Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Поиск путей преодоления школьной неуспеваемости в отечественной педагогике 1940-х - середины 1960-х гг 16
1.1. Сущность и структура проблемы неуспеваемости, ее постановка в советской педагогике 16
1.2. Подходы к преодолению неуспеваемости школьников в исследованиях 1940-х - середины 1950- х гг 27
1.3. Психолого-педагогические аспекты исследования школьной неуспеваемости (середина 1950-х-середина 1960-х гг.) 46
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Комплексный подход к преодолению школьной неуспеваемости в теории и практике советской педагогики (середина 1960-х - середина 1980-х гг.) 72
2.1. Передовой педагогический опыт преодоления неуспеваемости 75
2.2. Оптимизация путей преодоления школьной неуспеваемости в системе Ю. К. Бабанского 85
2.3. Развитие комплексного подхода к изучению школьной неуспеваемости в трудах советских дидактов 100
2.4. Развитие идей преодоления школьной неуспеваемости в условиях современного образования 139
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Библиография
- Сущность и структура проблемы неуспеваемости, ее постановка в советской педагогике
- Подходы к преодолению неуспеваемости школьников в исследованиях 1940-х - середины 1950- х гг
- Передовой педагогический опыт преодоления неуспеваемости
- Оптимизация путей преодоления школьной неуспеваемости в системе Ю. К. Бабанского
Введение к работе
Актуальность исследования. Неуспеваемость относится к числу наиболее острых и устойчивых проблем педагогики и образования. Анализ развития отечественной педагогики показывает, что неуспеваемость существовала на всех этапах её развития, в любых социально-экономических условиях. В значительной мере, устойчивый характер проблемы, трудности преодоления неуспеваемости вызваны постоянным изменением комплекса причин её порождающих. Масштабные негативные социальные последствия неуспеваемости определяют важность изучения опыта решения данной проблемы. В этой связи, большое значение имеет обращение к исследованиям советских дидактов, методистов, психологов, поскольку именно в данный период в отечественной науке наблюдался особый исследовательский и практический интерес к данной проблеме. Актуальное значение имеет анализ опыта изучения неуспеваемости и для современных теоретических поисков. Это, к примеру, касается таких важных областей, как уточнение понятийно-терминологического аппарата, разработки типологий неуспевающих школьников, определения стадий неуспеваемости и др.
Степень разработанности проблемы. В историко-педагогической науке предпринимались определенные попытки осмысления советского опыта решения этой проблемы. Так, в диссертационном исследовании А.В. Курепиной, посвященном анализу зарубежных и отечественных работ, связанных с проблемой неуспеваемости дается обзор и советских исследований. Однако в силу того, что хронологические и содержательные рамки указанной работы чрезвычайно широки (автор стремилась проанализировать труды созданные как в дореволюционный, так и в советский период, как отечественные, так и зарубежные), неизбежным стала определенная обзорность проведенного исследования. Относительно советского периода это выразилось в рассмотрении работ в отрыве от социально-экономических и политических реалий эпохи, от тенденций в педагогической науке.
В некоторых работах проблема преодоления неуспеваемости выступает в качестве вспомогательной при анализе иных историко-педагогических проблем. Так, в книге Г.Ф. Карповой «Образовательная ситуация в России в первой половине XX века» посвященной обоснованию идеи о знаниево-ориентированном характере советской педагогики 1930-50-х гг., дается обзор работ данного периода по проблеме неуспеваемости. В работе предпринимается попытка рассмотреть влияние фактора идеологической регламентации на развитие дидактики указанного периода. В то же время, социальные причины неуспеваемости (чрезвычайно острые для анализируемого периода) обозначены, на наш взгляд, достаточно схематично.
В ходе историко-педагогического анализа генезиса и становления методов контроля и оценки знаний в отечественной педагогике отдельные аспекты проблемы неуспеваемости (в основном связанные с диагностикой затруднений в учебной деятельности) рассматривал Е.А. Михайлычев. Более поздний период в развитии проблемы затронут лишь в работах В.А. Багдасарян, посвященных анализу концепции оптимизации обучения школьников. По проблеме неуспеваемости, в работах В.А. Багдасарян в основном излагаются результаты исследований Ю.К. Бабанского, обобщенные им в капитальном труде «Оптимизация процесса обучения (аспект преодоления неуспеваемости)». На наш взгляд, подобный анализ необходимо было провести с учетом и иных концепций преодоления неуспеваемости, развивавшихся в изучаемый период.
Таким образом, во всех названных работах рассматривались лишь отдельные аспекты советской модели преодоления неуспеваемости.
В целях полноценного представления контекста развития отечественной педагогики указанного периода, большое значение для нашего исследования имело обращение к работам обобщающего характера.
К числу подобных исследований, можно отнести труды Р. Б. Вендровской, в том числе ее известную монографию «Очерки истории советской дидактики». В исследованиях Р. Б. Вендровской были
проанализированы такие аспекты развития советской дидактики, как подходы к отбору содержания образования, методы активизации учебной деятельности школьников, массовые педагогические движения и т. д.
Большое значение для понимания особенностей развития отечественной педагогики имеет обращение к исследованиям М. В. Богуславского. Так, в монографиях «XX век российского образования» и «Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века)» детально охарактеризованы такие ведущие проблемы педагогической науки рассматриваемого периода, как философия и аксиология образования, различные аспекты содержания, форм и методов среднего образования. Данные работы способствуют формированию целостного представления об основных тенденциях развития отечественного образования на протяжении XX столетия.
Таким образом, анализ различных исследований в области истории педагогики, истории психологии, дидактики, педагогической психологии, частных методик, показал, что специальных историко-педагогических работ, комплексного характера, посвященных изучению идей преодоления неуспеваемости школьников в советской педагогике, нет. Недостаточность научной систематизации, оценочных суждений, рассмотрения данных работ в историческом и историко-педагогическом контексте затрудняет возможность выявления закономерных связей между качественно различными историческими этапами развития педагогических идей; актуализацию отечественного опыта в современной педагогической реальности. В этой связи, данное исследование имеет важное теоретическое и практическое значение.
Характеризуя источниковую базу диссертационного исследования, стоит отметить, что ее основу составляют архивные материалы из фондов Научного архива Российской Академии образования, (материалы фондов НИИ общей педагогики АПН СССР, Дома пропаганды педагогических знаний и передового опыта АПН СССР, личных фондов ПК. Гончарова, М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева), партийные и государственные постановления, опубликованные
монографии, статьи, диссертации, посвященные проблеме преодоления
неуспеваемости школьников, созданные в советское время. Комплексный
характер неуспеваемости, большое значение для её решения психологических
исследований повлияли на очевидную необходимость анализа, в рамках
данного диссертационного исследования, не только концепций, созданных в
русле дидактики или частных методик, но и психологических трудов. Без учета
подобных работ в области педагогической психологии (например,
исследований З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Л.С. Славиной),
невозможно полноценно представить исследуемую проблему. Привлечение для анализа психологических работ повлияло на существенное расширение источниковой составляющей диссертационного исследования.
Выбор проблемы исследования, его содержание и методология обусловлены необходимостью разрешения целого ряда противоречий, имеющих место, как в историко-педагогической науке, так и в современном отечественном образовании:
- между объективно существующей в историко-педагогической науке
потребностью полноценного осмысления аспектов её теоретической
проблематики и недостаточным анализом дидактической мысли
рассматриваемого периода, что зачастую порождает необъективные оценочные
суждения в данной области;
- между тенденциями гуманизации образования и слабой
востребованностью уже накопленного и успешно реализованного на практике
психолого-педагогического опыта преодоления неуспеваемости школьников и
реализации индивидуального подхода в обучении.
Выбор хронологических рамок исследования определен тем, что именно с 1940-х гг. до середины 1980-х гг. (то есть после запрета педологии в 1936 году и вплоть до разрушения единой системы образования в годы перестройки) происходил процесс становления и развития советской модели преодоления неуспеваемости.
Цель исследования: выявить сущность и тенденции развития проблемы преодоления школьной неуспеваемости в отечественной педагогике 1940-х — середины 1980-х гг.
Объект исследования: проблема школьной неуспеваемости в отечественном образовании советского периода.
Предмет исследования: развитие теории и практики преодоления школьной неуспеваемости в отечественной педагогике 1940-х — середины 1980-х гг.
Задачи исследования:
1. Разработать периодизацию и раскрыть содержание основных этапов в
изучении процесса неуспеваемости в советской педагогике.
2. Обосновать влияние идеологических и социально-экономических
особенностей изучаемого периода на процесс изучения неуспеваемости и его
оценку.
3. Обобщить исследования ученых анализируемого периода в области
изучения причин и мер преодоления неуспеваемости, разработки типологий
неуспевающих школьников.
4. Проанализировать современные подходы к изучению неуспеваемости и
выявить возможность актуализации теоретических знаний и практического
опыта отечественной педагогики по преодолению неуспеваемости школьников.
Методологической основой исследования явились базовые принципы наукознания, в их числе принципы развития, системности, инвариантности и другие. Системный анализ исследуемой проблемы ориентировался на общенаучные и прикладные достижения: теорию обучения (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Г.Х. Валеев, А.Я. Данилюк, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.), в том числе идею оптимизации и гуманизации образования (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), личностно-ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская,
В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); принцип историзма, ведущие идеи
аксиологии образования (М. В. Богуславский, В. И. До донов, В. В. Макаев, Н.Д. Никандров, 3. И. Равкин и др.).
В целях соответствия данной диссертации методологическим критериям историко-педагогического исследования был осуществлен анализ работ известных отечественных историков педагогики: С. В. Бобрышева, М. В. Богуславского, Р. Б. Вендровской, А. Н. Джуринского, С. Ф. Егорова, Г. Б. Корнетова, В. В. Макаева, Н. В. Назарова, М. А. Половцевой, 3. И. Равкина, Л. А. Степашко, Ф. А. Фрадкина и др.
В целях успешного решения поставленных задач использован комплекс
методов историко-педагогического исследования: сравнительно-
сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация,
классификация); историко-структурный (выявление основных
системообразующих компонентов изучаемой концепции); конструктивно-генетический (формирование актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения проблемы).
Научная новизна исследования заключается, в том, что:
- осуществлено целостное изучение генезиса, развития и кризиса
отечественной модели преодоления неуспеваемости изучаемого периода;
- разработана периодизация процесса изучения проблемы
неуспеваемости в советской педагогике;
- в научный оборот введен архивный материал, позволяющий детально
представить основные тенденции в развитии подходов к преодолению
неуспеваемости;
- выявлены факторы и последствия внешнего (идеологического и
политического) влияния на процесс изучения неуспеваемости в исследуемый
период.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
- на теоретико-методологическом уровне обобщен советский опыт
решения проблемы неуспеваемости;
- выделена структура проблемы неуспеваемости, включающая
следующие основные аспекты изучения: причины, типологии неуспевающих
школьников, средства преодоления, проблемы понятийного аппарата,
взаимосвязь с проблемой контроля и оценки качества знаний, влияние
идеологических и социально-экономических факторов;
- выявлена эволюция понятийного аппарата по проблеме неуспеваемости
изучаемого периода;
- с учетом анализа состояния проблемы, определены подходы к
актуализации отечественного опыта преодоления неуспеваемости в условиях
современного образования.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы при дальнейшем исследовании истории отечественной педагогики; при создании и научном обосновании опытно-экспериментальных программ; при разработке научно-методических рекомендаций, ориентированных на индивидуализацию, дифференциацию и гуманизацию учебно-воспитательного процесса. В настоящий момент, на основе материалов исследования автором подготовлены и опубликованы методические статьи, где представлен опыт активизации познавательной деятельности слабоуспевающих и неуспевающих школьников при изучении истории в основной школе. На основе материалов исследования могут быть разработаны спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов проводились в выступлениях на научно-практических конференциях «Современные методы в современном преподавании» (2005), «Актуальные проблемы социальной педагогики» (2009), «Исследовательские задачи в профессиональном образовании» (2009), семинаре для учителей общеобразовательных школ Восточного административного округа г. Москвы, посвященном проблеме преодоления неуспеваемости школьников (2007); в публикациях научных статей, где представлен не только историко-
педагогический анализ проблемы неуспеваемости, но и разработаны методы и формы преодоления неуспеваемости на примере изучения истории в основной средней школе. Результаты диссертационного исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс средней общеобразовательной школы № 1320 г. Москвы. Проанализированные историко-педагогические материалы — рекомендации по диагностике неуспеваемости, материал о стадиях и типологиях неуспевающих школьников позволили своевременно и детально выявлять и преодолевать различные затруднения в учебной деятельности школьников.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2005—2006 гг.) — поисковый — изучение философских, историко-педагогических, дидактических, психологических, методических исследований по теме диссертационного исследования; оценка степени разработанности темы, анализ современного состояния проблемы неуспеваемости в теории и практике образования.
Второй этап (2006—2007 гг.) — теоретический — теоретическое осмысление и систематизация материалов, их уточнение и коррекция.
Третий этап (2007—2009 гг.) — обобщающий — на основе сравнительно-сопоставительного анализа источниковой базы реализация целей исследования, описание его результатов, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Постановка проблемы неуспеваемости была осуществлена в рамках
педологии в 1920-е гг., однако ввиду запрета педологии, отечественная модель
преодоления школьной неуспеваемости начала складываться только в 1940-е гг.
2. В развитии данной модели можно выделить три основных этапа:
- 1940-е — середина 1950-х гг. — определение основных параметров проблемы неуспеваемости, максимальная идеологическая индоктринация, игнорирование объективных (социальных и психологических) причин, приоритет при анализе неуспеваемости — внешним, формальным показателям;
- середина 1950-х — середина 1960-х гг. —психологическое обоснование
феномена неуспеваемости (в разработке диагностического инструментария,
типологий и рекомендаций по преодолению);
- середина 1960-х — середина 1980-х г. — создание и реализация
комплексного подхода к проблеме неуспеваемости в ведущих дидактических
системах.
Развитие подходов к преодолению школьной неуспеваемости происходило под влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: с одной стороны, большое влияние оказывали такие собственно педагогические факторы, как проблемы в области совершенствования контроля и оценки знаний, неопределенность общедидактических критериев оценки знаний в условиях стремительно расширяющегося содержания образования. С другой стороны, оставаясь одной из ключевых проблем педагогики и образования, неуспеваемость рассматривалась в указанный период не только с научных, но и с идеологических позиций (особенно, в трактовках причин неуспеваемости). Фактор идеологической индоктринации повлиял на дискретность процесса изучения данной проблемы, что отражено в разработанной в диссертации периодизации.
В рассматриваемый период, благодаря опоре на передовые дидактические и психологические теории и концепции, обобщению теоретической и опытно-экспериментальной деятельности, в отечественной педагогике была создана целостная теория преодоления школьной неуспеваемости, определены причины неуспеваемости, разработаны типологии неуспевающих школьников, меры по преодолению затруднений в учебной деятельности. Изучение, в рамках проблемы неуспеваемости, индивидуальных психологических особенностей школьников во многом содействовало развитию в отечественной педагогике идей дифференциации обучения. Наиболее значительные результаты были достигнуты при реализации комплексного подхода к изучению неуспеваемости.
5. Накопленные теоретические знания и практический опыт анализируемого периода, заключающие в себе гуманистический потенциал концептуальных, дидактических и методических идей, обогащают научный фонд современных исследований отечественной дидактики и образовательного процесса в целом в его ориентациях на личностно-развивающую парадигму, на компетентностный подход и гуманизацию.
Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается адекватностью и логичностью используемых методов исследования предмету, объекту, целям и задачам работы, её представительной источниковой базой.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. В основу структуры положен историко-хронологический принцип. Неравномерность объема различных частей диссертации обусловлена дискретностью развития процесса изучения неуспеваемости в теории и практике советской школы.
Сущность и структура проблемы неуспеваемости, ее постановка в советской педагогике
При анализе проблемы неуспеваемости, прежде всего, необходимо определиться с базовыми для рассматриваемого явления терминами, поскольку, как в научных исследованиях, так и в условиях массовой школы нередко понятие «неуспеваемость» трактуется весьма расплывчато. Примечательно, что при изучении данной проблемы долгое время наблюдалось достаточно некорректное употребление терминов и понятий, связанных с неуспеваемостью: они могли вводиться и употребляться без формулирования четких определений, нередко одно и то же явление обозначалось с помощью разных терминов и т. д. В то же время, значение данных терминов выходило далеко за рамки научных исследований и имело социальное значение, так как во многом, опираясь на распространенные в конкретный период развития советской педагогики понятия, осуществлялась диагностика затруднений учебной деятельности, и как следствие повторное обучение школьников в одном и том же классе.
В педологических исследованиях, посвященных анализу затруднений в учебной деятельности, неуспевающих чаще всего обозначали, в качестве «трудных школьников». Затем, в 1940-1950-е гг. активно распространение получил термин второгодничество, то есть вызванное малоуспешностью пребывание учеников в одном и том же классе. Таким образом, одно из средств преодоления неуспеваемости (повторное обучение школьников в одном и том же классе) становилось идентичным всему данному педагогическому явлению. Примечательно, что в соответствующем томе Большой Советской энциклопедии, опубликованном в 1951 году, имелась статья «Второгодничество» [86], подготовленная известным дидактом М. А. Даниловым, а статьи «Неуспеваемость» в данном издании БСЭ не было. Такое положение сохранялось продолжительное время и в дальнейшем. Большой вклад в понятийно-терминологическую составляющую процесса изучения неуспеваемости внесли специалисты в области педагогической психологии. Так, Л. С. Славина, в 1950-х гг., впервые ввела в научный оборот термин «интеллектуальная пассивность», обозначающий сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями воспитания, проявляющейся в недостаточной сформированное интеллектуальных умений, негативном отношении к умственному напряжению, использовании обходных путей при выполнении интеллектуальных задач. В своей работе «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам», опубликованной в 1958 году Л. С. Славина отмечает отсутствие у интеллектуально пассивных школьников достаточной познавательной активности, стремление избежать любой мыслительной деятельности, но указывает, что нормальное интеллектуальное развитие этих детей проявляется в играх, в практической деятельности [290]. Помимо понятия «интеллектуальная пассивность», Л. С. Славиной было предложено и подробно обосновано понятие «смысловой барьер», ныне широко распространенное в педагогической психологии. Оно обозначает полную невосприимчивость ребенка к отдельным педагогическим воздействиям. В таком случае, по мысли Л. С. Славиной требование, предъявляемое к ребенку, имеет для педагога и для него самого разный смысл. В качестве причин складывания смыслового барьера исследователь, прежде всего, отмечает неверный учет мотивов поступка, ориентацию на внешний результат, а не на подлинную мотивацию поступка. Кроме того, смысловой барьер возникает при частом, но неэффективном применении определенных, постоянно повторяющихся и не индивидуализированных воздействий. Среди недостатков педагогического свойства, вызывающих смысловой барьер Л. С. Славина выделяет общую постановку целей деятельности, носящую абстрактный характер (например, при разъяснении нового учебного материала, формирования умений или навыков). В этой связи психолог указывала на высокую эффективность постановки перед школьниками конкретных целей. Разумеется, постановку конкретных целей Л. С. Славина рекомендовала осуществлять в работе именно с неуспевающими или слабоуспевающими школьниками, а не вообще со всем классом.
Понятие «интеллектуальная пассивность», сформулированное в ходе исследования проблемы неуспеваемости, вышло за пределы дайной проблемы и получило широкое распространение в педагогике и психологии. По такому же принципу получил распространение термин «обучаемость». Данный термин был впервые раскрыт психологом Б. Г. Ананьевым и определялся как восприимчивость ребенка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обусловлено развитием второй сигнальной системы. Уже на материале неуспеваемости Н. А. Менчинская характеризовала обучаемость как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющуюся в степени легкости и быстроты, с какой приобретаются знания, и осуществляется овладение приемами. По мнению Н. А. Менчинской данное свойство носит динамический характер, и тем самым его изучение дает возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере прогнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика [264].
В рамках проводимых Н. А. Менчинской и её сотрудниками исследований проблемы неуспеваемости были определены подходы к формулированию понятия «экономичность мышления». Так, в работах 3. И. Калмыковой определялось, что для школьников с низкой экономичностью мышления, не характерна способность на основе исходного минимума конкретного материала эффективно выделить искомую закономерность; такие школьники не могут сразу дать верную словесную формулировку в суждениях высокой степени общности и последовательно применять найденную закономерность к решению задач. Для подобных школьников при поиске закономерности, процессе обобщения требуется большее количество конкретного материала, а также значительная помощь со стороны, что свидетельствует о малоэкономичном процессе мышления. Последнее выражается не только в количестве использованного конкретного материала, но и в особенностях формулируемых суждений. Они отражают преимущественно «малосущественные, внешние детали воспринимаемых ситуаций, в которых «тонут» существенные признаки. Требуется многократный повторный анализ аналогичных ситуаций для осознания значимости существенных признаков и объединения их в систему [129, 110]. 3. И. Калмыкова отмечает и то, что для части учащихся с пониженной обучаемостью, характерной является относительная легкость, экономичность в интуитивно-практическом выделении закономерности и весьма сложный, малоэкономичный путь к адекватному выражению ее в слове. Этот факт хорошо известен: школьник действует верно, а объяснить основу своих действий, сформулировать соответствующее правило не может. Как и при формулировании Л. С. Славиной понятия «интеллектуальная пассивность», 3. И. Калмыкова осуществляла свои исследования на материале неуспеваемости.
Подходы к преодолению неуспеваемости школьников в исследованиях 1940-х - середины 1950- х гг
Поскольку основным способом преодоления неуспеваемости педагогическая печать объявляла изучение передового опыта организации процесса обучения, важным стало обобщение подобного опыта силами исследователей. В 1940 году появляется по существу первая, после запрета педологии, крупная работа, посвященная проблеме неуспеваемости «Предупреждение неуспеваемости в школе» [70], выполненная именно в форме обобщения передового опыта. Именно публикация этой работы, посвященной изучению неуспеваемости, полностью подвела черту (теперь уже концептуальную) под педологическим анализом данной проблемы. Несколько позднее, в 1944 году Наркомпросом РСФСР была принята «Инструкция о применении цифровой пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы», определившая базовые параметры диагностики неуспеваемости.
Авторами книги стали опытные педагоги-исследователи А. М. Гельмонт (1895-1963) и С. М. Ривес (1892-1953). Примечательно, что в 1920-х. — начале 1930-х гг. они были известны как активные сторонники педологии. Так, в 1931 году, в ходе активизировавшихся в педологии дискуссий, носивших скорее идеологические, нежели научные черты, А. М. Гельмонт на страницах журнала «Педология» подверг критике идею П. П. Блонского, сводившуюся к необходимости выявить общестатистические (массовые) закономерности развития школьников, на основе которых возможно изучать индивидуальные черты конкретного ребенка и обвинил П. П. Блонского в идеализме [325, 9-10]. Позднее, в 1950 - начале 1960-х гг., А. М. Гельмонт, являясь сотрудником Академии педагогических наук РСФСР, опубликовал ряд значимых работ, посвященных применению технических средств обучения. С. М. Ривес был также известен еще в 1920-е годы. Он руководил школой-коммуной им. Октябрьской революции в Одессе, а впоследствии, в течение ряда лет работал в Институте методов школьной работы, директором которого был известный теоретик педагогики, автор концепции «отмирания школы» В. Н. Шульгин. В эпоху становления советской дидактики С. М. Ривес являлся одним из наиболее активных сторонников внедрения новых методов обучения, в частности Дальтон-плана [276]. С 1945 года профессор С. М. Ривес являлся членом - корреспондентом АПН РСФСР.
Разумеется, в работе А. М. Гельмонта и С. М. Ривеса о неуспеваемости никаких следов педологии уже не было. Более того, авторы уже в начале книги предостерегают учителей от выявления в качестве причины неуспеваемости так называемых «объективных» условий, то есть причин, не зависящих ни от учителей, ни от учеников (известно, что именно «объективными» условиями зачастую объясняли неудачи школьников педологи). Говоря о причинах неуспеваемости, авторы отмечают, что «прежде всего, следует решительно осудить еще полностью не изжитые последние остатки педологического фатализма, попытки оправдать многочисленные факты неуспеваемости влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» [70, 8-9]. В то же время, А. М. Гельмонт и С. М. Ривес указывают, что «многие руководители органов народного образования, директора и заведующие школами, боясь обвинения их в мнимых педологических извращениях, впадают в другую крайность» [70, 8] и видят причины неуспеваемости лишь в качестве преподавания, работе учителя. Авторы указывают, что, «успеваемость учащихся определяется, прежде всего, и главным образом качеством преподавания» [70, 9], однако отмечают, что «причины неуспеваемости отдельных учащихся сугубо индивидуальны» [76, 11].
В целом, работа А. М. Гельмонта и С. М. Ривеса представляет собой эмпирическое исследование (авторы изучили опыт 92 передовых учителей), сочетающееся с определенными оценочными суждениями. После смерти С. М. Ривеса, А. М. Гельмонт в 1954 году выпустил новую книгу «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления», переработанную и дополненную новыми практическими данными [69], но по своим методологическим параметрам схожую с изданием 1940 года. В этой работе А. М. Гельмонт стремился подойти «к изучению явлений школьной неуспеваемости с точки зрения общедидактической» [69, 9], указывал, что при анализе неуспеваемости возможен учет данных общей дидактики, методик преподавания соответствующих предметов, психологии, но сам также опирался преимущественно на эмпирические данные. Особый интерес в данной работе представляют выделенные типологии неуспевающих школьников:
1) эпизодически неуспевающие ученики (школьники, неуспевающие в той или иной четверти, по одному или другому предмету или по разделу курса). В качестве основной причины эпизодической неуспеваемости А. М. Гельмонт определял недочеты преподавания, например, неэффективно проведенное закрепление изученного материала;
2) учащиеся с частично стойкой неуспеваемостью, которая проявляется в отсутствии или слабом проявлении практических, в том числе письменных навыков, особенно по русскому языку и математике. В качестве основной причины данного типа неуспеваемости А. М. Гельмонт выделял отсутствие взаимной связи и преемственности в педагогических требованиях и в системе и методике обучения, применяемых учителями в разных классах, что особенно сказывается на успеваемости учащихся в пятых классах, (то есть при переходе из начальной школы в основную), а также в восьмых классах (которые относились в 1940-50-е гг. к старшим классам).
3) учащиеся с общим и глубоким отставанием в обучении, при котором школьники не успевают по всем или по многим предметам, постоянно, из четверти в четверть, и зачастую на протяжении не одного учебного года. Неуспеваемость этой категории школьников автор связывал с такими факторами, как плохая подготовленность учащегося всем предшествующим обучением к восприятию и усвоению изучаемого в данном классе, пробелами в знаниях за предыдущие классы, неблагоприятными бытовыми условиями, слабо развитыми умственными способностями или свойственным некоторым детям, замедленным восприятием учебного материала и др.
Как видно, А. М. Гельмонт при разработке типологии поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с её категориями: глубоким и общим отставанием, частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью и эпизодической неуспеваемостью. Заметна опора автора на формальные (то есть не учитывающие внутренние особенности учащихся) признаки неуспеваемости, но в тоже время фрагментарный учет психологических категорий уже наблюдается. К примеру, в качестве одной из причин общего и глубокого отставания указывается такое свойство внимания, как замедленное восприятие учебного материала. Безусловно, подобные «психологические штрихи» при оценке и анализе неуспеваемости, сами по себе были большим достижением в условиях господства постановления о запрете педологии и регламентирующего запрета связывать неуспеваемость с «объективными» причинами.
Передовой педагогический опыт преодоления неуспеваемости
Большую роль в становлении комплексного подхода к преодолению школьной неуспеваемости, наряду с теоретическими исследованиями, сыграл передовой педагогический опыт. В отличие от теоретических исследований, в опыте передовых учителей большое место занимали не только такие аспекты проблемы неуспеваемости, как изучение причин возникновения затруднений в учебной деятельности, разработки типологий и т. д., но и конкретные способы преодоления неуспеваемости в условиях классно-урочной системы. Наиболее значительные результаты по изучению проблемы неуспеваемости были достигнуты педагогическими коллективами Ростовской области, в рамках развернувшегося массового движения за преодоления второгодничества. По существу, передовой педагогический опыт стал эмпирической основой для разработки комплексного подхода.
Р. Б. Вендровская, отмечает, что ростовское движение, наряду с работой по изучению рациональной организации урока в Липецкой области (липецкий опыт), практической реализацией идей проблемного обучения в Татарской АССР было вызвано общим процессом оздоровления общественной жизни в СССР после XX съезда КПСС, прошедшего в 1956 году. [57, 16]. Не случайно, именно в это время (1961 год) в системе АПН РСФСР был создан Дом пропаганды педагогических знаний и передового опыта. Проанализированный нами архивный источник -отчет о деятельности Дома за 1962 год, свидетельствует, что перед данным учреждением были поставлены амбициозные задачи по масштабному обобщению передового опыта учебной и воспитательной работы в целях дальнейшего совершенствования образовательного процесса [233]. Обобщение передового опыта связывалось с проанализированным выше законом 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (на это в частности указывают материалы архива (стенограмма доклада) такого видного в начале 1960-х гг. педагога и организатора науки, как Н. К. Гончаров)[76].
Кроме того, анализ архивных материалов Центральных Педагогических чтений АПН РСФСР [292; 293], хранящихся в Научном архиве РАО, показывает, что характерным признаком массовых педагогических явлений эпохи хрущевской «оттепели», было зарождение новаторских идей среди самих учителей, последующие санкционирование и активная поддержка со стороны местных партийных и государственных органов, изучение и обобщение опыта ведущими советскими дидактами, пропаганда передового педагогического опыта в масштабах страны. Разумеется, тенденция на изучение передового опыта развивалась в четкой взаимосвязи с идеологическими трансформациями, происходившими в СССР по итогам XX съезда КПСС. Это отлично иллюстрирует проанализированный нами архивный источник - фрагмент рукописи «Деловитость и практичность руководства, изучение и обобщение местного опыта, превращения местного опыта во всероссийский». Автором данного материала был известный педагог Ф. Ф. Королев, который в полном соответствии с партийной идеей о возвращении к ленинским принципам руководства (в том числе и образованием) ссылался на ленинскую же критику Наркомпроса в недостаточном учете и проверке практического опыта, общих рассуждениях и абстрактных лозунгах [154].
За короткий период было опубликовано значительное количество материалов, отражающих передовой педагогический опыт [19; 20; 21; 64; 79; 80; 83; 106; 109; 118; 201; 242; 245; 246; 255; 266; 289; 314; 317; 333; 350]. По такому плану развивалось и движение учителей в Ростовской области, в основе которого лежали принципы индивидуализации обучения, учет психологических особенностей неуспевающих школьников [11; 22; 120; 197; 220; 227; 265; 281; 359] Активная работа велась как в различных районах области, так и в городских школах Ростова-на-Дону. Всесоюзную известность среди учителей получил труд педагогического коллектива ростовской школы № 1, директор которой Л. А. Шумеева, была удостоена звания Героя Социалистического Труда. О важности борьбы с второгодничеством Л. А. Шумеева с кремлевской трибуны докладывала на Всероссийском съезде учителей в 1960 году. Таким образом, ростовский опыт работы с неуспевающими школьниками был признан эталонным [25]. Не случайно передовая статья журнала «Советская педагогика» за 1963 (№ 1) так и называлась - «Опыт ростовских учителей - всем школам» [228]. Многочисленные прикладные работы, посвященные проблеме неуспеваемости, представляли собой отражение ростовского опыта в местных условиях, работу по алгоритмам, разработанным Ю. К. Бабанским и его коллегами. Если предположить, что ростовский опыт был признан эталонным по идеологическим или иным внешним обстоятельствам, а кроме этого опыта существовали иные системы преодоления неуспеваемости, то неизбежной стала бы публикация соответствующих источников, подтверждающих данный факт после отмены идеологической цензуры в конце 1980-х гг.
Анализируя опыт ростовских учителей, стоит отметить, что в большинстве случаев начальными шагами в действиях педагогов являлось изучение школьников и окружающей их среды, выявление внешних причин неуспеваемости, стремление создать благоприятные условия для общения с учеником и родителями. Ученики вовлекались во внеклассную работу по предмету, что удовлетворяло их непосредственные интересы и изменяло на этой почве отношения к требованиям учителя, к поведению на уроках. Характер последующих средств зависел от причин неуспеваемости, но были и общие, применяемые в работе со всеми отстающими школьниками правила работы: индивидуальный подход к учащимся на уроке; дифференцированные домашние задания с выполнением их в группе продленного дня; целенаправленное повторение пройденного; использование специальных дидактических материалов, направленных на скорейшую ликвидацию пробелов в знаниях; дополнительные занятия; система стимулирования учения, поощрение первых же успехов.
В ходе опроса 800 учителей Ростовской области, проведенного Ю. К. Бабанским, о том, каким путем им удается предупредить неуспеваемость и второгодничество школьников, было установлено, что 90 % - добиваются всестороннего повышения эффективности каждого урока; 75 % — усиления доступности обучения; 90 % — индивидуального подхода к учащимся в процессе коллективного обучения; 80 % — специальной системы домашних заданий; 75 % усиления работы с родителями; 75 % — привлечения ученического актива к борьбе за повышение эффективности учения школьников. Таким образом, большинство учителей видели причину успехов своей работы по преодолению неуспеваемости в комплексном совершенствовании процессов обучения и воспитания. Однако на первоначальном этапе, большинство добивались преодоления отрицательного отношения школьников к учению. Выбирая наиболее слабых учащихся, опытные учителя начинали с нейтрализации всей совокупности «внешних отрицательных влияний», с создания наиболее благоприятной атмосферы для перестройки отношения школьника к учебной деятельности [9; 11].
Оптимизация путей преодоления школьной неуспеваемости в системе Ю. К. Бабанского
Наиболее целостно комплексный подход к проблеме неуспеваемости был реализован в монографии ростовского дидакта, в будущем вице-президента АПН СССР Ю. К. Бабанского (1927-1987) «Оптимизация процесса обучения» (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников), изданной в 1972 году и основанной на материале докторской диссертации ученого [9]. Помимо этой работы, им опубликовано еще несколько трудов, посвященных проблеме неуспеваемости [8; 10; 11; 12; 13; 65].
На наш взгляд, одним из наиболее важных результатов данных исследований для дидактики, является разработанная и обоснованная классификация причин неуспеваемости. В целом, данные причины были разделены, следуя устоявшимся традициям отечественной педагогики, по отношению к школьнику, на две основные группы — внутренние и внешние. К внутренним причинам были отнесены особенности биологического развития, психических процессов, развития психических свойств, подготовленности (приобретенного опыта). Как видно, все данные причины связаны со слабым развитием внутренней основы учебных возможностей. К внешним причинам, -те, которые вызываются недостатками внешних условий и воздействий: недостатки воздействий школы, недостатки влияния внешкольной среды. Более детально типология причин неуспеваемости по Ю. К. Бабанскому представлена ниже:
Внутренние по отношению к школьнику: 1. Недостатки биологического развития (перечислены признаки, не дающие основания для определения детей в спецшколы): дефекты органов чувств (слуха, зрения и др.); соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющие на учение (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
2. Недостатки развития психических процессов: слабое развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности. 3. Недостатки развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, коллективу, семье и пр. 4. Недостатки подготовленности (приобретенного опыта): пробелы в фактических знаниях и умениях; пробелы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
Внешние по отношению к школьнику: 1. Недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы. 2. Недостатки влияний внешкольной среды: семьи, сверстников; культурно-производственного окружения, общественности, средств информации и др. [9, 69].
В операции выделения доминирующей причины заключен важный, смысл, одно из условий практического, целостного подхода к изучению школьника. «Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, то есть на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на нее» [9, 70]. Выделяя доминирующую причину, можно обнаружить и её негативное влияние на другие качества личности, снижение их компенсаторных возможностей. Важно учитывать, и то, что в роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их. Со временем роль доминирующей причины может занять другая причина.
Таким образом, уже на этапе первичной диагностики можно констатировать как установку на комплексный подход к анализу неуспеваемости, так и максимальный учет индивидуальных особенностей возникших затруднений в учебной деятельности у конкретного школьника.
Кроме представленной выше типологии причин неуспеваемости предлагалась и другая форма классификации — по продолжительности и «диапазону» их действий, то есть по числу учебных предметов, которые они охватывают. По продолжительности действия они могут быть причинами краткого и длительного действия. По «диапазону» их можно условно разделить на причины с узким однопредметным диапазоном действия (неуспеваемость при изучении математики); с широким диапазоном действия в пределах одного цикла (профиля) предметов (неуспеваемость при изучении предметов гуманитарного цикла); с глобальным диапазоном действия, то есть по ряду циклов (профилей) учебных предметов [9, 73].
Помимо новой классификации причин неуспеваемости, были выявлены наиболее характерные типы неуспевающих школьников: I тип — неуспевающие в основном из-за недостатков в биологическом развитии; II тип — неуспевающие в основном из-за недостатков в психическом развитии; III тип — неуспевающие в основном из-за отсутствия положительного отношения к учению; IV тип — неуспевающие в основном из-за слабой воспитанности тип — неуспевающие в основном из-за слабого развития навыков учебного трударі тип— неуспевающие в основном из-за больших пробелов в знаниях;VII тип — неуспевающие в основном из-за отрицательных внешкольных влияний (семьи, сверстников и np.);VIII тип — неуспевающие в основном из-за недостатков педагогических влияний [9, 74].
Названные характеристики представляют каждую из ведущих подструктур личности школьника — социальную, биологическую, психологическую и опыт личности (ее образованность и воспитанность). По мнению Ю. К. Бабанского «любая из типологий, охватывающая лишь отдельные из этих подструктур, окажется суженной и практически менее ценной, хотя она крайне необходима при узко специализированных исследованиях» [9, 73]. В этом отношении типология Ю. К. Бабанского — не только наиболее целостная (охватывающая все компоненты личности неуспевающего школьника), но и благодаря своей широте, наиболее удобная для практического использования педагогами и психологами. Характерным признаком психологизации дидактических типологий является выделение школьников, не испытывающих положительного отношения к учению (идея о повышении мотивации к учению у неуспевающих школьников становится необходимым условием конструирования системы мер по преодолению неуспеваемости).
Фундаментальный характер анализируемых исследований был достигнут благодаря использованию различных методов. Так, при изучении эволюции неуспеваемости школьников в школах РСФСР использовался метод сравнительно-исторического анализа, в ходе которого реализовывался научно-объективный подход к анализу явления успеваемости. При этом выявлялся комплекс происходивших сдвигов, всесторонне рассматривались факторы, которые могли обусловить изменения успеваемости; прослеживалась длительность их влияния и устанавливались причины снижения или возрастания их роли. Изучались не только факторы и условия, которые влияли на успеваемость учащихся, но и эволюция самих учащихся; не только общая тенденция изменения успеваемости, но и изменения структурных элементов ее, то есть успеваемости в младших, средних и старших классах, с тем, чтобы выявить, какие из классов в большей мере определяли общую тенденцию изменений.
