Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ воєнно - профессиональной направленности личности и проблемы средств ее формирования 13
1.1. Проблемы формирования военно-профессиональной направленности в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Средства педагогической коммуникации в процессе подготовки и совершенствования военных кадров 30
1.3. Система дидактических игр - специфическое средство педагогического инструментария в военно-техническом лицейском классе 46
1.4Технология формирования военно-профессиональной направленности старшеклассников в системе дидактических игр 66
Выводы 90
ГЛАВА II Экспериментальное исследование эффективности процесса формирования военно-профессиональной направленности учащихся в системе дидактических игр 92
2.1. Констатирующий этап эксперимента 92
2.2. Обучающий этап эксперимента 99
2.3 Оценка экспериментального исследования, контрольный этап 107
Выводы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
Список использованной литературы 127
Приложение 1. Система дидактических игр 138
Приложение 2. Диагностический инструментарий 155
Приложение 3.Журнал психолого-педагогического наблюдения учебной группы 166
Приложение 4.Тестовый опросник (уровень осведомленности) 171
Приложение 5.Сочинение "Моя будущая профессия" (вопросы и бланк заполнения) 173
Приложение 6. Последовательность проведения педагогического исследования 174
Приложение 7Анкета выпускника 175
- Проблемы формирования военно-профессиональной направленности в психолого-педагогической литературе
- Средства педагогической коммуникации в процессе подготовки и совершенствования военных кадров
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
В современных условиях к подготовке офицерских кадров предъявляются высокие требования, обусловленные углублением процесса военной реформы, а вместе с тем и коренной перестройкой системы среднего и высшего образования в нашей стране и ее Вооруженных Силах, Одна из главных задач сегодняшнего дня - поднять Российскую армию на новый качественный уровень прежде всего за счет привлечения в ее ряды социально зрелой и профессионально-направленной личности.
Военно-профессиональная ориентация молодежи в рамках обязательной и добровольной программ подготовки граждан к военной службе неразрывно связана с педагогической системой довузовских общеобразовательных учреждений. К сожалению, в современной школе еще недостаточно четко определен подход к решению государственной задачи формирования подготовленного резерва для Российской армии и флота. В средней школе все еще доминирует формальный подход к решению данного вопроса. Работа по формированию военно-профессиональной направленности личности в ходе образовательного процесса лишь декларируется.
Преимущественно она сведена к организации внеклассных и внеурочных мероприятий (кружки, классные часы, собрания, факультативные курсы и т.п.), на которых нередко из-за отсутствия стержневой идеи, расплывчатости представлений о военно-профессиональном труде наблюдается неэффективный подход к данному процессу.
Отсутствие у учащихся интереса к военно-профессиональной деятельности, ответственности за свои знания в этой области, более того, незнание своего будущего социального предназначения, отсутствие целенаправленных средств формирования военно-профессиональной направленности личности делает в средней школе процесс изучения дисциплин, связанных с военной тематикой, утомительным, что порой приводит к появлению у них безразличия и безответственности за свое будущее и будущее России.
В связи с этим формирование военно-профессиональной направленности личности, а также поиск инновационных психолого-педагогических средств и способов повышения эффективности данного процесса приобретают в настоящий период особую значимость для совершенствования военного образования.
Исследованием проблем формирования направленности личности занимались и занимаются ученые Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясиздев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн.
Большое теоретическое и практическое значение имеют работы военных педагогов и психологов, среди которых А.В. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.М. Теплов. В трудах этих авторов раскрывается сущность, диалектика и логика процесса формирования военно-профессиональной направленности личности, разрабатываются теоретические основы и психологические механизмы данного процесса.
В настоящем исследовании мы опираемся на научные труды, раскрывающие теоретические проблемы развития системы профессионального образования и психолого-педагогические аспекты управления образовательным процессом, таких ученых, как: В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, Н.К. Гончаров, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Г.И. Железовская, В.П. Жуковский, Л.А. Йовайша, Я.А. Коменский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, Ю.И.Тарский, Г.И. Щукина.
Анализ работ по выбранной проблематике показывает, что на фоне значительных успехов психологической и педагогической науки в определении путей совершенствования работы по формированию профессиональной направленности учащихся, становятся очевидными недочеты в практической реализации накопленных знаний.
На наш взгляд, одним из средств, позволяющих формировать военно-профессиональную направленность личности, адекватную предъявляемым
5 требованиям, и вместе с тем создавать условия для развития внутреннего потенциала обучающихся, является применение в образовательном процессе военно-технических лицейских классов игровых форм и методов обучения. По сути дела, речь идет о психолого-педагогическом моделировании деятельности военных специалистов. Оно направлено на приобщение обучающихся еще в лицее к сфере будущего профессионального труда посредством учебно-игровой деятельности.
Предлагая данный подход к организации обучения, мы отмечаем, что игре как многоаспектному явлению в общечеловеческой деятельности на различных уровнях посвящено значительное количество исследований. Психологию игры изучали отечественные ученые БХ.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, A.HL Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Элько-нин, зарубежные психологи Дж. Бруннер, Д. Карнеги, Г. Клаус, Д, Майерс, В. Тернер.
Основоположником целостного подхода к игре считается русский педагог К-Д. Ушинский. Вопросы взаимоотношения обучающего и воспитанника в процессе игры рассматривались в трудах А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Вопросам учебного содержания игр, влияния этого содержания на творческое развитие личности уделял много внимания в своих трудах В.А. Сухомлинский.
Игры в различных педагогических аспектах исследовали Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, И.П, Волков, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, В.А. Лазарева, JLA, Петровская, Р.И. Смирнова, М.Н. Скаткин, СМ- Тюнникова.
Однако в научно-педагогических трудах в теоретическом плане недостаточно освещена учебно-имитационная модель игровой деятельности как дидактического средства (метода) формирования военно-профессиональной направленности личности. Требует более глубокого исследования педагогический механизм, способствующий эффективности данного процесса на этапе довузовской подготовки молодых людей к профессиональному самоопределению. В этой связи наша разработка теоретических основ формиро-
вания военно-профессиональной направленности личности, заключающаяся в более раннем включении школьников в деятельность по воссозданию в игровой форме реалий военной службы, призвана обозначить путь решения проблемы исследования, обусловленный следующими противоречиями:
между недостаточной информированностью молодого человека обо всем множестве существующих видов профессиональной деятельности и необходимостью самостоятельно и обоснованно действовать в ситуации выбора профессии;
между необходимостью формирования в образовательном процессе военно-технических лицейских классов военно-профессиональной направленности личности и относительно узкой, в основном декларированной формой реального процесса, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей;
между выдвинутыми задачами формирования военно-профессиональной направленности личности и разным отношением учеников к их принятию;
между возникшей у школьников потребностью в изучении профессиональной деятельности и имеющимся индивидуальным опытом осуществления учебно-познавательной деятельности;
между репродуктивными формами и методами обучения и необходимостью их видоизменения в соответствии с современными задачами образования и внутренним стремлением учащихся к их выполнению.
Объективные требования к формированию военно-профессиональной направленности личности, с одной стороны, и потребность практики в поиске инновационных путей и средств качественного обновления образовательного процесса, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования: «Система дидактических игр как средство формирования военно-профессиональной направленности учащихся лицейских классов».
7 Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная
проверка педагогического инструментария, способствуюшего формированию
военно-профессиональной направленности личности учащихся: лицейских
классов.
Объект исследования - образовательный процесс в военно-технических лицейских классах.
Предмет исследования - дидактические шры как средство формирования военно-профессиональной направленности личности.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование военно-профессиональной направленности личности в образовательном процессе лицейских классов будет успешным, если:
реализуется установка на более раннее приобщение учащихся к во
енно-профессиональному труду с акцентом на системно-деятельностный
подход;
осуществляется взаимосвязь изучаемого теоретического материала с
повседневной жизнедеятельностью воинских подразделений;
используется система дидактических игр (СДИ), сконструированная с учетом развивающего интеллектуального и эмоционального взаимодействия субъектов учения;
педагогическое руководство развитием личностных качеств учащихся осуществляется по специально разработанной педагогической технологии.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом, предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:
уточнить сущность понятия военно-профессиональной направленности личности, определить пути и способы ее формирования в образовательном процессе лицейских классов;
теоретически обосновать, разработать, экспериментально проверить СДИ и технологию формирования военно-профессиональной направленности личности в данной системе;
8 3) выявить психолого-педагогические условия, способствующие или
препятствующие формированию военно-профессиональной направленности
личности 8 СДИ.
Методологическую основу исследования составляют: 1) культурно-историческая теория происхождения и формирования психики и сознания Л, С.Вы готского, иеихолого-педагогическая теория личности и деятельности CJL Рубинштейна, теория деятельностного подхода к формированию моти-вационной сферы человека АЛ-L Леонтьева, психолого-педагогическая концепция "контекстного обучения" А.А. Вербицкого; 2) идеи классиков отечественной педагогики - А,С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В,Н. Терского, СЛ\ Шацкого - о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности; 3) педагогические законы: целостности и единства педагогического и учебного процесса; обусловленности результатов обучения и воспитания характером деятельности обучаемых; единства воспитывающего и развивающего характера обучения.
Работа опирается на фундаментальные положения отечественной психологической науки (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, В-С Мерлин, В-Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К, Платонов, В,П. Тугаринов), педагогические учения (Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Я.А, Коменский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Смирнов, Н.Ф. Талызина).
Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов проблемы в плане поставленных задач диссертационной работы использовались результаты исследований педагогов (А.В. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, В.П, Беспалько, Е,И Балакирева, Г\И. Железовская» BJX Жуковский, Ю.А. Кустов, AT. Колденков, А.Н. Рыблова, Ю.И, Тарский, Г,Д. Турчин), психологов (H.R Богомолова, М.И. Станкин, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), передовой педагогический опыт по организации коллективной игровой деятельности школьников.
С учетом значимости объекта и предмета исследования нами применен комплекс методов исследования: теоретический анализ научно-
9 исторической, исихол о го-педагогической и методической литературы по теме диссертационной работы; наблюдение образовательного процесса в естественных условиях; методы психолого-педагогической диагностики; педагогический эксперимент в его констатирующей, обучающей и контрольной функциях; анализ продуктов деятельности учащихся методами математической статистики и теории вероятности, сравнительный анализ методом контрольных групп; личные наблюдения и экспериментальные изыскания автора в период преподавания дисциплины "Основы безопасности жизнедеятельности'1 в лицейских классах и командования курсантскими подразделениями в военном вузе.
Опытно-экспериментальной базой служили Саратовский филиал Военного артиллерийского университета (ВАУ), военно-технические лицейские классы (ВТЛ) при филиале,
Исследование проводилось в период с 1993 по 2000 п\ включительно в соответствии с координационным планом НИР по проблемам образования по теме 'Теоретическое исследование путей и способов формирования военно-профессиональной направленности обучения в лицейских классах в системе дидактических игр", номер государственного реестра учета 99-16 "Ориентация -98". Исследование выполнено в несколько этапов.
На подготовительном этапе (1993-1995 гг.) определялись исходные позиции исследования, изучались особенности формирования военно-профессиональной направленности личности в условиях традиционного учебного процесса, определялись рабочий аппарат и общая гипотеза исследования. Разрабатывалась инвариантная технология формирования военно-профессиональной направленности личности вСДИ.
На основном этапе (1995-1998 гг.) в Саратовском филиале ВАУ был проведен педагогический эксперимент.
В ходе эксперимента осуществлена апробация технологии формирования военно-профессиональной направленности личности в СДИ и решены поставленные задачи исследования, а именно: формирование высокого и
10 достаточного уровней: 1) мотивации выбора предполагаемой профессии; 2) осведомленности о профессии, т.е. формирование устойчивого позитивного интереса к воєн но-профессиональной деятельности; 3) развития профессионально важных качеств личности и повышение уровня образовательной готовности.
На завершающем этапе исследования (1998-2000 гг.) обобщена, систематизирована и обработана информация, внесены необходимые корректировки, осуществлено оформление результатов, сформулированы и уточнены выводы, рекомендации.
Научная новизна и теоретическая, значимость исследования состоит в следующем:
!. Предложен инновационный путь формирования военно-профессиональной направленности учащихся ВТЛ в рамках контекстного обучения. В его основу положена идея приобщения старшеклассников к военно-профессиональному труду в процессе развертывания учебно-игровой деятельности.
Сформулированы и уточнены общепедагогические положения, на основе которых сконструированы СДИ и технология формирования военно-профессиональной направленности личности, являющаяся источником активизации внутреннего потенциала обучаемого.
Разработан научно-методический инструментарий системной диагностики формирования военно-профессиональной направленности личности в СДИ.
Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие или препятствующие формированию военно-профессиональной направленности старшеклассников в условиях практической реализации инвариантной технологии,
Доказана эффективность и надежность предложенного педагогического инструментария формирования военно-профессиональной направленности личности.
Практическая значимость работы обусловлена тем, что:
Сконструирована и используется в учебном процессе ВТЛ Саратовского филиала ВАУ технология формирования военно-профессиональной направленности личности в СДИ. Она обеспечивает единство теории и практики подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности и позволяет преподавателю решать вопрос развития личностных качеств обучаемых в рамках аудиторного учебного процесса без существенных внеаудиторных дополнительных временных затрат.
Внесены корректировки в методику преподавания курса "Основы безопасности жизнедеятельности", органически сочетающие имитационно-игровые и неигровые (традиционные) методы обучения.
Предложенный научно-методический инструментарий позволяет дифференцированно подходить к оценке показателей, характеризующих военно-профессиональную направленность личности.
Диагностические материалы данного инструментария могут быть использованы в педагогическом процессе общеобразовательных учебных заведений и военных вузов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; обработкой информации с помощью методов математической статистики и компьютера; сопоставимостью полученных эмпирических данных эксперимента; личным опытом работы диссертанта в процессе подготовки будущих специалистов в военном вузе и лицейских классах Саратовского филиала ВАУ.
На защиту выносятся:
1. Система дидактических игр, состоящая из блоков занятий со специализированным учебным материалом, в рамках которых осуществляется активное взаимодействие преподавателя с учащимися посредством игрового метода.
Инновационная технология, включающая теоретическое обоснование, содержательную технику и педагогический механизм функционирования СДИ в образовательной практике, способствующая формированию военно-профессиональной направленности субъекта учения.
Психолого-педагогические условия, способствующие / препятствующие формированию военно-профессиональной направленности личности в СДИ.
Научно-методический инструментарий, обеспечивающий оценку и коррекцию формируемых показателей военно-профессиональной направленности личности-
Апробация и внедрение результатов работы проводились в военно-технических лицейских классах Саратовского филиала ВАУ, Екатеринбургском ВАИ, Тольяттинском филиале Самарского педагогического университета путем использования предложенного автором научно-методического аппарата диагностики военно-профессиональной направленности личности в системе профессионально-психологического отбора, применения в образовательном процессе вузов педагогической технологии формирования военно-профессиональной направленности личности в СДИ, Обобщенные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета, гуманитарных и социально-экономических дисциплин Саратовского филиала ВАУ, на межвузовских научно-практических конференциях (Саратов, 1998 - 2000 гг.).
Положительные результаты применения основных выводов и рекомендаций исследования документально подтверждены отзывами из военных учебных заведений.
Структура работы* Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и гистограммами.
Проблемы формирования военно-профессиональной направленности в психолого-педагогической литературе
Сложившаяся в нашей стране ситуация, радикальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, переход к рыночному регулированию экономических отношений и, в том числе, изменившаяся система ценностных ориентации военно-профессиональной деятельности обуславливают необходимость соответствующей коррекций процесса подготовки военных специалистов.
Такие горькие явления нашей жизни, как экономический и экологический кризисы, забастовки, локальные конфликты и другие негативные явления оказывают существенное влияние на падение престижа военной службы, что в свою очередь снижает боевую мощь Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ). Сила армии и флота зависит от многих факторов, но важнейшим из них, безусловно, является человеческий. Человек - центральная фигура в ВС РФ, от его духовных и физических качеств, профессиональной подготовленности непосредственно зависят темпы освоения новейшего вооружения и техники, уровень боевой готовности и эффективность практических действий подразделений в повседневной жизнедеятельности и в условиях военного времени.
Успешность профессиональной подготовки в военном деле прежде всего связана с выявлением, развитием и максимально полным использованием индивидуальных особенностей человека и во многом определяется соответствием его личных возможностей требованиям военной профессии. В данном процессе особенно необходима работа по формированию у молодых людей профессиональной направленности - свойство личности, определяющее ориентацию действий человека на достижение значимых для него целей [118],
В связи с этим в диссертационной работе исследуется воздействие психолого-педагогических факторов на успешность формирования направленности личности на военно-профессиональную деятельность.
Влияние педагогического процесса на формирование личности изучалось многими педагоівми. Нашему анализу были подвергнуты: содержание обучения в школе (Б.П Есипов), методологические основы педагогики как науки (Н.К. Гончаров), новые методы подготовки специалистов в высшей школе (Н.Ф.Талызина), труды по изучению деятельности преподавателя и учащихся (З.Ф-Есарева, Л.П. Бобер, Ґ.А. Лобыч, А.В, Смирнов).
Однако в научно-педагогической литературе проблема формирования военно-профессиональной направленности личности (ВПНЛ) в переходный период от общеобразовательной школы к высшей и ее движущих сил мало разработана.
Поскольку мы исследуем направленность человека на определенный вид деятельности, то необходимо проанализировать имеющиеся понятия личности.
В настоящее время существует много определений личности, данных социологами и психологами (Б.Г\ Ананьев, AT. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К .К. Платонов, С.Л. Рубин-штейп, В.П. Тугаринов).
Б.Г. Ананьев пишет: "Сочетание в человеке свойств субъекта труда, общения и познания определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личность" [3]. В.П. Тугаринов разграничивает понятия "личность" и "человек" и подчеркивает, что "...понятие личность указывает на свойство человека, а человек есть носитель этого свойства...". Мы опираемся на определение личности, данное К.К. Платоновым: "Личность -это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему" [136],
Мы рассматриваем личность молодого человека в социально-психологическом и педагогическом плане, и нам важно подчеркнуть ее конкретно-историческую природу. На личность воздействует общество в целом и непосредственно школьная и вузовская педагогические системы, в которых формируется профессиональная направленность личности, происходит становление человека как будущего специалиста, С целью выяснения психолого-педагогических факторов, воздействующих на формирование ВПНЛ, необходимо проанализировать их взаимодействие со всеми компонентами педагогической системы. Для исследования направленности личности и управления ее формированием необходимо знать, что собой представляет структура личности»
Проблема структуры личности исследована отечественными психологами: Б,Г. Ананьевым [3], А.А, Бодалевым [17], АТ.Ковалевым [67], A.R Леонтьевым [84], Б.Ф. Ломовым [87], B.C. Мерлиньш [97], В.Н. Мя-сищевьш [304], A3. Петровским [313j, KJC. Платоновым [115].
К.К. Платонов рассматривает структуру личности как "единство ее элементов, целостности и их всесторонних связей" [116]. В динамической функциональной структуре личности он выделяет четыре ее подструктуры: социально обусловленная подструктура (направленность, отношения, моральные качества); опыт (знания, навыки, умения, привычки); индивидуальные особенности отдельных психических процессов и психических функций (эмоция, ощущение, мышление, восприятие, чувства, воля и намять); биологически обусловленная подструктура (темперамент, человек и возрастные свойства личности, органические особенности).
Средства педагогической коммуникации в процессе подготовки и совершенствования военных кадров
Изучение истории развития средств педагогической коммуникации, практиковавшихся с древних времен в подготовке военачальников, офицеров, открывает удивительную картину: многие, или даже все, современные методы и формы обучения имеют свои исторические аналоги. Это еще раз показывает спиралевидный характер развития дидактических подходов к процессу подготовки военных специалистов, когда каждый виток в чем-то повторяет старый, но одновременно приобретает новое качество. В связи с этим ретроспективный анализ использования различных методов и форм обучения, практиковавшихся для обучения воинскому мастерству и формирования личности воина как профессионального защитника, не только повышает педагогическую эрудицию, но и открывает путь к их дальнейшему развитию и совершенствованию.
Различные методы и формы обучения военному ремеслу мы находим уже в рабовладельческом обществе. Убедительной иллюстрацией этого является, к примеру, обучение Александра Македонского, в 16 лет возглавившего войска и в 20 - государство. Согласно писаниям Плутарха [119], образованием Александра с ранних лет его жични занимались многочисленные воспитатели, наставники и учителя. В дальнейшем его отец Филипп решил, что этого недостаточно, и призвал в учителя Аристотеля, самого знаменитого ученого, греческого философа. Последний, как считают историки, не только приобщил его к более глубоким тайным знаниям, но и вооружил Александра широкой системой философских и военных знаний. Действенным средством интеллектуального развития молодого Александра были не только знания, но и методы их усвоения. Русский психолог В.В, Давыдов считает, что в этот период был найден такой метод образования и воспитания, который в наибольшей степени способствует развитию творческого мышления. В процессе полилогического (диалогического) обсуждения выдающихся философских, религиозных и научных произведений формировались основы теоретико-рефлексивного сознания и мышления, позволяющие обучаемому в последующем ставить профессиональные нетривиальные задачи, находить адекватные пути их решения [40].
Таким образом, в обучении Македонского нашли применение методы обучения, которые можно назвать индивидуальным наставничеством и сократической беседой.
Кроме этого, становление Македонского как полководца шло активно в ходе практики: с ранних лет он постоянно принимал участие в походах своего отца Филиппа. В настоящее время этот метод получил название стажировки в реальной системе.
Сведения о подготовке воинов в древней Руси мы находим в былине о Добрыне Никитиче. Девять лет он был отроком прежде чем стал владеть конем и но городу гулять. Пребывание в отроках являлось для Добрыни своеобразным прохождением службы. При обучении главным являлось изучение правил поведения на княжеском дворе, кроме того, уделялось внимание и вопросам, посвященным военному обучению. В "Поучении Владимира Мономаха" излагался перечень качеств личности воина, содержался призыв развивать в себе силу, мужество и отвагу, не бояться трудностей и смерти ни от войн, "ни от зверя, но мужское дело творите" [23],
В это время профессиональное становление личности начиналось с ориентации молодых людей на примеры былевой поэзии. На примерах богатырей Ильи Муромца, Добрыни Никитича, Алеши Поповича, Василия Игнатьева, Святогора показывались качества психического и физического содержания, которые должны были присутствовать у того, кто решил посвятить себя воинской деятельности.
Значительный шаг вперед в подготовке воинов был сделан в Петровские времена. Зарождалась регулярная армия, которая потребовала значительного притока профессиональных кадров. Продуманность реформ самого Петра 1 и его продолжателей привела к тому, что подготовка молодого человека к службе начиналась с младенчества. В конце 30-х годов восемнадцатого столетия система была доведена до совершенства. Была введена регистрация всех недорослей (так официально именовались молодые дворяне, не достигшие призывного возраста) старше 7 лет. В 16 лет их вызывали в Петербург и после проверки знаний определяли их дальнейшую судьбу. Тех, кто к 16 годам оставался необученным, записывали в матросы без права выслуги в офицеры, а кто получал основательное образование, приобретал право на ускоренное производство в офицеры. Таким образом» мы видим, что наряду с физической силой, выносливостью при ориентации на воинскую деятельность начинают играть важную роль и умственные качества личности. В конце XVII - начале XVIII веков при русском царе Петре I создан офицерский корпус в России. При подготовке офицеров в полках и военно-учебных заведениях заняли ведущее место прикладной метод (практические работы), выполнение учебно-боевых задач в поле и стажировка в реальной системе. Молодым людям наряду с военным искусством передавались идеалы святости Родины и ее защиты от врагов. Интерес к выбору профессии военного определялся привилегированностью этой части сословия [126]. Офицеры как профессиональная группа в социальном плане стояли выше любой другой социально-профессиональной группы населения в стране. Они обладали наиболее престижным статусом в русском обществе того времени" [27].
Констатирующий этап эксперимента
В педагогической системе общеобразовательных заведений на сегодняшний день имеются определенные трудности, связанные с решением задач подготовки учащихся к жизни, общественно полезному труду. Сегодня все еще нет должной системности, целенаправленности в довузовской работе по ориентации молодежи на военно-профессиональную деятельность. Недостаточной остается работа педагогов школ по формированию подготовленного резерва для комплектования военных учебных заведений, получившего до поступления в военный вуз адекватное представление о характерных особенностях избираемой профессии.
Не вызывает сомнения, что подготовка будущих офицеров была бы значительно облегчена, если бы в подготавливающие к профессиональной деятельности военно-учебные заведения поступали молодые люди, имеющие уже ярко выраженные интерес и склонности к этому виду деятельности.
Формирование военно-профессиональной направленности личности (ВПНЛ) в довузовском периоде обучения требует, на наш взгляд, разработки и внедрения в образовательный процесс принципиально нового механизма подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности, способствующего формированию в сознании личности уверенности а правильности выбора профессии. Одним из способов решения данного вопроса, по нашему мнению, является создание инвариантной профессионально-ориентирующей технологии обучения и воспитания личности.
О технологическом подходе к процессу образования и воспитания говорил еще А.С. Макаренко. Хотя у него нет специальной работы, раскрывающей ее сущность, в отдельных статьях он часто настаивал на таком подходе. Если внимательно изучить наследие известного педагога, то можно сделать вывод: вся многолетняя его деятельность сводится к попытке разработать и реализовать на практике технологию воспитания.
Логический словарь определяет слово технология" как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве [73].
Термин "технология" нередко используется при описании процессов обучения. Распространены два понятия: "технология обучения" и "технология в обучении". Первое связано с разработкой оптимальных методик преподавания, второе - с использованием технических средств обучения (в основном компьютеров), но во всех случаях предполагается, что применение технологии направленно на совершенствование приемов воздействия на учащихся для решения дидактических задач.
Педагогическая технология как новое направление зародилась более 30 лет назад в США, в 60-70-е гг. Она получила признание во всех развитых странах, в том числе и в России. Значительный вклад в развитие этого направления внесли зарубежные ученые А, Анастази [I], Дж. Брунер [19] и др., а также отечественные ученые ВЛ, Беспалько [14], А.А. Вербицкий [21], ИЛ. Волков [27], Г.И. Железовская [50], М. В. Кларин [64], ИЯ Лернср [85], Б.Т. Лихачев [86], В.М. Монахов [102] и др.
Понятие "педагогическая технология" в документах ЮНЕСКО обозначает "системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования",
Вопросы педагогической технологии вызывают большой интерес у ученых и практиков- Различны и их подходы.
Одни педагоги, связывая технологическую сторону процесса воспитания и обучения с умением воздействовать на личность и коллектив, подчиняют ее педагогической технике, имея в виду "дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим обществом, организации коллективных творческих дел и пр." [109].
Другие видят ее проявление в специфических формах организации единого общешкольного коллектива. В этом случае, по-видимому, необходима модернизация всего уклада школьной жизни, в первую очередь ее функционально-управленческой структуры.
