Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические возможности использования игры в системе экологического воспитания у детей младшего возраста 12
1.1. Особенности использования игры с детьми младшего возраста 12
1.2. Классификации игр и их отбор для системы экологического воспитания детей младшего возраста 31
1.3. Природоведческие представления как основа для развития экологического сознания детей 51
Глава II. Педагогические условия формирования представлений о природе и окружающей среде у детей младшего возраста 70
2.1 Характеристика природоведческих представлений детей младшего возраста 70
2.2 Организация эколого-просветительской работы с педагогами и родителями 87
2.3 Методика использования системы игр при непрерывном экологическом воспитании 106
Заключение 130
Литература 135
Приложения 153
- Особенности использования игры с детьми младшего возраста
- Природоведческие представления как основа для развития экологического сознания детей
- Характеристика природоведческих представлений детей младшего возраста
- Методика использования системы игр при непрерывном экологическом воспитании
Введение к работе
За последнее десятилетие в нашей стране активизировались усилия ученых, общественности, политиков в сфере охраны окружающей среды. Приходит понимание, что необходимо менять отношение к природе, наш образ жизни и мышления в соответствии с принципами устойчивого развития. Экологическое образование играет важнейшую роль для изменения ценностного отношения человека к окружающему миру. Освоение новой системы ценностей во взаимоотношениях с природой, противопоставив ее господствующей ныне психологии потребления и эгоизму, важно начинать с самого раннего детства. При этом непременным условием должна стать непрерывность и преемственность в деятельности государственных общеобразовательных учреждений, а также сотрудничество и взаимодействие со всеми воспитательными институтами общества.
Среди всего многообразия социальных институтов семья, детские сады, школа занимают особое место в жизни детей в эпоху детства: их воспитательное воздействие длительно и эффективно происходит в тот период жизни ребенка, который отличается особой восприимчивостью к внешним воздействиям. Особенностью детей младшего возраста является потребность в осмыслении происходящего вокруг, в поиске детерминанты окружающей действительности. Познавательная активность детей в этом возрасте способствует развитию интеллекта и формированию готовности к систематическому обучению. Поэтому так важно уже с 3-х летнего возраста развитие кругозора, насыщение доступными пониманию детей знаниями, что дает пищу для них и вызывает потребность исследовать природу того, что его окружает.
Развитие экоцентристского сознания у подрастающего поколения
является процессом длительным и сложным. Формирование
природоведческих представлений у детей младшего дошкольного и
школьного возраста является первоосновой этого процесса. На этапе детства ребенок начинает осознавать живое и неживое и приобретенные в это время представления, как совокупность социального опыта, полученного посредством позитивных эмоций от общения с миром природы, могут преобразоваться в дальнейшем в прочные убеждения.
Основным средством формирования природоведческих представлений у детей исследуемого возраста является игра. Игра в то же время является отличным посредником при переходе ребенка из детского сада в школу: она позволяет более естественно проникнуть ребенку в мир живой и неживой природы, которые составляют его непосредственное окружение в этот период жизни, ведь именно она по Гроосу «составляет главное содержание его жизни»[61].
Многочисленные теории игры, изложенные в работах философов, психологов, физиологов, педагогов указывают на значительный потенциал, который заключает в себе феномен игры. Традиционная учебно-дисциплинарная модель обучения и воспитания ведет к искусственному затормаживанию творческих дарований ребенка. Технология образования детей младшего возраста, основанная на игровой деятельности, ведет к развитию образного символического мышления, творческого и воссоздающего воображения, целостного восприятия окружающего мира.
Использование игры как средства воспитания может быть успешным, если учитывать, что она есть, прежде всего, собственная деятельность ребенка, что самостоятельность и самодеятельность в ней необходимо оберегать и поощрять.
В ходе исследования нами была проанализирована литература, посвященная использованию игровой деятельности в воспитании в отечественной и зарубежной педагогике: это работы Н.П. Аникеевой[8], А.К. Бондаренко [23], Дж. Бруннера[28], Л.А. Венгер[33], Д.В. Менджерицкой[125], О.С. Газман[49], Р.И. Жуковской[75], П.Г.
Саморуковой[181], А.И. Сорокиной[189], и работы известных психологов Л.С. Выготского [45], С. Миллера[128], ДБ, Эльконина[235].
Д.Б. Эльконин в своем исследовании, посвященном выяснению происхождения игры, показал, что детская ролевая игра является историческим образованием, важнейшим источником формирования социального сознания ребенка[235].
Широкий круг вопросов, связанных с теорией игры и методикой руководства ею относительно к детям младшего возраста освещается Д.В. Менджерицкой [125]. Большое внимание уделяется раскрытию сущности игровой деятельности, ее целенаправленности и общественной мотивированности, выясняются пути педагогического влияния на содержание детских игр в процессе нравственного воспитания детей в работах, посвященных детям дошкольного и младшего школьного возраста, в частности Л.ВАртемовой[12], А.К.Бондаренко[25], В.Л.Вороновой[38], группой ученых из Ярославля.
При характеристике детей исследуемого возраста мы естественно опирались на труды классиков психологической науки, занимавшихся возрастными особенностями детей, таких как Л. И. Божович[21], Л.С. Выготского[47], В.В. Давыдова[63], П.Я. Гальперина[51], А.Н. Леонтьева[ПЗ], С.Л. РубинштеЙна[175], Ю.А. Самарина и других отечественных и зарубежных психологов.
Методологические и общефилософские вопросы взаимоотношения человека и природы достаточно широко раскрываются в трудах современных философов, этиков, психологов. О большом воспитательном значении природы, важности формирования бережного отношения к ней писали многие классики педагогики, начиная с Я.А. Коменского[103], Ж-Ж. Руссо, российские педагоги К.Д. Ушинский[207], А.С. Макаренко[119], В.А. Сухомлинский[198],
Для нашего исследования значимыми являются работы ученых-
педагогов, много сделавших для создания системы экологического
образования и воспитания в средней школе: среди них работы
И.Д.Зверева[85], И.Т,Суравегиной[196], А.Н.Захлебного[82),
Б.Т.Лихачева[ П 6], Д.Н.Кавтарадзе[95], А.Е.Тихоновой, В.А.Ясвина, С.Д.Дерябо[67]: для дошкольной ступени известными являются исследования С.Н.Николаевой[143], для младших школьников - работы Н.Ф.Виноградовой[34], Л.Н.Салеевой[Ш], Л.П.Печко, Н.А.Рыжовой[], Н.С.Дежниковой, И.Г.Белавиной. Они разработали теоретические и практические основы экологического образования и воспитания для дошкольной и школьной ступени. Экологическое воспитание рассматривается ими как важнейшее условие формирования личности современного школьника, основа их взаимодействия с природой. В их трудах разрабатываются пути и педагогические условия формирования экологической культуры как конечной цели экологического воспитания, основы естественнонаучных знаний учащихся о природе, их ценностного отношения и поведения в ней. Проблемы формирования представлений детей младшего возраста о природе рассматривались в исследованиях Н.Н. Вересова, А.П. Захаревич, Е.И. Золотовой, Л.С. Игнаткиной, Т.А, Ковальчук, С.Н. Николаевой[143], Л.Е. Образцовой, Н.К. Постниковой, П.Г. Саморуковой[181] и др. Они отмечают, что дети уже способны понимать разнообразные природные связи: зависимость роста и развития живых организмов от наличия факторов среды, зависимость строения растений и животных от приспособления к условиям существования.
Из анализа работ, близких к теме нашего исследования, видно, что проблеме воспитания, у детей младшего возраста и школьников начального обучения, бережного отношения к природе посвящена обширная методическая литература, выполнены ряд диссертационных исследований. В них раскрыты пути формирования у детей эстетических чувств средствами
природы, основы формирования ответственного отношения к природе, показана тесная связь развития эстетического отношения к природе с нравственным воспитанием.
Природоведческие представления у детей младшего возраста составляют основу бережного отношения к природе, включая элементарную природоохранительную деятельность детей с самых ранних лет и при опор е.в ней на такие их качества, как доброта, отзывчивость и т.п. По сути своей термин «природоведческие представления» есть первооснова, некий фундамент для формирования экологического мировоззрения у детей в младшем школьном возрасте. В работах, посвященных формированию природоведческих представлений, подчеркивается важная роль игровой деятельности в этом процессе, но специально возможности и условия использования игры в них не исследовались.
До сих пор в исследованиях посвященных экологическому воспитанию и образованию исследуются отдельные возрастные периоды эпохи детства: дошкольный, младший школьный возраст. Особенность нашего исследования состоит в рассмотрении игры как педагогического «мостика», смягчающего процесс вхождения детей из детского сада в жесткий мир школьных требований и ограничений.
Исходя из понимания того факта, что воспитательное пространство у детей этого возраста достаточно обьемно, оно вбирает в себя влияние семьи, сада, школы, учреждений культуры, дополнительного образования, и даже сферу стихийного воспитания, мы определили тему нашей диссертации: «Игра как средство формирования природоведческих представлений у детей младшего возраста».
Цель исследования: определение педагогических условий формирования природоведческих представлений детей младшего возраста посредством системы экологических игр.
Объект исследования: процесс экологического воспитания детей младшего возраста.
Предмет исследования: формирование природоведческих представлений у детей младшего возраста средствами игры.
Гипотеза исследования: повышение эффективности формирования природоведческих представлений у детей младшего возраста, будет успешным при:
обеспечении целостного подхода в экологическом воспитании детей и обеспечении непрерывности и преемственности экологического воспитания детей в дошкольных и общеобразовательных учреждениях;
использовании системы экологических игр, в основу которой положена позиция самого ребенка и их возрастная адресность;
достижении педагогом высокого уровня овладения игровыми технологиями;
организации взаимодействия различных социальных институтов в процессе экологического воспитания.
Задачи исследования:
Дать характеристику природоведческих представлений как основе формирования экологического сознания детей младшего возраста.
Определить педагогические возможности и роль экологических игр в процессе освоения природоведческих представлений,
Теоретически обосновать педагогические условия эффективного использования игровой деятельности в формировании природоведческих представлений детей, исследуемого возраста.
Разработать методическое обеспечение реализации непрерывности и преемственности в деятельности детских садов и школ.
Экспериментально проверить эффективность разработанной системы экологических игр.
Методологической основой исследования явились теоретические исследования в области философии, экологии, психологии и педагогики, в которых развитие человека рассматривается как высшая цель общественного развития, в которых человек и природа понимаются как самоценность, признается взаимозависимость человека и природы, отношение человека к природе рассматривается как одна из важнейших характеристик личности.
Методы исследования:
В процессе исследования нами был использован целый комплекс психолого-педагогических методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; непосредственное и опосредованное наблюдение за игровой деятельностью детей; педагогический эксперимент, моделирование педагогических ситуаций и методы социологического опроса: беседы с педагогами, родителями, детьми, анкетирование педагогов, родителей, тестирование детей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация исследования осуществлялась путем публикаций ( всего 8 ) в научных сборниках, через работу с воспитателями и педагогами общеобразовательных учреждений, (в ДОУ «Кристаллик» № 53, в Школе-Сад «Садко» № 108, в средней школе № 35), через доклады и выступления на конференциях и семинарах: международных научных конференциях (г.Улан-Удэ, сентябрь 1999г., г.Шневердинген, Германия, ноябрь 1999, Ганновер, Германия, июнь 2000); межрегиональных конференциях (Чита март 1998г, г. Улан-Удэ, апрель 2000), молодежная конференция, посвященная Дню Науки, апрель, 1998., школа-семинар молодых ученых , Улан-Удэ, 1999г.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На I этапе (1997-1998 гг.) нами была изучена философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования. Проанализировано
состояние экологического воспитания детей младшего возраста в дошкольных и общеобразовательных учреждениях Бурятии. Как результат сформулированы проблема и задачи исследования.
На II этапе (1998-1999 гг.) исследователь выступал в качестве воспитателя ДОУ № 53. Был организован включенный эксперимент, организована опытно-экспериментальная работа с участием других воспитателей и педагогов, организовано обучение и взаимодействие участников эксперимента.
На III этапе (1999-2000 гг.) проводилась более широкая опытная экспериментальная, проверка общей гипотезы исследования с участием педагогов и воспитателей. Осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытной работы, их литературное оформление.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем:
даны определение педагогической категории «природоведческое представление», его содержание и структура;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены
педагогические условия формирования природоведческих представлений у детей младшего возраста;
разработана система экологических игр для детей младшего возраста,
способствующая успешному формированию природоведческих
представлений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система экологических игр может быть рекомендована для использования в практической работе педагогов дошкольных учреждений и начальной школы; разработанные методические рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки студентов вузов и повышения квалификации работников образовательных учреждений.
К)
Достоверность результатов исследования обеспечивается решением поставленных диссертацией задач с позиций системного подхода к воспитанию и обучению, применением различных методов исследования, адекватных задачам, качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, длительной экспериментальной работой и достаточной репрезентативностью опросных материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
Природоведческие представления рассматриваются нами как совокупность социального опыта ребенка, полученного посредством позитивных эмоций от общения с миром природы с помощью сенсорных методов при развитии воображения, восприятия и дополненная объективными знаниями о предметах живой и неживой природы.
Основными педагогическими условиями формирования
природоведческих представлений являются непрерывность и
преемственность экологического образования и воспитания, целостный подход к его организации при объединении усилий семьи, государственных образовательных учреждений и других социальных институтов.
Природоведческие представления более эффективно формируются в систематизированной игровой деятельности, в основе которой лежат возрастные и психологические особенности усвоения знаний детьми младшего возраста.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Особенности использования игры с детьми младшего возраста
Педагогические возможности игры в жизни коллектива и человека обнаружены давно, еще со времен античности. Ян Амос Коменский ассоциировал школу с игрой, считая, что школа и есть игра и, что обучение надо строить в соответствии с законами природы. Сам термин "игра" на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии, и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями.
Нормальное становление человека невозможно без игры. Без нее жизнь искажена, обеднена. В результате игрового «авитаминоза» у общества появляются своего рода болезни. Одну из них И. Хейзинга, автор известной книги «Человек играющий. Игра как элемент культуры», назвал «пуерилизмом» (от латинского «пуер» - ребенок, мальчик, отрок). Симптомы этой болезни - наивность и ребячливость одновременно (у «больного», обделенного игрой, они возникают как своего рода компенсации). Под пуерилизм попадают, например, легко удовлетворяемая, но никогда не насыщаемая потребность в банальных развлечениях, жажда грубых сенсаций, тяга к массовым зрелищам. На несколько более глубоком уровне -это дух завзятых болельщиков, атмосфера клубов с разнообразной внешней символикой, жестами, лозунгами или маршировкой. К проявлениям пуерилизма можно отнести недостаток чувства юмора, подверженность различным иллюзиям
Рассматривая игру как феномен культуры, Й. Хейзинга подчеркивает, что «игра старше культуры» [216]. Она является как бы символом самой жизни, символом перехода от хаоса к гармонии, к порядку. Язык -прекрасная скульптура игры, мысли, и тот, кто вслед за Полем Валери называет поэзию игрой, в которой играют словами и речью не прибегает к метафоре, а схватывает глубочайший смысл самого понятия «поэзия». Создавая в 30-е годы свою культурологическую концепцию, автор дает определение игры как свободной активности, стоящей осознанно вне «обычной» жизни, и страстно и сильно занимающей игрока. Эта активность не связана с материальными интересами, бескорыстна. Она протекает внутри собственных пространственных и временных границ, в соответствии с определенными правилами. Она вызывает образование социальных групп, которые стремятся окружать себя секретностью и подчеркивать свою особенность при помощи маскировки перед другими средствами.
Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными.
Одна из этих теорий - теория К. Грооса. Детской игре К. Гроос придает исключительно большое значение. «В то время как у нас, взрослых, игра в общем представляет собой только побочные явления, отступающие на задний план перед серьезной жизненной борьбой, у ребенка она составляет главное содержание его жизни». Пытаясь дать определение игры, К.Гроос отмечает, что это «... трудно, если мы потребуем строго научного определения, выраженного во вполне ясных психологических терминах. Оно относительно легко, если мы удовольствуемся противопоставлением понятия игры его противоположности - работе или серьезной деятельности» [61]. Анализируя отличие игры от серьезной деятельности, автор отмечает чувство свободы, которое отличает игру, главное - то, что составляет цель игры и источник удовольствия, связанного с игрой. При работе, отмечает К.Гроос, ссылаясь на И. Канта[99], приятно не само занятие, а цель, которая им достигается. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой внешней цели. Когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Основной смысл игры (и всего детства вообще), таким образом, согласно Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [61].
Основные положения теории К. Грооса стали предметом критики для Ф. Бойтендайка, создавшего свою теорию игры. Главное возражение его к оппоненту состоит в следующем:
1. Инстинктивная деятельность не нуждается в управлении, инстинкты и обслуживающие их соответствующие механизмы созревают независимо от упражнения.
2. Подготовительные упражнения, не являются игрой; когда ребенок учится ходить, его ходьба является хоть и несовершенной, но реальной, а не игровой, совсем другое дело, когда умеющий ходить ребенок играет в ходьбу.
Свою трактовку этих двух теорий дает ДБ. Эль конин. «Если для К. Грооса игра объясняет значение детства, то для Ф.Бойтендайка наоборот, детство объясняет игру: «существо играет потому, что оно еще молодо» -пишет он[235].
Другой автор теории игры указывает на особенность игрового сознания. Вопрос - что есть игра? - ставится в центр при философском анализе игры. Казалось бы, предметом анализа здесь служит тоже явление, и многие философы, говоря об игре человека, проводят аналогию с игрой животных. Вот и в теории Ф. Шиллера игра - все это, что не есть не объективно, не субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. «Из всех состояний человека, -пишет Шиллер, - именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу» [223]. И. Кант, чья система легла в основу философских работ Шиллера, подходит к проблеме «видимости», которая так важна для понимания игры, из эстетики. «При виде произведения изящного искусства надо сознавать, что это искусство, а не природа» [99]. Когда ребенок, играя, скачет на палочке, он ведет себя, как если бы это была лошадь; одновременность и несовпадение этих отношений и определяет особенность игрового сознания. Игра определяется именно сознанием условности, двойного отношения (как если бы). Если нет видимости, нет игры; если видимость не осознается (претендует на реальность), игры тоже нет.
Интересный анализ игры в контексте философской герменевтики содержится в работе немецкого философа Х.Г. Гадамера «Истина и метод: Основы философской герменевтики». Выясняя специфику собственно психологического подхода к игре, анализ Гадамера представляет особый интерес, т.к. его подход - принципиально философский, «антипсихологический». Свою задачу он видит в «освобождении» этого понятия от субъективного значения, которое свойственно ему в трактовке Канта и Шиллера... «игра» подразумевает не поведение и даже не душевное состояние творящего или наслаждающегося и вообще не свободу субъективности включающегося в игру, но способ бытия самого произведения искусства.
Природоведческие представления как основа для развития экологического сознания детей
Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. В настоящее время, проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду приобрела особую остроту и глобальные масштабы. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учета многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознания того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему нравственную, которую можно решить посредством широкого информирования и образования всех слоев населения и, в первую очередь, детей.
Задача воспитания - это формирование в каждом человеке достаточного уровня эколого-нравственной культуры, экологического и нравственного сознания, формирование ответственного отношения к природе, которое закладывается в период детства и продолжается всю жизнь.
На протяжении многих десятилетий наше сознание формировалось под влиянием таких лозунгов как "Широка страна моя родная, много в ней лесов, полей и рек...", "Не ждать милости от природы..." и т.д. Именно поэтому мы привыкли больше пользоваться дарами природы, чем думать о ее восстановлении, бережном отношении к ней.
Культивирование нового сознания по отношению к природе процесс длительный, он напрямую связан с экологическими, социальными и другими условиями жизни общества. В обстановке ухудшения экологической ситуации в стране, снижения жизненного уровня, отсутствия устойчивых нравственных ориентиров, доминирования потребительской психологии, в атмосфере равнодушия и попустительства, безнаказанности за экологические правонарушения, формирование нового понимания у детей становится актуальной педагогической задачей.
Одной из основных причин незрелости экологического сознания людей нужно считать недостаточно эффективную систему экологического воспитания и воспитания населения. Далеко не каждый человек имеет возможность приобщиться к пониманию экологических проблем на уровне большой науки, представление об этих проблемах складывается подчас весьма случайным образом: под воздействием обыденных впечатлений или из сообщений средств массовой информации. Разрозненные сведения не дают возможности человеку выработать стройную систему экологических знаний, которая необходима ему, чтобы разумно относится к природе, не наносить ей урона. Задача общества тут - обеспечить системный характер экологического воспитания и образования населения. Экологическое сознание в развитом виде формируется на основе познания личности законов целостности природной среды и тех законов, которые должны обусловить человеческую деятельность в целях сохранения жизнепригодного состояния природы. Понятно, что стихийно полученные знания не могут стать достоянием человека даже в том случае, если он располагает высоким уровнем воспитания и культуры. Тут необходима специальная подготовка, соответствующая индивидуальным особенностям.
Особая сложность заключается в том, что процесс формирования экологического сознания должен охватить все возрастные группы детей, а ведь им свойственны далеко не одинаковые возможности восприятия знаний. Вот почему необходима система экологического воспитания, начиная с самого раннего возраста и, завершая образованием взрослых. Кроме того, экологическое просвещение только в том случае окажет заметное воздействие на образ действий человека, если охватит как рациональную, так и эмоциональную его сферу, если научные доводы взволнуют его и будут им восприняты, как собственные, только тогда станет возможным убеждение, которое всегда сугубо личностно. На наш взгляд, экологическое воспитание надо начинать с процесса формирования природоведческих представлений у детей младшего возраста. Понятие «представления» в психологии трактуется как образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В отличие от восприятия представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и к возможному будущему. Представления отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Тем не менее, чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.). Опора на представления хорошо знакомых сцен или мест служит одним из наиболее эффективных мнемонических средств Преобразования представлений играют важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, которые требуют нового видения ситуации. На этапе раннего детства, когда ребенок начинает осознавать живое и неживое, в это время приобретенные представления могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.
Таким образом, мы пришли к следующему определению: природоведческие представления - это совокупность социального опыта ребенка, полученного посредством позитивных эмоций от общения с миром природы, с помощью сенсорных методов при развитии воображения, восприятия и дополненная объективными знаниями о предметах живой и неживой природы. Происходит постепенный переход от эмпирически складывающейся культуры взаимодействия человека со средой обитания и различными ее представителями до осознанного понимания этого взаимодействия (Н.Ф. Виноградова[34]). Конечно же, у детей складываются лишь первые представления о жизни природы, но тем важнее отобрать для них базовый минимум экологических знаний, который впоследствии составит фундамент для овладения наукой естествознания. Знания о природе, предлагаемые детям должны представлять не сумму разрозненных фактов, а взаимосвязанную, последовательную цепочку представлений, раскрывающих наиболее важные закономерности природного мира.
Характеристика природоведческих представлений детей младшего возраста
Анализ теоретической литературы и знакомство с опытом работы ряда образовательных учреждений нашей республики позволили нам выстроить опытно-экспериментальную работу.
Первый этап был направлен на решение следующих задач.
- изучение опыта работы дошкольных и школьных учреждений Республики Бурятия;
- определение уровня сформированности природоведческих представлений у детей младшего возраста;
- изучение уровня подготовленности педагогов к организации игровой деятельности и опыта взаимодействия образовательных учреждений с семьей и другими социальными структурами общества.
Анализ деятельности образовательных учреждений города в области экологического воспитания детей позволил нам организовать опытно -экспериментальную работу на базе ДОУ № 53 «Кристаллик» и в школе-сад № 108 «Садко». В неё были вовлечены воспитатели, преподаватели, дети дошкольного возраста и учащиеся начальных классов данных образовательных учреждений. Эти учреждения были выбраны для проведения экспериментальной работы по следующим показателям:
1) типовое по численности детей;
2) положительное отношение педагогов, желание участвовать в творческом эксперименте;
3) уважение педагога к детям, умение наладить контакт с окружающими и интерес к игре как к основному методу усвоения знаний. Была проведена подготовительная работа: знакомство с документами, методикой преподавания, структурой и организацией воспитательной деятельности. Для последующей работы мы старались найти такие методы и приемы, которые в наибольшей степени соответствовали бы специфике группы, класса, детского сада, школы и региона. Следующая задача констатирующего эксперимента - определение исходного уровня знаний детей о нерукотворном мире, источниках получения знаний, степени гуманистической направленности, поведения.
В 1997-98 гг. для этого были разработаны тесты, охватывающие основные понятия по исследуемой тематике и информированность детей в данной области, где под природоведческими представлениями мы понимаем совокупность социального опыта ребенка, полученного посредством позитивных эмоций от общения с миром природы, с помощью сенсорных методов при развитии воображения, восприятия и дополненная объективными знаниями о предметах живой и неживой природы. Реальный уровень природоведческих представлений у детей и его компоненты исследовались с помощью разнообразных методов исследования: устного анкетирования, письменных работ учащихся, бесед, наблюдений, независимых характеристик, анализа различных видов деятельности школьника, тестирования. Всем видам диагностики присуще наблюдение или его элементы. При этом мы применяли комплекс методов, фиксируя не только процесс, но и результаты экологического обучения, различных видов игр, характер общения с коллективом.
Педагогическая диагностика была направлена на решение целого ряда взаимосвязанных задач:
- выявить в какой степени ребенок освоил программу по усвоению экологических знаний;
- выявить, как ребенок овладел познавательными и речевыми умениями, соответствующими содержанию знаний; - в какой степени у ребенка сформированы разные виды отношения к природе (природоохранительное, гуманное, эстетическое, познавательное);
- какова степень освоения ребенком трудовых навыков и умений по уходу за живыми объектами.
. Критерии оценки следующие: а) объем освоенных знаний (количественный показатель освоения знаний, он показывает степень полноты освоения знаний), б) глубина освоенных знаний (качественный показатель, отражающий конкретность представлений детей, степень системности освоенных знаний).
Критерии освоения познавательных умений:
- освоенность детьми набора основных познавательных умений в соответствии с возрастом,
- степень самостоятельности в использовании умении.
Критерии освоения трудовых навыков и умений:
- владение основными способами трудового процесса,
- качество результата труда,
- степень самостоятельности детей в труде.
Критерии сформированности отношения детей к природе:
- выраженность гуманного отношения,
- проявление эстетического и познавательного отношения к природе,
- степень активности и устойчивости отношения.
Критерии сформированности правильного поведения в природе и окружающем мире:
- умение следовать правильным примерам взрослых;
- степень активности в трудовых и природоохранительных делах;
- осознанное поведение в быту.
Диагностика по вышеуказанным критериям проводилась нами, охватывая возраст детей от трех до десяти лет, начиная от второй младшей группы и заканчивая третьим классом начальной общеобразовательной школы. (Смотрите приложения №№ 1-7)
Методика использования системы игр при непрерывном экологическом воспитании
С чем связано их выдвижение? Это - основное условие снятия конфликтности между педагогом и ребенком. Щ.А.Амонашвили считает, что было бы очень хорошо, если бы ребенок включался в учение с таким же желанием, с каким он включается в игру. Такую познавательную активность и результативность, которая достигается в игре, следовало бы сохранить в условиях педагогического процесса [7],
Для того, чтобы ребенок не скучал на занятии, не отвлекался, чтобы его не приходилось наказывать, учебно-образовательная работа должна быть организована как разнообразная деятельность, в которой дошкольник сам добывает знания, проводит опыты, наблюдает, исследует, делает выводы, свободно высказывает свои мысли и впечатления. Такой учебный труд требует усилий, напряжения всех внутренних сил, а потому доставляет радость и удовольствие.
Существует множество различных средств и методов организации общения с природой, однако ничто так не привлекает ребят, да и взрослых как игра. Играющие испытывают огромный душевный подъем и волнение, «психологически» переносятся в процесс игры. Игра способствует единению человека с природой. В ходе ее ребята познают окружающий мир, Как внешний фактор, побуждающий к саморазвитию, игра имеет огромное значение. Но для эффективного ее использования педагогу, организующему игру, важно соблюдать ряд условий, при которых игра побуждает ребенка обратиться вглубь себя. Самое главное условие - отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Взрослый - друг ребенка. Во время игры становится равным ее участником. Сам педагог принимает участие в игре, вызывая в себе состояние детства. При установлении взаимоотношений с ребятами в игре, лучше сбросить с себя все внешнее взрослое, вызвать в себе ощущение легкости, свойственное ребенку. Такая игровая позиция педагога поможет обеспечить максимальный воспитательно-образовательный эффект игры.
Как уже говорилось во втором параграфе первой главы, мы изучили и проанализировали ряд существующих на сегодняшний момент классификаций игр. Выбрав за основу классификацию игр, предложенную Детским центром им. Запорожца (г. Москва), мы выделили такую систему игр для детей младшего возраста, которая покажет детям все разнообразие природы, а также, ее уязвимость и, следовательно, необходимость ее охраны.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы позволило нам определить наиболее эффективные с точки зрения воспитательного воздействия и интересные с точки зрения участия в них детей, виды игр.
По итогам констатирующего эксперимента описанного в 1 параграфе второй главы, мы сделали вывод, что у детей очень слабо выражены природоведческие представления о природе родного края. Чтобы подтвердить правильность выбора системы игр, мы решили взять единую тему для всех детей исследуемого возраста, начиная от 2 младшей группы, заканчивая учащимися 3 класса и формировать природоведческие представления по выбранной нами теме средствами игры.
«Кедр - символ Сибири, жемчужина сибирской тайги». Так звучит общая тема для занятий с детьми по формированию природоведческих представлений о природе родного края. В данной таблице приводятся примеры игр, которые успешно формируют природоведческие представления у детей исследуемого возраста по выше указанной теме. Тщательный подбор игр заметно повышает познавательный интерес ребенка к изучаемой теме.
Ниже мы приводим пример занятия, где посредством сюжетно-ролевой, дидактической и народной игр формируются первые природоведческие представления у детей о нашем крае.
«ГДЕ ЖИВУТ ОРЕШКИ?»
Занятие для детей 3-5 лет.
Педагогические задачи: Дать детям представление о жемчужине сибирской тайги - Кедре, познакомить с понятиями - шишка, кедровая ветка, орешки, птица «кедровка». Дать малышам простейшие сведения о важной роли Кедра для лесных обитателей и для нас с вами. О той роли, которую играет птица-«кедровка» в лесу.
Содержание и методика. Воспитатель спрашивает детей:
- Ребята, а вы любите орешки? Да - ответы детей.
- А как вы думаете: «Кто еще лгобит орешки кроме нас с вами?»
- Белочки и разные зверята, живущие в лесу - ответы детей.
- Давайте представим себе, что мы обитатели леса, Настя - синичка, Алеша - заяц, Егор - воробей, Аюна - лисичка-сестричка.
Воспитатель держит в руках игрушечную белочку, смотрит на детей с улыбкой и спрашивает: «Попробуйте угадать, кем буду я, как зовут этого зверька?
