрытие закономерностей воспитания, образования; и обучения, управления воспитательными и образовательными системами;; изучение и обобщение педагогического опыта; прогнозирование, внедрение результатов (143, 11-20).
Педагогический процесс..- специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по освоению содержания образования с использованием педагогических средств с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (141,72).
Педагогическая система — множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности; и функционирующих в целостном педагогическом процессе (141, 72).
Развитие человека — ряд последовательных количественных и качественных изменений, претерпеваемых его организмом от момента рождения и до конца жизни, становление человека как активного социального существа под воздействием всех без исключения факторов — экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических, религиозных и др. (140, 8; 145 (1т.), 389; 152 (1кн.), 29,76; 216 (Зт.), 22).
Формирование личности - это процесс ее изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (143, 370) под воздействием всех без исключения факторов — экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических, религиозных и др. (152 (1кн.),28). Окончательного, общепринятого определения воспитания и образования сегодня не существует (143, 8). Тем не менее признается, что воспитание - это организованный процесс целенаправленного систематического формирования личности, начинающийся с рождения человека (145 (1т.), 384,389; 143, 376-377,392; 146, 42; 152 (1кн.), 24). Цель воспитания — ключевая категория педагогической науки; ее выявление, формулировка, разработка- центральный момент создания педагогической концепции (143, 62). Цель воспитания детерминирована теми целями и задачами, которые ставит перед собой общество, а также тем пониманием сущности и предназначения;. человека, которое оно исповедует (216 (Зт.),395-396).
Система духовно-нравственного воспитания православной педагогики
В середине XIX в. митрополит Иннокентий Московский сожалел: «Мы еще не имеем полной системы или точной науки, как воспитывать детей.... Впрочем, это, кажется, и выше сил человеческих» (141, 162). О невозможности построения строгой системы православной педагогики писал и святитель Феофан Затворник, указывая причину в невозможности учета всех конкретных особенностей реальной жизни (196, 130). Действительно, законченной системы не может быть хотя бы из-за наличия двух факторов, которые невозможно детерминировать, — свободной воли человека и благодати Божией, а также из-за окончательной непознаваемости глубин человеческой личности (77, 286 и др.).. В труде святителя Григория Нисского «Об устроении человека» 11-я глава называется: «О том, что естество человеческое неуразумеваемо». Это признают сегодня многие известные педагоги (181, 26). Вообще говоря, любая логически «законченная» система неверна, что блестяще математически доказал в XX в. Курт Гедель.
Православная педагогика тесно связана с устроением личности, которое святые называли наукой из наук и искусством из искусств. Несхоластическая, жизненная педагогика, на наш взгляд, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, поскольку неотъемлемыми признаками науки являются «проверяемость и воспроизводимость результатов научного исследования» (181, 86). Педагогика - больше, чем только наука. К.Д. Ушинский писал: «Педагогика - не наука, а искусство, самое обширное, сложное, самое высокое и необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку» (193, 21). На наш взгляд, педагогика есть, скорее всего, одновременно наука и искусство. «Не совсем научность» даже возвышает ее, ведь искусство предполагает не механический, но живой творческий процесс становления личности ребенка. Попытка навязать педагогике детерминацию не учитывает свободу человека, проблематику которой замечательно вскрыл Ф.М. Достоевский (см. об этом: 191, 296).
Кроме того, надо иметь в виду ипостасность человека: «Всякий человек, являясь личностью, несет в себе оригинальное, уникальное, непохожее на других людей», поэтому не вмещается в «прокрустово ложе» шаблонов (37, 19). «Всё, что здесь (в человеке. - Д.К.) происходит, кто может исследить, особенно когда очень разнообразны способы благодатного действования на нас и бесчисленны состояния людей, на которых она (благодать. - Д.К.) начинает действовать?..», -писал Феофан Затворник (196, 74).
Но в творениях отцов Церкви мы находим закономерности и подробную методику ведения духовной жизни (55; 84 и др.). Православная педагогика признаёт, ценит и разрабатывает связную систему средств педагогического воздействия на ребенка, которая если и не полностью определяет, то в значительной степени влияет на правильное воспитание ребенка. Над разработкой системы педагогических средств и экспериментальным подтверждением закономерностей и положительного влияния на ребенка православной педагогики активно работает в настоящее время, например, к.пед.н., зав. лабораторией православной педагогики Самарской Духовной Семинарии протоиерей Евгений Шестун и к.фил.н., директор школы № 13 т.. Самары СЮ. Миляева. Директор Волгоградского епархиального училища православной катехизации и церковной педагогики священник Анатолий Гармаев предпринимает попытки научной разработки пяти направле-ний православной педагогики: общей церковной, возрастной, практической, семейной и коррекционной (37- 41).
Определение православной педагогики как специфического направления педагогики можно дать, выяснив ее цель. Цель — ведущий фактор возникновения педагогической системы (141, 84). Ушинский считал определение цели педаго гики «лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий» (190, 13). Сам он определял её словами Евангелия: «Будьте совершенны, как совершен Отец ваш небесный» (Мф. 5, 48) (см.: 155, 35). На наш взгляд, цель должна быть более конкретизирована (182, 5). В светской педагогике «до сих пор продолжаются дискуссии по проблеме целей образования» (106, 51). В православной педагогике цель педагогики неотделима от общей цели спасения.. Идеалом православной педагогики является Христос (7, 219; 35, 22,24). Поэтому цель православной педагогики — приведение ребенка ко Христу для соединения с Ним и обожения с учетом специфики детского возраста, благодатное воспитание неокрепшей воли ребенка в свободном выборе добра, не только примат духа в иерархии личности, но и исцеление самой духовности, пораженной грехом (2, 5; 95, 3; 10,9; 212; 9, 81,94 и др.). Греческое TtatSaycoyia- букв.: «ведение детей» (29, 920). Латинское educatio произведено от educo - «воспитываю, взращиваю». Приставка; е-(ех) имеет значение движения вверх (121,81). Обоже-ние — изменение,. исцеление, возвышение, преображение личности действием благодати Божией. Что касается термина «благодатное», то отвержение римо-католиками в XIV веке учения о нетварных энергиях Фаворского света привело к пониманию благодати как тварной категории, сыграло роковую роль в последующей западной педагогике: вместо благодатного преображения человека она развивает его естественные качества.
Основной компонент православной педагогики относится не к материальной, но к духовной сфере, главным Педагогом является Сам Христос, о чем писал еще во II веке Климент Александрийский (90, 2). Исходя из сказанного, можно дать определение православной педагогики.
Православная педагогика есть единая система взаимодействия Бога, ребенка, всех участников педагогического процесса и педагогических средств, помогающих направить и утвердить свободу ребенка в любви ко Христу, стяжать добродетели, научить борьбе с грехом, личностно овладеть своей природой и жить с ней в Боге (109, 122-123).
Православная педагогика помогает выявить то подлинно личностное, особенное, таинственное и неповторимое, что отличает одного человека от другого, и тем ярче, чем ближе человек становится к Творцу. Напротив, при духовной деградации люди становятся безликими, серыми, природное берет верх над личностным (132, 78-79). Святитель Феофан Затворник видит успех православной педагогики там, где воспитанник, вырастая и «приходя к сознанию ... найдет себя христианином. А это и есть главная цель христианского воспитания...» (195, 46). Православная педагогика в лице духовного отца и родителей не должна оставлять попечения о воспитаннике и тогда1, когда он уже «пришел к сознанию», вырос, стал самостоятельным; если теперь уже не вести, то сопровождать его на пути ко спасению. Святитель Феофан пишет, что и при устройстве детей на работу «не надо забывать их, но назирать, направлять, руководить, вразумлять» (194, 497).
Педагогика свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо
Революцией в педагогике можно назвать результат публикации в 1762 г. романа-трактата французского философа и педагога Жана-Жака Руссо (1712-1778) «Эмиль, или о воспитании». Вне контекста этого произведения невозможно понять дальнейший путь развития мировой. педагогики. Уже через 10 дней после публикации «Эмиля» тираж был сожжен на костре. Папа Климент: XIII предал Руссо анафеме.
Отношение к педагогике Руссо противоречиво. Вольтер, признав ценность пятидесяти страниц романа, в целом считал его бессвязным, говорил, что Руссо желает «поставить человека на четвереньки». Даламбер рукоплескал «Эмилю» (цит. по: 96, 81), Кант восхищался романом (177, 326), утверждал, что никакая книга «так глубоко не трогала его» (цит. по: 93, 86), в «Трактате по педагогике» воспроизвел многие положения «Эмиля», прежде всего, постулат о том, что природа хороша, а зло - результат неправильного воспитания. В «Критике практического разума» Кант проповедовал отвлеченный морализм в духе Руссо (200, 286). Гёте назвал «Эмиля» «Евангелием наставников» (там же). Песталоцци популяризировал методы Руссо и признавался: «Система свободы возбудила во мне бесконечное рвение» (цит. по: 96, 87). От Песталоцци идею свободного природосо-образного воспитания перенял Фребель. К XIX веку педагогические идеи Руссо возобладали в Германии. После публикации романа небывалый всплеск интереса к: педагогическим проблемам привел к тому, что к 1787 г: во Франции было опубликовано в два раза больше педагогических работ, чем за 60 лет до публикации. В Лондоне роман переводили дважды при жизни Руссо. Появился ряд Анти-Эмилей, затем христианских Эмилей, Новых Эмилей и: даже социальных Эмилей, хотя в самом «Эмиле» высказывается резко отрицательное отношение к социальной педагогике. Принцип возвращения к природе господствует в педагогической системе Спенсера. Конт называл учение Руссо анархическим (96, 81 83). Шиллер, напротив, превозносил «нового Сократа, который захотел христиан сделать людьми» (цит. по: 96, 86).
В России Екатерина И, написав после прочтения «Эмиля»: «Особенно не люблю я эмилевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время» (51, 162), положила препятствие к ввозу «Эмиля» в Россию, но позже сама воспитывала своего внука, будущего императора Александра I по системе Руссо. В 60-е годы XIX века в России «всего характернее тогдашний возврат симпатий к Руссо...» (200, 286), портрет Руссо модно было носить на груди. Лев Толстой в произведении «Четыре эпохи развития» воспроизвёл периоды воспитания Эмиля, преклоняясь перед Руссо. К. Д. Уши некий считал, что ценность «Эмиля» для педагогической теории перевешивает имеющиеся в романе ошибки (см.: 162, послесловие). Архиепископ Фаддей (Успенский) считал, напротив, что русскому учителю без ущерба преподаванию можно не браться за сочинения Руссо (214, 162). Протоиерей Василий Зеньковский, критикуя постулаты французского педагога, признавал, что после Руссо отношение к ребенку изменилось в лучшую сторону, видел в этом его несомненную заслугу (70, 17). Кроме того, у русских людей, буквально прельщенных и плененных образом жизни, внешним порядком, эстетикой быта и идеями Запада в XVIII веке, призыв Руссо к «естественной» жизни закладывал «первые основы критики Запада» (68 (1т.), 99). Необходимость анализа педагогики Руссо
Всё вышесказанное побуждает православных педагогов проанализировать систему Руссо. Несмотря на то, что сам Руссо считал «Эмиль» наиболее важным из своих трудов (87, 41; 96, 5) и из его произведений только «Эмиль» всецело посвящен воспитанию, мы рассмотрим в аспекте православия педагогические мысли Руссо, присутствующие и в других его работах. Некоторые из них, как «Юлия, или Новая Элоиза» (1758), производили, подобно «Эмилю», ошеломляющее впечатление: «Элоиза» с 1761 по 1800 г.. выдержала 70 изданий (163, 319).
Итак, взяв «Эмиль» за стержень, используя, кроме того, другие педагогические сочинения Ж.-Ж. Руссо (162 и 154), постараемся составить единую систему педагогики Руссо, рассмотрев основные положения, их связь с философскими и педагогическими взглядами предшественников французского мыслителя, затем — сравнить предлагаемое им поэтапное воспитание с данными современной возрастной психологии и педагогики, с соответствующими рекомендациями право славных педагогов, уртановить сходства и различия, выяснить, что православная педагогика может заимствовать у Руссо и что является несовместимым с её принципами, сделать выводы.
Становление системы Руссо Необходимо сказать несколько слов о жизни Руссо, его педагогическом опыте, поскольку это важно для понимания, насколько можно следовать на практике его педагогическим советам.
«Имеется изобилие посторонних свидетельств, что он был лишен всех обыкновенных добродетелей» (157, 773), — пишет о Руссо философ Бертран Рассел. Но мы обратимся к более достоверному и неоспоримому источнику - «Исповеди» самого Pyccq (1712-1778), в которой просветитель освещает свою жизнь до 1770 г..
Из «Исповеди» мы видим, что после смерти матери отец воспитывал мальчика чрезвычайно сентиментальным, по ночам они вместе читали романы и плакали. Жан-Жак писал об этом периоде: «Я... приобрел исключительное для своего возраста знание страстей. У меня еще не было ни малейшего представления о вещах, а уже все чувства были мне знакомы... все окружающие обожали меня» (163, 190-191), «Как мог я сделаться злым, имея перед глазами только примеры нежности» (163, 193) (эта мысль отразилась в его педагогической системе). «Мой характер, женственный, но, тем не менее, неукротимый,., до конца моей жизни ставил меня в противоречия с самим собой» (163, 194). Чтение сочинений Плутарха внушило Руссо «свободный республиканский дух... не выносящий ни ярма, ни подчинения характер» (161, 36).
После крупных неприятностей у отца, мальчик обучался в деревенском пансионе у священника Ламберсье. «Два года, проведенные в деревне, немного смягчили мою римскую суровость и вернули меня к детству» (163, 194), после чего расположение к деревенской жизни «уже никогда не могло угаснуть» (там же).. Понятно, почему в системе Руссо такое важное место будет занимать воспитание на природе в деревне..
У Ламберсье Руссо получил небольшое, но твердо усвоенное количество знаний, с благодарностью вспоминал, что воспитание было основано не на страхе, а на совести. Что касается душевного устроения Руссо в это время, то он, как сам признается, «пожирал пламенным взглядом красивых женщин» (163, 197), страдал блудными и мазохистскими переживаниями. Затем - пять лет обучения у грубого гравера. «Тирания хозяина... породила во мне пороки: ложь, безделье, воровство», от которого «с тех пор я не мог полностью излечиться» (І163, 210-211). Даже описывая воровство яблок в детстве, то есть, оценивая тот грех спустя 50 лет, Руссо в «Исповеди» совершенно не раскаивается в нем, что разительно отличается от покаяния в том же грехе блаженного Августина (2, 28-31).
Педагогическая система воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) является яркой и оригинальной фигурой в мировой педагогике, во многом определившей вектор ее дальнейшего развития. Отец Василий Зеньковский не без основания полагал, что в истории европейской педагогики Нового времени можно выделить два основных течения: одно, после эпохи схоластической педагогики, начинает уделять огромное значение личности ребенка в целом (Руссо); другое - идёт дальше, оно связано с развитием научных методов педагогики и изучает отдельные стороны природы ребенка (70, 24). Гербарт и явился родоначальником этого течения. Он дал начало учению о развитии ребенка, педагогической психологии и психологии детства. Гербарт, в отличие от своих предшественников, не сводил педагогику к прикладной части. Он считал, что одного педагогического опыта для организации правильного педагогического процесса недостаточно, нужна еще и наука о воспитании, теория педагогики (177, 486), которая направляет опыт в определенном направлении и осмысливает его.
Теория педагогики требует философского мышления: «Нигде... так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно сужают горизонт воспитателя» (46, 22-23). «Девяностолетний сельский учитель обладает лишь опытом девяностолетней рутины и чувствует свой долголетний труд; но располагает ли он критическим отношением к своим достижениям и методам?» (43,150-151). С точки зрения православной педагогики это очень важное замечание. Ушинский также отмечал, что педагогические действия находятся в «тесной связи с философскими убеждениями» (192, 21).
К важнейшим для педагогики философским дисциплинам Гербарт относил тогда еще не выделившиеся в отдельные науки этику и психологию. Первая должна была определить цели воспитания, а вторая - указать средства для достижения целей.
Именно соединением педагогики с философией и объясняется качественная новизна педагогики Гербарта. Педагогам до него недоставало философского образования, поэтому они, даже при богатстве педагогического опыта и идей, не всегда могли объяснить, на каких психологических основаниях базируются их идеи, тем более - создать развитую психолого-педагогическую теорию. Бесспор-но, по глубине мысли: Гербарт уступал своим великим философам-современникам, но как педагог-философ превосходил их. Именно начиная с Гербарта, взяв на вооружение психологию и этику, педагогика впервые предстаёт как наука, поэтому Гербарта можно назвать отцом научной педагогики. О Гер-барте принято говорить, что он был лучшим педагогом среди философов и лучшим философом среди педагогов (43, 5). Генезис и динамика развития творчества Гербарта Прежде, чем приступать к рассмотрению непосредственно педагогической системы Гербарта, его теории, необходимо остановиться на некоторых моментах жизни великого педагога, связанных: с его педагогическим становлением, чтобы і было ясно, как и почему его система приняла те или иные черты. Иоганн Фридрих Гербарт уже в юности, наряду с увлечением философией и музыкой, «охотно... занимался физическими опытами, играл с товарищами в математические и географические игры» (177, 472). Это увлечение математикой наложило, как мы увидим, отпечаток на педагогическую систему Гербарта и на его психологические взгляды. Интерес к философии появился у него благодаря его домашнему преподавателю доктору-пастору Юльцену. Ясность и связность мышления обнаруживается уже в его сочинении на философскую тему; «По поводу учения о человеческой свободе воли», которое он написал, не достигнув и четырнадцати лет (43, 11). О своем обучении сам Гербарт вспоминал: «Я легко мог бы приобрести значительно большую массу сведений... если бы меня обучали планомерно» (цит. по: 164, 6).
Изучение философии. Во время учебы (1794-1797) в самом передовом --Иенском -университете Германии конца XVIII в. Гербарт заинтересовался кроме философии вопросами воспитания и самовоспитания, «поставив девизом своей жизни стремление уяснить добродетель и создать ее в себе и других» (177, 474). Увлекался Фихте с его философией самосознающего свободного «я» (развитие самости. - Д.К.).
Сильное впечатление на Гербарта произвела работа Канта «Основание в методике нравов», где воспевались понятия долга и добродетели. Став после трех лет обучения домашним учителем швейцарского аристократа фон Штейгера, с максимальной отдачей уделяя ежедневно от четырех до шести часов преподаванию разных дисциплин, Иоганн Фридрих формулировал свою педагогическую систему. Тогда обучение у Гербарта всецело служило нравственному воспитанию» (43, 11), как можно видеть из его отчетов фон Штейгеру. Гербарт высшей целью полагал «образование нравственное на основе религиозного мировоззрения» (177, 474). Это может показаться положительным, если не знать, что под «религиозным мировоззрением» Гербарт подразумевал деизм. В обучении он уже в то время стремится:к возбуждению «многосторонней интеллектуальной деятельности» (там же).. В методике преподавания Гербарт имел не приемлемое с точки зрения современной методики мнение: он порицал то, что мы сегодня называем активными методами обучения (АМО), и требовал раннего приручения к напряжению (177, 474), Кстати, К.Д. Ушинский тоже неодобрительно относился к чрезмерному стремлению облегчить обучение, указывая, что при этом обучение обращается в игру, «учение, основанное только на интересе, не даёт возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно, и придёт многое, что надобно будет взять силою воли» (191, 421). Своё мнение Гербарт пронес через всю свою жизнь. Нам кажется, что православная педагогика должна идти средним путем - избегать крайностей как чрезмерного напряжения учащихся, так и предоставления им излишней свободы.
Влияние Песталоцци. В 1800 г. Гербарт присутствовал на занятиях Песталоцци в Бургдорфе и познакомился с ним. Как мы увидим далее, от Песталоцци Гербарт заимствовал убеждение в высшей ценности живого общения педагога и ученика. Он сделался одним из главных вдохновителей движения Песталоцци (177, 474) и даже через тридцать лет воспринимался многими как его ученик и последователь. К началу XIX века относятся работы Гербарта об учебном плане и о методах обучения, Песталоцци.
Написание педагогических произведений. Защитив докторскую диссертацию по философии, Гербарт читал с 1802 г. в Геттингенском университете лекции по педагогике, этике и психологии, имевшие блестящий успех. В 1806 г. он издал свой важнейший труд «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания», ставший первым опытом научного построения педагогической теории.
В Кенигсберге, куда в 1809 г. Гербарт был приглашен ординарным профессором кафедры философии и педагогики, ранее занимаемой Кантом, он написал свои основные труды по психологии: «Учебник психологии» (1816), «Психология как наука...» (1825), читал лекции по педагогике, открыл педагогическую семинарию для влияния и на практическую сторону воспитания. В этой семинарии Гербарт был директором и преподавателем математики. В ней работали под его руководством как опытные педагоги, так и студенты, только что прослушавшие теоретический курс педагогики и набиравшиеся опыта.
Похожие диссертации на Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И. Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики
