Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема музыкального воздействия на детей дошкольного возраста 11
1.1. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста 15
1.2. Возможности оптимизации психолого-педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения 20
1.3. Музыка как средство коррекционного воздействия .22
1.4. Влияние музыки на развитие дошкольников с речевыми нарушениями 26
Глава II. Научно-теоретические основы и организация исследования 34
II.1. Цель и задачи исследования 36
II.2. Методика психолого-педагогического исследования дошкольников с нормальным развитием и нарушениями речи 38
II.3. Организация исследования и психолого-педагогическая характеристика детей 59
Глава III. Сравнительная характеристика неречевых психических функций дошкольников с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией 65
III. 1. Сравнительная характеристика психомоторного развития 65
III.2. Сравнительная характеристика когнитивного развития 79
III.3. Сравнительная характеристика обучаемости 88
III.4. Сравнительная характеристика личностных особенностей 90
III.5. Оценка креативного развития 114
III.6. Оценка сохранности эмоциональной сферы 125
Глава IV. Методика дифференцированного использования музыки в коррекционном воздействии на детей дошкольного возраста с нарушениями речи 135
IV. 1. Теоретические основы коррекционно-музыкального воспитания детей со стертой дизартрией 135
IV.2. Характеристика экспериментальных групп, содержание и методики проведения экспериментальных программ 137
IV. 3. Результаты обучающего эксперимента 155
Заключение 167
Библиография 176
Приложения 190/
- Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста
- Методика психолого-педагогического исследования дошкольников с нормальным развитием и нарушениями речи
- Сравнительная характеристика психомоторного развития
Введение к работе
Разработка дифференцированных психолого-педагогических методов в коррекционной работе имеет важное теоретическое и практическое значение[38, 171, 172, 184].
Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью определения и обоснования новых педагогических техник и приемов в работе с дошкольниками, в том числе имеющими нарушения речи. Новые типы учебных заведений (гимназии, лицеи и др.) предъявляют повышенные требования к подготовке детей уже в дошкольных учебных заведениях, что с особенной остротой ставит вопрос о пересмотре методов подготовки детей специальных дошкольных учреждений, в частности логопедических детских садов.
Дети с нарушениями речевого развития имеют специфические особенности общего психического развития и формирования личности[32, 43, 78, 90, 91, 115], что предполагает качественно новые пути решения задач оптимизации педагогического процесса с учетом наличия у них речевого расстройства. У этой категории детей в ответ на психо-эмоциональные перегрузки особенно легко возникают различного рода декомпенсации в виде обострения заболеваний, неадекватного поведению и других нарушений.
В условиях массового дошкольного учреждения и в логопедических группах сложившаяся ситуация требует новых, в том числе нетрадиционных решений, которые вместе с тем не только не ослабят их физическое и психическое здоровье, но будут способствовать его повышению.
Особый интерес представляет категория детей с таким сложным речевым расстройством центрального генеза как стертая дизартрия. Оно характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) [157, 162]. Структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией не однородна, что проявляется прежде всего в преобладании моторного или сенсорного компонентов, и требует осуществления
дифференцированного подхода в процессе комплексного психолого-педагогического воздействия [101, 102, 103, 112, ИЗ, 114, 120, 143].
Речевая и неречевая симптоматика в структуре общего недоразвития речи представлена большим количеством работ [10, 41, 66, 84, 159, 161, 170, 171], в то время как работы, посвященные исследованию неречевых психических функций при стертой дизартрии, являются единичными.
Аналогичным образом обстоит дело и с программами по развитию и подготовке этих детей к обучению. Такие программы разработаны для детей с общим недоразвитием речи [50, 184, 199] и практически отсутствуют для детей со стертой дизартрией.
Сложившаяся ситуация требует новых, в том числе нетрадиционных решений, которые вместе с тем не только укрепят их физическое и психическое здоровье, но и будут способствовать его повышению.
Коррекционно-педагогический процесс в логопедическом детском саду представляет сложную систему воздействий, состоящую из различных педагогических, психологических и специальных коррекционных методик. Одним из звеньев этой системы является музыка, резервы коррекционного воздействия которой используются недостаточно полно. Теоретический и практический интерес многих специалистов (психологов, медиков, педагогов) к использованию музыки в качестве коррекционного метода не случаен. С помощью многих исследований показана психофизиологическая основа увеличения эффективности любого коррекционного воздействия при использовании музыки как своеобразного катализатора для различных возрастных категорий [33, 39, 40, 52, 54, 75, 76]. Работы по анализу возможностей использования музыки в отношении дошкольников, проходящих обучение в специализированных учреждениях, практически отсутствуют. Дифференциация методов музыкальной коррекции создает возможность оптимизации коррекционно-педагогического процесса специализированного дошкольного учреждения и повышения комплексной логопедической работы, что является актуальной проблемой
специальной педагогики. Адекватность использования музыки для коррекционной работы с дошкольниками со стертой дизартрией, для которых характерна неоднородность речевого и других психических дефектов, обусловлена также тем, что различные музыкальные средства позволяют оптимизировать функционирование таких разнообразных психических компонентов как слуховое восприятие, психомоторика, интонация и ритмическое чувство.
В логопедической теории и практике до настоящего времени остаются недостаточно выясненными вопросы, связанные с определением соотношения неречевой симптоматики, в частности нарушений различных видов психической деятельности (когнитивного, эмоционально-аффективного и моторного развития), с речевыми нарушениями у детей, страдающих стертой дизартрии. Не определены возможные методы музыкальной коррекции и не разработана методика их коррекционного дифференцированного воздействия с учетом структуры дефекта. В связи с необходимостью повышения эффективности коррекционного процесса, а также отсутствием дифференцированных методов музыкальной коррекции в работе с детьми в условиях специализированного дошкольного учреждения нами сформулирована проблема исследования. Она заключается в оптимизации коррекционно-педагогического процесса путем подбора дифференцированных методов музыкальной коррекции индивидуально для каждого ребенка.
Решение данной проблемы определяет цель исследования, которая сформулирована в педагогическом и коррекционном аспектах:
- разработка комплексной методики для системного изучения неречевых психических функций у детей дошкольного возраста;
- обоснование содержания дифференцированного музыкального воздействия на детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста в коррекционно-педагогическом процессе.
Объект исследования представляет процесс формирования неречевых психических функций дошкольников.
Предметом исследования является психолого-педагогическая коррекция неречевых психических функций у детей со стертой дизартрией средствами музыки.
Субъект исследования - дети дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией.
Гипотезой исследования является предположение о том, что если планомерно и систематически осуществлять дифференцированный подход в использовании различных музыкальных средств, подобранных с учетом структуры речевого дефекта (выраженности тех или иных психологических особенностей детей), то это позволит увеличить эффективность педагогического воздействия и оптимизировать коррекционный процесс в целом.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определение возможностей музыкального воздействия на различные неречевые психические функции и обоснование ведущих дифференцированных направлений коррекции комплексного педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
2. Проведение дифференциально-диагностического исследования детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и детей с нормальной речью по следующим направлениям: обследование общей и мелкой моторики, мимических и речевых движений, определение физических качеств и навыков детей, состояния когнитивного развития (восприятия, внимания, памяти, воображения); исследование обучаемости, сформированности учебной деятельности и индивидуально-личностных особенностей (самооценки, межличностных отношений в семье и в группе); выявление сохранности эмоциональной сферы и работоспособности.
3. Разработка дифференцированного содержания музыкально-педагогической работы по развитию неречевых психических функций дошкольников со стертой дизартрией.
4. Определение эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми, проведенной по разработанным методикам.
Теоретическая значимость и научная новизна:
- определена и обоснована сущность дифференцированного музыкального воздействия в педагогическом процессе как катализатора всех видов деятельности детей дошкольного возраста;
- впервые использован системный подход для изучения неречевых психических функций дошкольников;
- выделены наиболее значимые неречевые особенности для развития детей шести лет со стертой дизартрией;
определено место дифференцированных музыкальных методик в педагогическом процессе.
Практическая значимость:
- разработана комплексная методика исследования неречевых особенностей детей дошкольного возраста;
- созданы специальные дифференцированные методы и приемы по коррекции неречевых особенностей у детей со стертой дизартрией с использованием музыки;
- предложена нетрадиционная оценка эффективности коррекционных методик и всего педагогического процесса в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Использование правильно подобранных строго дифференцированных музыкальных средств способствует оптимизации педагогического процесса в дошкольном учреждении и повышению эффективности воздействия на каждого ребенка.
2) Системный подход в исследовании общего развития ребенка позволяет выявить выраженность отдельных психических функций и определить наиболее дефицитарные из них.
3) Разработка дифференцированных педагогических методик с использованием музыки осуществляется на основании данных о недостаточности отдельных психических функций дошкольников.
4) Наибольшую результативность в педагогическом процессе имеют целенаправленно разработанные дифференцированные методики, подобранные индивидуально для каждого ребенка, по сравнению с традиционной музыкальной методикой работы, применяемой в дошкольном детском учреждении.
Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста
Для успешного осуществления нормализации речевых и других функций важно не только выделить причину речевого расстройства, но и представлять себе механизм возникновения имеющихся нарушений. Это необходимо также для их прогноза и предупреждения.
Основные принципы анализа речевых расстройств, сформулиро-ванные Р.Е.Левиной [89], помогают понять генез этих нарушений. Автор выделяет три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Принцип развития заключается в учете наряду со статистическим описанием речевого дефекта динамики его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения, что наиболее значимо в процессе диагностики речевых расстройств.
Принцип системного подхода основывается на теории о взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные ее компоненты. В одних случаях больше нарушается звукопроизношение, страдает внятность речи - фонетические расстройства; при других - нарушения выражаются в недостаточным овладении знаковым составом слов - фонетико-фонематические нарушения. В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматичес-кую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представля-ют собой единый взаимосвязанный комплекс. Взаимосвязь различных компо-нентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Принцип системного подхода составляет основу педагогической классификации речевых расстрой-ств, а также определяет пути и методы их преодоления и предупреждения.
Третьим принципом, выдвинутым Р.Е.Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л.С.Выготского [45, 46], А.В. Запорожца [67], АР. Лурии, Ф.Я. Юдович [105], восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение развиваются с прямым участием речи. У ребенка с нарушением речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значи-тельно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психи-ческого развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.
Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста К тяжелым речевым расстройствам относят дизартрии, при которых страдают не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрия не является нозологической формой, а представляет только симптом при некоторых заболеваниях нервной системы. Тяжелая степень дизартрических расстройств (по определению М.И.Аствацатурова - "анартрия"), представляет собой нечленораздельную речь, проявляющуюся в неспособности произносить дифференцированные звуки и сочленять их в слоги и слова. Согласно Е. М. Мастюковой [116], менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму, имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов.
В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Исследователи выявили у этих детей различные двигательные расстройства функций артикуляторного аппарата. Так Р.А.Белова-Давид [10], Л.В.Мелехова [120] отмечают неточность, слабость движений и быструю истощаемость органов артикуляции. Природа указанных нарушений остается недостаточно раскрытой, вследствие чего исследователи для их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия [221], центральная, органическая или усложненная дислалия [72, 120].
Специальное обследование речи этих детей, состояние общей и речевой моторики, дополненные данными психоневрологичского осмотра, а также длительное динамическое наблюдение позволили авторам [59, 162, 191] выявить некоторые особенности проявления и происхождения данной формы косноязычия.
Стертая форма дизартрии характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму, имеющих в анамнезе влияние других неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов [58, 59].
Ведущим речевым дефектом при стертой форме дизартрии являются искажения звукопроизношения органического генеза. Органическая микросимптоматика выявляется специальными неврологическими приемами. Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляются в форме стертых парезов, изменениями тонуса мышц, гиперкинезами в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологическими рефлексами [162].
Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии разнообразны [59, 114, 157]. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп согласных звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по артикуляторно-акустическим признакам. Помимо нарушения звукопроизношения, страдает просодическая сторона речи. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, приглушенный, а у детей с преобладанием процессов возбуждения, голос крикливый, громкий, фальцетный. Темп речи у одних детей -ускоренный, у других - замедленный. По мнению Л.В.Лопатиной [100, 101, 102] это можно объясняться отсутствием равновесия между основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Она же отмечает, что ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый, часто отмечаются смещения ударений.
Для стертой формы дизартрии характерно сочетание выраженных фонетических нарушений с определенными особенностями лексико-грамма-тического строя речи [103]. Они выражаются в бедности словаря и трудности его актуализации в процессе экспрессивной речи. В большинстве случаев отмечается более позднее речевое развитие детей в сравнении с нормой. Медленно идет накопление словаря [10, 57, 59].
Методика психолого-педагогического исследования дошкольников с нормальным развитием и нарушениями речи
Методика исследования разработана и адаптирована нами на основе методических положенной, представленных в работах ряда авторов [19, 124, 134, 136, 156, 183].
При оценке моторной сферы мы опирались на следующие классификации движений:
I. По уровню функциональной организации от элементарных до наиболее сложноорганизованных: а) физические качества, б) двигательные умения и навыки, в) психомоторика. ИЛ. По участвующим в организации движений мозговым структурам (по Н.И.Озерецкому [13 ):
а) экстрапирамидные структуры - тонус, темп, ритм, автоматизмы (выразительные и защитные);
б) пирамидные - отчетливость выполнения, сила, энергия;
в) мозжечковые структуры - равновесие, координация;
г) фронтальные структуры - последовательность движений, способность выработки двигательных формул, сохранность энграмм, способность к одновременным движениям.
II.2. По участвующим в организации движений мозговым структурам (по Н.А.Бернштейну [13]):
- уровень палеокинетический регуляции - А - рубро-спинальный уровень центральной нервной системы (проприоцертивных рефлексов). Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела. Деятельность этого уровня выступает в непроизвльных движениях и обеспечивает статическую выносливость и координацию;
- уровень синергии и штампов - В - (таламо-паллидарный уровень).
Деятельность этого уровня охватывает выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику. Движения управляемые этим уровнем автоматические, машинальные и не могут точно измеряться. Основная роль синергии таламо паллидарного уровня состоит в автоматизации двигательных актов;
- уровень пространственного поля - С (пирамидно-стриарный). Этот уровень обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространтвом при ведущей роли зрительной афферентации. Эти движения своевременны, точны и могут быть измерены;
- предметный уровень организации движений - Д (теменно-премоторный). К движениям этого уровня относятся разнообразные смысловые акты (самообслуживание в широком смысле), все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры;
- уровень символических координации и психологической организации движений - Е - (высший кортикальный уровень). Действия этого уровня основываются на образном мышлении (устная речь, письменное изложение мыслей, импровизации движений). Это уровень целостной координации движений.
III. Условно по включенным в движение группам мышц: а) общая моторика, б) ручная моторика, в) мимическая моторика, г) артикуля-торная моторика.
Последняя классификация ориентирована в наибольшей мере на коррекционную практику. В ней, в частности, учтены представления об особой значимости для развития экспрессивной речи ручной моторики и мимики, а также возможности организации учебного материала.
Тесты подобраны таким образом, чтобы можно было судить одновременно о степени развития отдельных компонентов движения, сохранности различных уровней организации движений, о степени нарушений в психомоторном развитии, связанных с органическими поражениями различных звеньев двигательной системы. Качество выполнения заданий оценивалось в баллах.(Прил.І)
Исследования памяти производилось по следующим направлениям: времени запоминания (кратковременная и долговременная); модальности (слухоречевая память, зрительная и двигательная); запоминания; определение преобладания механической и логической памяти.
Определение объема кратковременного слухового запоминания [27]. Задание Л» 1 . Ребенку предлагается прослушать на слух ряд цифр, а затем повторить его в том же порядке. При правильном воспроизведении дать следующий ряд, который длиннее предыдущего на одну цифру, и т.д. При неправильном воспроизведении двух одинаковых по величине рядов пробу прекратить и перейти к следующему заданию.
Оценка выполнения. Оцениваются количество названных правильно цифр. По нормативным данным объем кратковременной памяти детей 5-7 лет равен 3-5 единицам, показатель запоминания при обратном счете - 2-4 единицы. Показатель кратковременного запоминания меньше трех единиц при прямом и обратном счете обычно свидетельствует об органическом поражении мозга. Задание ЛЬЗ . Для оценки долговременной памяти [31].
Сравнительная характеристика психомоторного развития
С целью достижения наибольшей полноты описания сохранности двигательной сферы характеристика психомоторного развития детей со стертой дизартрией проводилась по следующим параметрам: - по уровню развития физических качеств;
- по степени сформированности двигательных навыков;
- по группам мышц (общая, ручная, мимическая, артикуляторная моторика);
- по участвующим в организации движений мозговым структурам согласно
представлениям Н.И.Озерецкого [136] и Н.А.Бернштейна [13].
Анализ движений по уровню развития физических качеств дал возможность представить уровень физической подготовленности и моторной обучаемости детей со стертой дизартрией и сравнить ее по количественным показателям с соответствующими характеристиками здоровых детей. На основании этих данных были определены уровни развития моторики детей со стертой дизартрией (табл. 4) и оценены такие физические качества как ловкость, сила, быстрота, выносливость и гибкость. Анализ проводился с учетом половых различий детей, так как известно, что в онтогенезе развитие детей разного пола происходит не одинаково.
Из таблицы видно, что наихудшие результаты дети со стертой дизартрией показали в метании: мальчики (50% детей) и девочки (50%) выполнили задание на низком уровне, что соотвествовало отметке 4,5 м для мальчиков и 3 м для девочек. Выполнение задания на ловкость и скорость также представляли для детей со стертой дизартрией большую трудность. Только 15% мальчиков пробежали 30 м за 7,6 сек. из девочек вообще никто не справился с этой задачей на высоком уровне. Для здоровых детей, напротив, характерными оказались результаты на среднем и высоком уровне выполнения. Дети со стертой дизартрией совершают в среднем четыре-пять ошибок в задании на ловкость и точность, тогда как здоровые дети только одну-две ошибки, что можно объяснить различной трудностью саморегуляции и самоконтроля двух групп детей, а также различием качества внимания (переключаемое, концентрации, распределения и объема) и выраженным преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения у детей со стертой дизартрией.
Показатели выносливости являются достаточно высокими у детей со стертой диазартрией, соотвественно 30% мальчиков продолжали бег в течение шести минут и 15% девочек - четырех минут. Парадоксальным образом здоровые дети производят впечатление менее выносливых. Уже через четыре минуты 75% здоровых мальчиков прекратили выполнение задания и сошли с дистанции. При этом одни из них говорили, что "устали", другие - что им "надоело". В действительности по объективным критериям здоровые дети не имели выраженных признаков утомления, но были менее мотивированы, чем дети со стертой дизартрией.
Анализ степени сформированности двигательных навыков дал возможность оценить техничность выполнения движений, то есть моторную обучаемость детей (табл. 5).
В основных движениях (беге, ходьбе, метании, прыжках) оценивались ритмичность, сохранение единого заданного темпа и координация движений.
Из табл. 5 видно, что дети со стертой дизартрией в 2,2 раза хуже выполняют упражнение метания мяча и в 2,1 раза - прыжки с места. При том, что дети со стертой дизартрией отличаются достаточно высокой мышечной силой, результативность выполнения оказывается у них весьма незначительной из-за моторной неловкости и неумелости. Например, при метании они не могут выполнить замах, им трудно скоординировать одновременное движение руки вниз-назад и поворот туловища в направлении броска. Резкое движение руки вдаль-вверх (бросок) также многим детям удается с трудом, чаще всего в результате "зажатости" мышц руки и, в частности, кисти, бросаемый ими мяч, попадает в пол, а не в мишень. Плохо удаются детям со стертой дизартрией прыжки с места, с двух ног. В этом случае страдает завершающая часть упражнения - приземление. Дети не могут опуститься одновременно на две ноги и, теряя равновесие, падают.
Наиболее сохранными и простыми для детей со стертой дизартрией являеются бег в призвольном темпе и произвольная ходьба соответствующие навыкам здоровых детей четырехлетнего возраста. Бег в заданном темпе представляет для них значительную трудность. Трудность для детей со стертой дизартрией представляет координация собственных действий, осуществляемых в строго определенном (заданном) ритме.
Анализ движений по группам мышц (табл. 6) показал, что все моторные пробы дети со стертой дизартрией в среднем выполняли на низком уровне, который соответствовал одному баллу выполнения, в отичие от здоровых детей. По суммарным показателям наибольшие проблемы у детей со стертой дизартрией представляет артикуляторная и общая моторика (соотвественно 1,1 и 1,3 балла). Суммарная оценка качества выполнения всех моторных проб детьми со стертой дизартрией в баллах составляет 1,4+0,5, в то время как у здоровых детей она соответственно равна 2,2+0,3 балла, что демонстрирует в целом более низкие технические навыки детей со стертой дизартрией по сравнению со здоровый детьми.
