Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен дистанционного обучения и методологические основания исследования 22
1.1. Понятие дистанционного обучения и его значение в развитии общества и образования 22
1.2. Обучение на расстоянии в отечественной и зарубежной практике образования 33
1.3. Состояние развития отечественного теоретико-практического базиса дистанционного обучения 49
1.4. Зарубежные исследования и теории ДО 55
1.5. Общая характеристика методологии и методов исследования 74
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Теоретико-практические предпосылки и анализ объекта исследования 97
2.1. Дистанционное обучение в контексте ведущих подходов исследования 99
2.2. Учебно-познавательная деятельность дистанционно обучающихся как объект психолого-педагогического управления 108
2.3. Специфика педагогической деятельности и особенности общения в дистанционном обучении 129
2.4. Дидактическая система дистанционного обучения и социокультурная среда ее реализации 152
2.5. Технологическая обусловленность реализации дидактической системы дистанционного обучения 165
Выводы по второй главе 176
Глава 3. Квазиэмпирическое исследование и построение концептуальной модели инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения 179
3.1. Научные основы квазиэксперимента и уточнение сущности понятия «дистанционное обучение» 180
3.2. Выявление закономерностей дистанционного обучения 188
3.3. Структура инвариантной системы дистанционного обучения 196
3.4. Модель организационно-дидактической системы дистанционного обучения 206
3.5. Модель оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся 225
Выводы по третьей главе 247
Глава 4. Методика практической реализации инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения 250
4.1. Формирование контингента дистанционно обучающихся 252
4.2. Разработка содержания образования для дистанционного обучения 258
4.3. Проектирование образовательных профилей 271
4.4. Практические исследования по реализации инвариантной организационно- дидактической системы дистанционного обучения 284
4.5. Тьютор как субъект помогающего психолого-педагогического управления процессом учебного познания дистанционно обучающихся 296
Выводы по четвертой главе 309
Заключение 311
Литература 314
- Понятие дистанционного обучения и его значение в развитии общества и образования
- Дистанционное обучение в контексте ведущих подходов исследования
- Научные основы квазиэксперимента и уточнение сущности понятия «дистанционное обучение»
- Формирование контингента дистанционно обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Информатизация общества является характерной чертой современности и объективным результатом эволюции человечества, третьей после аграрной и индустриальной социотехническои революцией. Развивающиеся концепции постиндустриальной цивилизации характеризуют информационное общество как общество основанное на знании, где каждый человек должен учиться всю жизнь. С одной стороны информационные технологии с быстро накапливающимися новыми знаниями определяют формирование высокоинтеллектуальной среды, а с другой - для успешной и комфортной жизнедеятельности социума необходимы современные знания и умения использовать эту среду. Это требует от человека не только готовности адаптироваться к меняющимся условиям, но и способности к заблаговременному внесению в свою жизнь и профессиональную деятельность определенных новшеств.
В удовлетворении возрастающих образовательных потребностей широких слоев населения в последние десятилетия все большую роль играет новая форма организации обучения - дистанционное обучение. Широкая практика и результаты внедрения дистанционного обучения в различных странах свидетельствуют о его экономической эффективности и целесообразности, а повышающийся интерес к нему во всем мире в свою очередь обеспечивает высокую интенсивность его развития. Проведенный анализ организационных форм дистанционного обучения показал, что среди них исторически первой возникла и получила наибольшее распространение форма предоставления образовательных услуг.
В отечественном образовании дистанционное обучение достаточно инновационно и переживает стадию своего становления, сопровождающуюся широким развитием практики и исследованиями по обоснованию повышения ее эффективности. В России происходит процесс интенсивного развития единого образовательного пространства на основе постоянно со вершенствующихся информационных и коммуникационных технико-технологических средств. В стадии активного формирования находятся научные основы дистанционного обучения. Все более четкими становятся представления о дистанционном обучении как о социокультурном феномене и его возможностях на общеобразовательном и институциональном уровнях в высшем (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, и др.) и среднем (О.В.Акулова, М.Ю.Бухаркина, Ю.П.Господарик, Е.С.Полат и др.) образовании, в организации изучения конкретных предметов (С.А.Бешенков, М.В.Моисеева, Н.Н.Петрова, О.Н.Шилова, и др.), о дидактических возможностях применения средств новых информационных технологий в системе дистанционного обучения (А.А.Андреев, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.В.Лаптев, Т.Н.Носкова, А.Е.Петров, Е.С.Полат и др.).
Вместе с тем далеко не все аспекты отечественного дистанционного обучения достаточно проработаны. Понимание отдельных задач часто носит дискуссионный характер, в их практическом решении наблюдается ситуативно-организационная и частнодидактическая направленность, а порой и недостаточная научная обоснованность, что требует уточняющих и дополняющих проработок. К их числу относится проблема организационно-дидактического обеспечения дистанционного обучения, изучение состояния развития которой позволило вывить следующие противоречия:
- между нарастающей потребностью практического развития отечественного дистанционного обучения как формы предоставления образовательных услуг и недостаточной сформированностью в отечественной педагогике научного базиса его системного осуществления;
- между признанием сохранения в дистанционном обучении компонентов традиционной дидактической системы и отсутствием доказательного рассмотрения специфики ее реализации в условиях дистанционного обучения;
- между проектированием состава дидактической системы дистанционного обучения и отсутствием в ее базисе научно обоснованных специ
фических закономерностей и характерных условий формирования и функционирования ее компонентов, в том числе - особенностей деятельности ее субъектов;
- между практическим осуществлением подготовки, проектирования и проведения дистанционного обучения и недостаточной проработанностью вопроса взаимосвязи, взаимовлияния и согласования перечисленных этапов друг на друга.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоявшую в необходимости определения организационно-дидактической основы дистанционного обучении как системы предоставления образовательных услуг на расстоянии с использованием информационно-коммуникационных технологий. Это определило выбор темы исследования «Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения».
Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретических основ инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения.
Объект исследования - система дистанционного обучения.
Предмет исследования: инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения.
Ведущая идея исследования: дистанционное обучение обладает определенными специфическими закономерностями, которые обусловливают совокупность ряда общих организационно-дидактических условий его успешности, выражающихся в системных свойствах данной инновационной формы обучения, которые могут быть определены путем теоретико-статистического обобщения результатов исследований, позитивно подтвержденных мировым научным опытом дистанционного обучения. Такое решение проблемы обеспечит целостное изучение дистанционного обучения как системы, выполняющей социально-образовательные и учебные функции, позволит выявить систему педагогических закономерностей, принци пов и организационно-дидактических условий.
Гипотеза исследования включила следующие предположения.
1. Решение задач разработки инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения обеспечит квазиэмпирическое исследование, основанное на научно-статистическом обобщении позитивных данных, полученных в результатах мировой теории и практики дистанционного обучения.
2. Рассмотрение дистанционного обучения как целостной образовательной системы, обеспечивающей комплекс организационных, дидактических, психологических, технологических и других условий управляемой учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, выявить механизмы и условия управляемости последней как внутрисистемные свойства, обеспечит жизнеспособность и саморазвитие системы дистанционного обучения и ее структурных компонентов.
3. Для реализации инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и ее апробации в реальной учебной практике необходимо построение методики, совокупность методов и технологий которой составит базовый компонент основы педагогического проектирования и осуществления систем дистанционного предоставления образовательных услуг, различных по уровню, профилю и предметной ориентации.
4. Инвариантная организационно-дидактическая система обогатит дидактические основы дистанционного обучения на уровне закономерностей, условий, содержания, технологий, результатов и деятельности его субъектов и будет способствовать развитию дистанционного обучения в российской системе образования.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования.
I. Определить феномен дистанционного обучения, его социально-образовательную значимость в развитии общества и тенденции, обуслов ливающие его эволюцию.
2. Изучить основные направления становления и дистанционного обучения в условиях отечественной и зарубежной школы, выявить уровень сформированности и теоретические предпосылки его развития, показать необходимость решения поставленной проблемы.
3. Разработать методологические основы и определить категориальный аппарат исследования в рамках поставленной проблемы.
4. Осуществить комплексный анализ дистанционного обучения как объекта исследования с целью выявления его системных, дидактических, организационных, технологических особенностей и специфики деятельности его субъектов.
5. Уточнить организационно-дидактическую сущность понятия «дистанционное обучение», выявить педагогические закономерности и специфические организационно-дидактические условия дистанционного обучения, определить содержание деятельности его субъектов.
6. Выявить структуру и разработать концептуальную модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, ориентированную на создание условий для самоуправляемой и педагогически управляемой учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся.
7. Разработать модель оперативного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся, обеспечивающей наиболее высокий уровень их самостоятельности с учетом учебных потребностей, возможностей и личностных особенностей каждого из них.
8. Разработать методику организационно-адхминистративной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения, реализующую модели инвариантной организационно-дидактической системы и оперативного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся и провести ее экспериментальное апробирование.
Методологическими основаниями исследования служили многоуровневая комплексная методология исследования дистанционного обучения, ведущими в которой были избраны кибернетический (теория систем, теория управления и теория алгоритмов) и личностно-деятельностный подходы, методология педагогического проектирования образовательных систем, концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса.
Теоретическими основами исследования выступили:
- социально-образовательные тенденции развития информационного общества;
- философские положения І о видах деятельности, теория познания, формирования личности, теории системного, личностно-деятельностного, интегративно-модульного подходов в образовании (Б.В.Бирюков, ПіЯ.Гал-ьперин, В.ВІДавьідов, И.Клир, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Рашевский, С.Л.Рубинштейн, В;Д.Шадриков, А.Д.Урсул, и др.);
- теории непрерывного образования, гуманизации, активизации и интенсификации-обучения (П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бор-довский, А.Н.Новиков, В.СЛеднев, В.А.Козырев, Н.Е.Кузнецова, Н.Ф.Ради-онова, Л.А.Регуш, И.М.Титова, Ю.С.Тюников, А.П.Тряпицына и др.);
- концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса, концепции развития системы непрерывного образования, психологическое обеспечение образовательного процесса и профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Л.Васильев, В.Н.Герасимов, А.Т.Иваницкий, Я.А.Коменский, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.);
- концепции и теории педагогического проектирования (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, В.Г.Гаспарский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.Е.Радионов, В.П.Соломин, В.В.Шапкин и др.);
- психолого-педагогические теории обучения, в том числе поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), сознательности учения (Б.Г.Ананьев, А.А.Люблинская и др.), со держательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), мотивации (Л.В.Занков, Е.П.Ильин, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.), активизации и развития интереса (Л.Г.Антипова, Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.), памяти (М.Н.Борисова, Н.П.Гузик, П.И.Зинченко, Л.Я.Зорина, С.Н.Лысенкова, Н.И.Чуприкова и др.), системности обучения (Д.Брунер, Н.М.Верзилин, Н.П.Гузик, Л.Я.Зорина и др.), самообразовательной и самостоятельной учебной деятельности (А.Р.Гинзбург, А.К.Громцева, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, О.Г.Лемберг, А.С.Лында, Р.М.Микельсон, М.Н.Скаткин и др.);
- теоретические положения об образовании и развитии личности, ее творческих возможностей и индивидуальности (А.Н.Аверин, Ш.А.Амо-нашвили, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, А.Маслоу, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.);
- концепции информатизации общества и образования (В.И.Богословский, Е.П.Велихов, Я.В.Ваграменко, Б.С.Гершунский, А.П.Ершов, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, В.М.Монахов, Б.Я.Советов и др.);
- исследования в области информатизации образования (О.В.Акулова, И.Ю.Алексашина, Н.Е.Астафьева, В.И.Богословский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, Е.И.Машбиц, Т.Н.Носкова, М.Н.Потемкин, И.В.Роберт, И.А.Румянцев, А.Л.Семенов, Н.Ф.Талызина, Е.К.Хеннер, М.В.Швецкий и др.);
- общие положения кибернетики, теори управления, информации и алгоритмов (Р.Ф.Абдеев, А.И.Берг, Б.В.Бирюков, В.М.Глушков, Л.Н.Лан-да, А.А.Ляпунов, Л.В.Фаткин и др.);
- отечественные исследования дистанционного обучения (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, А.М.Бершадский, А.Д.Иванников, В.Г.Кинелев, В.П.Ка
шицин, М.В.Кларин, М.В.Моисеева, Е.С.Полат, А.Е.Петров, Б.Я.Советов, В.А.Сороцкий, Ю.А.Татарников, А.Н.Тихонов, И.А.Цикин и др.);
- психолого-педагогические исследования проблемы применения в образовательном процессе дидактических средств обучения, современных информационно-педагогических технологий и инструментально-педагогических средств (Б.С.Гершунский, И.Б.Готская, В.В.Давыдов, В.А.Извозчи-ков, В.И.Загвязинский, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, А.Я.Лернер, В.С.Леднев, Е.И.Машбиц, А.Е.Марон, В.М.Монахов, ВЛЛанасюк, А.Е.Петров, В.В.Пет-русинский, Г.С.Поспелов, И.А.Румянцев, И.В.Роберт, Б.Я.Советов, В.И.Со-пин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, С.А.Христочевский, В.Я.Якунин и др.);
- зарубежные теории и исследования в области инновационного и дистанционного обучения (Ч.А.Ведемейер, ДР.Гариссон, Р.М.Деллинг, Д.Киган, М.Г.Моор, Ж.Б.Олнвейра, ОЛетерсон, Б.Холмберг и др.);
- статистические теории (Ю.Г.Айзенк, ВЛ.Беспалько, Ю.Л.Кли-монтович, А.П.Свиридов и др.);
- теории психолингвистики и психолингвистического анализа (О.С.Ахманова, Р.Б.Брейт-уэйт, И.Ф.Вардуль, Д.П.Горский, Л.Ельмслев, И.А.Мельчук, Е.ВЛадучева, АЛап, В.Ф .Петренко, С.К.Шаумян и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философской, методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; анализ, обобщение, сравнение, абстрагирование, синтез, прогнозирование, моделирование систем и процессов.
2. Методы квазиэмпирического исследования: элементы аналитической философии, положения теории форм, графическое представление моделей, данных и результатов исследования, абстракции, идеализации, логического синтактико-смыслового, содержательного, структурно-семантичес кого анализа и синтеза, трандукции, абдукции, моделирования, теоретико-статистического исследования, гипотетико-дедуктивный метод и другие.
3. Методы эмпирического исследования: изучение зарубежного и передового отечественного практического опыта (включенное наблюдение), анкетирование, интервьюирование, собеседование, оценивание продуктов и результатов деятельности в связанных с проблемой исследования областях, педагогический эксперимент.
Эмпирический базис исследования составили данные совокупного опыта отечественных и зарубежных исследований в области дистанционного обучения, а также многолетний авторский опыт работы над проблемами данной области во время участия в международных и отечественных образовательных проектах. Исследовательская работа осуществлялась на базе Центра дистанционного образования Санкт-Петербургского Государственного Технического университета, Института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, Института профессионально-технического образования РАО, Российского Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, СПТУ-42 им. Васи Алексеева г. Санкт-Петербурга, Карлстадского университета (Швеция) и его партнеров по совместной работе в области дистанционного обучения.
Логика и основные этапы исследования, осуществленного в период с 1992 г. по 2004 г., выполнено в следующей логике: изучение объекта исследования и состояния его развития, выявление противоречий, постановка проблемы и цели исследования, разработка исходной гипотезы и задач по ее подтверждению; обоснование стратегии и методологии исследования, уточнение понятийного аппарата; комплексный анализ объекта исследования и выявление теоретических предпосылок решения поставленной проблемы; выявления педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания его инвариантной организационно-дидактической системы и построение ее концепции и модели; разработка методики организационно-административной подготовки, педагогического
проектирования и осуществления дистанционного обучения и апробирование ее в различных условиях реализации; обобщение полученных результатов и выводы. Особенность настоящей работы состоит в использовании для решения поставленной проблемы квазиэмпирического исследования.
На первом (подготовительно аналитическолі) этапе (1992 — 1994 гг.) изучались инфраструктура и особенности зарубежного дистанционного обучениях использованием различных информационных технологий, теоретические и практические вопросы дистанционного обучения и литературные источники по сопряженным с ними областям; выявлялись предпосылки и возможности использования дистанционного обучения в условиях отечественной образовательной системы, осуществлялись исследования и экспериментальное обучение учащихся в системах начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов на основе использования частных моделей и отдельных технологий в учебном процессе с имитацией физической и временной дистанции.
На втором этапе (1995 - 1996 гг.) выполнялись систематизация и обобщение зарубежного и отечественного опыта, сравнительный анализ теоретических основ обучения на расстоянии; формирование концептуальных основ построения процесса заочного обучения в дистанционной форме; проводился эксперимент по подготовке и переподготовке учителей на основе компьютерно-сетевых технологий и выявлялись потребности обучающихся в помощи при освоении знаний путем самообразовательной деятельности.
На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) разрабатывалась проблема управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся как центральная в дистанционном обучении, была теоретически обоснована и разработана модель полного усвоения знаний и определен методический подход к управлению деятельностью участников учебного процесса для различных видов обучения на основе системы алгоритмов различной степени неопределенности (абсолютных, эвристических, индетерминистских); изучались возможности использования в дистанционном обучении видеоконферен 14 цсвязи (в рамках международных проектов); была выявлена эффективность найденных научно-методических решений, что отражено в отчетах о международном эксперименте по практическому обучению студентов России, Молдовы и Швеции (руководитель проекта Карлстадский университет, Швеция).
На четвертом этапе (1999 - 2001 гг.) расширено поле эмпирического исследования и осуществлен перенос полученных предварительных результатов и наработок в исследуемой области в сферу отечественного высшего образования; проводились эксперименты на базе Центра дистанционного образования СПб ГТУ им. Петра Великого и РГПУ им. А. И. Герцена; разработан психолого-педагогический аспект дистанционного обучения, реализованный в методических рекомендациях «Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения» (СПб ГТУ им. Петра Великого, 2000 г.).
На пятом этапе (2001 - 2004 гг.") апробирована разработанная концептуальная модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения в квазивременных, квазипространственных и реальных условиях образовательного процесса, осуществлялась систематизация и обработка полученных результатов, разрабатывались психолого-педагогические основы компьютерно-программного обеспечения для создания учебной среды дистанционного обучения (QL — Quality Learning), формировались выводы и рекомендации. Подготовлены статьи, программы учебных дисциплин «Психолого-педагогические основы дистанционного обучения», «Психологические основы в разработке компьютерных образовательных, развивающих и коррекционных программ» для студентов магистрантов педагогических вузов (рецензированы Московским Психолого-педагогическим университетом и утверждены Министерством образования РФ) и учебное пособие «Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис», допущенное в качестве учебного пособия для вузов, которые отразили результаты проведенных исследований.
На защиту выносятся следующие группы положений.
1. В современных условиях дистанционное обучение выступает, прежде всего, как форма предоставления образовательных услуг, предназначенная для создания необходимых и благоприятных условий для людей, желающих получить образование и не имеющих возможности сделать это иным путем.
Данная форма предоставления образовательных услуг
• представляет собой социально-образовательную систему, выполняющую функции: массовости в предоставлении образовательных услуг, личностно-социального развития, модернизации системы образования;
• иерархически включает в себя подсистемы организационно-административной деятельности и обучения на расстоянии (преподавания и учения).
2. Квазиэмпирическое исследование ДО по проблеме
• заключается в использовании теоретико-статистического обобщении мировых в области дистанционного обучения данных, обеспечивающих эффективность получения позитивных результатов учебной деятельности и проявляющихся в дистанционном обучении вне зависимости от его конкретных условий (инвариантно), для выявления дидактических особенностей организации и педагогических закономерностей, структуры и содержания компонентов искомой структуры организационно-дидактической системы ДО и построения его концептуальной модели, наглядно отражающей содержание разрабатываемой теории;
• правомерно в силу научности и достоверности, обеспеченных использованием: гипотетико-дедуктивного метода, позволяющего в познавательных целях выводить определенные утверждения об эмпирических фактах; метода абстракции, заключающегося в том, что объекты науки образуются в результате отвлечения от невозможности осуществить их экспериментальным путем; метода идеализации, дающего возможность рассуждать об идеализированных объектах как о существующих в дейст
вительности, хотя в ней существуют лишь их прообразы; положений теории форм(ы), суть которых состоит в том, что понятие структуры как гипотетическое построение не противоречит общеметодологическому пониманию структуры в науке, а изучаемые объекты и явления рассматриваются не как сумма выделяемых элементов, подлежащих анализу, а как совокупно связанные автономные единицы, объединенные внутренними законами и зависимостями; элементов аналитической философии, позволяющих утверждать, что при построении дедуктивной системы по возрастанию общности смыслового содержания конструктов, базирующееся на эмпирически доказанных данных и сопоставлении теоретических образований с реально существующими фактами, явлениями и процессами из области дистанционного обучения, все порождаемые уровни теоретических конструктов истины; статистических методов для построения: содержательно-семантического поля дистанционного обучения, конструкты которого отражают ненаблюдаемые прямо объекты, их свойства и отношения и образуют его структуру, отражающую характерные внутренние зависимости образовательной системы дистанционного обучения используется для выявления дидактических особенностей организации и педагогических закономерностей дистанционного обучения, структуры и содержания компонентов искомой структуры инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения и построения его концептуальной модели, наглядно отражающей содержание разрабатываемой теории.
• используется как необходимое для обеспечения развития отечественной образовательной практики с учетом мирового опыта дистанционного обучения и целесообразной экономии финансовых и временных затрат на пролонгированное эмпирическое исследование.
3. В качестве инварианта организационно-дидактической системы дистанционного обучения выделена система, характеризуемая:
- целями: административно-организационными, направленными на обеспечение предоставления образовательных услуг на расстоянии, и
дидактическими, состоящими в формировании наиболее полноценного обучения в соответствии с образовательных потребностями и учебно-познавательными возможностями дистанционно обучающихся;
- содержанием образования, особенности которого состоят в вариативной избыточности, модульной структуре, разнообразии форм предоставления учебного материала и деятельности по овладению им, а также методической информации с использованием традиционных и технико-технологических средств;
- средствами обучения, обеспечивающими преимущественно самостоятельную педагогически управляемую учебно-познавательную деятельность дистанционно обучающихся, ее самооценку и педагогический контроль;
- охватом целостного процесса осуществления дистанционного обучения как системы, управляемой за счет внутренних свойств и механизмов адекватного реагирования на внешние воздействия (экзогенности и имманентности как системных свойств);
- условиями технологизированной организационно-административной, педагогической и учебной деятельности, среди которых важнейшее -направленность использования информационно-коммуникационных технологий на обеспечение общения как совместной деятельности на расстоянии его субъектов, объединенных общностью образовательных целей, выступающего системообразующим в дидактической системе дистанционного обучения;
- спецификой деятельности администраторов, педагогов и обучающихся, где наиболее характерные отличия имеют педагогические технологии, представленные:
а) технологиями педагогического проектирования содержания образования и учебно-методических материалов (инструкций по обучению), обеспечивающих его успешную реализацию;
б) технологиями создания условий- для управляемой самостоятель ной учебно-познавательной деятельности дистанционно обучающихся;
в) технологиями оперативного преподавания как дополняющего и поддерживающего опосредованное, где центральными выступают технологии управления; учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся и индивидуализированного преподавания.
4. Классическая дидактика в условиях использования информационно-коммуникационных технологий для дистанционного обучения как формы предоставления образовательных услуг дополняется:
- педагогическими; закономерностями дистанционного обучения о структурировании содержания образования, преподавании и учении;
- принципами обучения, включающими принципы деятельности педагогов и дистанционного обучающихся, об ориентации на самостоятельность и учебно-познавательные возможности дистанционно обучающихся, поддержания транзактного взаимодействия на расстоянии;
- характеристикой содержательно-семантического поля дистанционного обучения, которое раскрывается совокупностью параметров, детерминирующих его компоненты и структуру.
5. Методика организационно-административной подготовки, педагогического проектирования и осуществления дистанционного обучения сдержит практические рекомендации и включает следующие частные методики:
- формирования контингента обучающихся как подготовки к реализации управляемого процесса дистанционного обучения;
- проектирования содержания образования и построения; основы опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся;
- проектирования образовательных профилей как построение системы «жесткого» опосредованного управления учебно-познавательной деятельностью дистанционно обучающихся;
- выбора содержательной основы гибкого индивидуализированного управления процессом учебно-познавательной деятельности дистанционно
обучающихся.
6. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения как форма предоставления образовательных услуг неизменна на всех ступенях непрерывного образования личности и как характеристика процесса конкретизируется в зависимости от целей, профиля, уровня и предметной области обучения.
7. Введение дистанционного обучения в образовательную практику детерминирует появление новых профессиональных ролей и отражает необходимость специальной подготовки педагогов для дистанционного обучения.
Научная новизна результатов исследования. Впервые в отечественной педагогике
- определены тенденции и движущие силы развития системы дистанционного обучения;
- выявлены противоречия в развитии существующей отечественной системы дистанционного обучения, препятствующие эффективному развитию его педагогической основы;
- выявлены особенности дистанционного обучения, обусловливающие изменение его педагогической системы (дидактической системы и деятельности субъектов системы дистанционного обучения);
- определены направления изменений педагогической деятельности в дистанционном обучении;
- произведен анализ широкого спектра зарубежных исследований и теорий дистанционного обучения, результаты которого выявили существование инвариантного компонента последнего и позволили определить его характеристики, составившие эмпирическую основу квазиэмпирического исследования;
- проведено квазиэмпирическое исследование педагогического (организационно-дидактического) аспекта дистанционного обучении, основанного на научно-статистическом обобщении данных, теоретически и эмпирически подтвержденные в мировой (отечественной и зарубежной)
практике дистанционного обучения, позволившее научно определить его сущность с позиций дидактики и организации, выявить общие организационно-дидактические условия, закономерности и специфические доминирующие характеристики, уточнить и выявить специфику содержания деятельности педагогов и обучающихся;
- научно обоснованы и разработаны модель инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения, частные дидактические модели реализации дидактической системы дистанционного обучения на основе использования отдельных информационно-коммуникационных средств;
- введены новые общесистемные принципы экзогенности и имманентности, обеспечивающие формирование механизмов развития и саморазвития дистанционного обучения как открытой системы.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана многоуровневая комплексная методология исследования дистанционного обучения как объекта с множественной и разнопри-родной основой, в которой ведущими выступили личностно-деятельност-ный и кибернетический подходы.
- определены характеристики квазиэксперимента и обоснована возможность квазиэмпирического исследования системно-педагогических объектов для создания теоретических основ их педагогического проектирования;
- разработана концепция инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения как совокупности идей, тенденций, закономерностей, принципов и условий ее существования и функционирования;
- выявлены и статистически доказаны основные педагогические закономерности процесса дистанционного обучения и уточнены особенности деятельности его участников на основе квазиэмпирического исследования и реальной педагогической практики; - определены доминирующие специфические характеристики дистанционного обучения: «оперативная преподавательская деятельность», «специализация педагогов в деятельности дистанционного обучения», «общение на расстоянии», выявленные путем факторного анализа данных, эмпирически подтвержденных в мировой практике дистанционного обучения;
- установлены содержательные направления преемственного развития терминологического аппарата дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованной методики административно-организационной подготовки, педагогического проектирования и реализации процесса дистанционного обучения; в определении психолого-педагогических основ компьютерно-программного обеспечения для создания учебной среды дистанционного обучения QL - Learning (Quality Learning); разработке программ учебных дисциплин «Психолого-педагогические основы дистанционного обучения», «Психолопіческие основы в разработке компьютерных образовательных, развивающих и коррекционных программ» для студентов магистрантов педагогических вузов, и учебного пособия «Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис» (допущенного для вузовской подготовки).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены аргументированностью построения его методологических оснований, обоснованностью исходных параметров и процедур исследования; опорой на результаты мировых исследований и достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа, рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического, в том числе - статистического, исследования; проверкой и доказательством полученных положительных результатов предложенных решений ключевых задач дистанционного обучения в процессе экспериментальной деятельности в России и за рубежом.
Понятие дистанционного обучения и его значение в развитии общества и образования
Предшественником дистанционного обучения в нашей стране является заочное обучение, а за рубежом - обучение по переписке (correspondence schools). С 1938 года существует Международный Совет по Заочному Образованию - одна из старейших международных образовательных организаций. В 1982 году она была переименована в Международный Совет по Дистанционному обучению (ICDL - International Council for Distance Learning ). Это событие можно рассматривать в качестве факта официального признания дистанционного обучения как современной формы обучения на расстоянии, пришедшей на смену существовавшим. Дистанционное обучение возникло и развивается под влиянием и в контексте информационных и коммуникационных технологий. Для многих стран мира система дистанционного обучения сегодня является составным компонентом общенациональной образовательной системы. Широкая практика и результаты внедрения дистанционного обучения в различных странах показывают его высокую экономическую эффективность и целесообразность в удовлетворении образовательных потребностей широких слоев населения. Именно этим обстоятельством объясняется высокий интерес к дистанционному обучению во всем мире, что в свою очередь обеспечивает высокую интенсивность развития относительно инновационной образовательной формы. Для России дистанционная форма обучения является особенно актуальным в силу географических особенностей и потребности в высоких темпах социально-экономического развития нашего общества, а также наличия большого числа стран Ближнего Зарубежья с русскоговорящим населением. Пришедший в отечественное образование зарубежный термин «distance education» дословно переводится как «дистанционное образование». Однако под ним изначально подразумевали «дистанционное обучение» (обучение по-английски — training), подчеркивая тем самым утилитарный, прикладной характер данной образовательной формы. Вместе с тем за рубежом, особенно в развитых странах, учебная переписка на основе традиционной почты практически полностью уступила место переписке и другим формам обмена информацией между участниками обучения на расстоянии с помощью современных информационно-коммуникационных технологий. Вследствие этого данный термин используется также для обозначения дистанционного обучения как компонента целостной образовательной системы. Поэтому термин «distance education» в зарубежных публикациях в зависимости от контекста используется как в смысле «дистанционное образование», так и в значении «дистанционное обучение». В «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России», принятой 31 мая 1995 года, под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений. Создание технологической информационно-образовательной среды предполагается путем системно организованной совокупности средств телекоммуникации (спутниковое телевидение, компьютерная связь и т.д.), правил их функционирования, данных информационных ресурсов, организационно-методического обеспечения. Постоянный обмен учебной информацией в данной среде, как условие ее жизнедеятельности, направлен на достижение целей удовлетворения образовательных потребностей пользователей образовательных услуг - широких слоев населения. К сожалению, особенности развития нашей страны не обеспечили возможности реализации «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» в соответствии с ее первоначальным замыслом. Как разрешение противоречия между объективными препятствиями развития системы дистанционного обучения как самостоятельного компонента образовательной системы и потребностями широкого внедрения данной формы предоставления образовательных услуг в нашей стране, дистанционное обучение стали рассматривать как новую образовательную форму. В настоящее время она получает свое преимущественное развитие в рамках системы заочного обучения («заочно-дистанционное обучение»). «Distance» переводится с английского как «дистанция», «расстояние», «отдаленность». Главным фактором, определяющим дистанцию в рассматриваемом случае, является пространственно-временная дистанция между поставщиком образовательных услуг и обучающимися. Заметим, что данные признаки входят и в понятие «заочное обучение» (за рубежом — «обучение по переписке»). Характерный отличительный признак понятия «дистанционное обучение» - это использование информационно-технических средств колшуникации, направленных на преодоление физической дистанции и приближение условий обучения на расстоянии по своим базовым характеристикам к традиционным. Поэтому важно подчеркнуть, что термином «дистанционное обучение» обозначают не просто обучение на расстоянии, а таковое с использованием прогрессивных информационно-коммуникационных средств. И так, отличительным признаком общего понятия «дистанционное обучение» являются «информационно-коммуникационные технологии». Добавление к этой характеристике других существенных признаков позволяет уточнить его смысловое значение. Если полем применения данного понятия является образование, то дистанционное обучение представляет собой форму предоставления образовательных услуг на физическом расстоянии с использованием информационно-коммуникационных технологий. Рассмотрение дистанционного обучения в прямом значении термина «обучение» позволяет нам использовать следующее определение: дистанционное обучение представляет собой форму обучения, при которой преподаватель и обучающиеся разделены пространством и временем, но имеют возможность осуществления контактов и обмена различного рода информацией (учебной, организационной, административной, неформальной и др.) на расстоянии посредством современных информационно-коммуникационных средств. В данном исследовании дистанционное обучение рассматривается и как форма предоставления образовательных услуг, и как форма обучения на расстоянии с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Дистанционное обучение как форма предоставления образовательных услуг может быть использована в других образовательных подсистемах: заочного и открытого обучения, дополнительного образования и др. Являясь дружественным по отношению к ним, дистанционное обучение естественным образом их дополняет и развивает, способствуя созданию мобильной образовательной среды.
Дистанционное обучение в контексте ведущих подходов исследования
Системный подход позволяет нам рассмотреть объект исследования с одной стороны как целое, обладающее определенными ; свойствами и функциями, с другой - как сложную и многосвязанную совокупность -элементов, занимающих по отношению к целому и другим частям соответствующие им места. Рассмотрим дистанционное обучение в соответствии с принципами системного подхода.
Прежде всего, опираясь на принятую в исследовании уровневую методологию, выделим подсистемы дистанционного обучения, соответствующие каждому из методологических уровней. В целом дистанционное обучение можно рассматривать как подсистему социальной системы, в состав которой входит дистанционное обучение как форму предоставления образовательных услуг, выступающая как социально-образовательная подсистема, и иерархически включающая следующие соподчиненные подсистемы (рис. 2):
Дистанционное обучение как форма предоставления образовательных услуг входит в состав системы образования, которая в свою очередь является подсистемой социальной системы. Существование и функции дистанционного обучения направлены на прогрессивную реализацию других составляющих системы образования, использующих обучение на расстоянии (заочного обучения, дополнительного, открытого обучения и др.), путем интеграция с ними.
Как уже неоднократно подчеркивалось, в настоящее время заочное обучение представляет собой комбинацию сепаратного самостоятельного учения и очного обучения. В свою очередь сепаратное самостоятельное учение, даже с учебно-методической поддержкой, является для большинства обучающихся весьма затруднительным, а иногда просто непосильным. Естественно, что это сказывается на качестве обучения, которое в целом сегодня в заочном обучении еще оставляет желать лучшего. Поэтому в своем исследовании мы ставили задачу формирования научных основ для проектирования такой системы дистанционного обучения, в которой бы существовала возможность педагогического управления самостоятельной деятельностью обучающегося. Опираясь на существующий опыт, можно говорить и об изменении соотношения между долями самостоятельного и непосредственного обучения. Однако нам видится, что это будет существенным образом зависеть от профильно-предметной направленности обучения и данная проблема требует специального исследования в будущем.
Введение в системы заочного основного, дополнительного или открытого обучения идеологии и различных (технико-технологических, организационных, педагогических и др.) технологий обучения на расстоянии с использованием информационно-компьютерных технологий приводит не только к их реорганизации и модернизации, но трансформирует их в особой формы самостоятельные системы предоставления образовательных услуг со специфическим процессом обучения. В результате этого они часто становятся аддитивными составляющими системы образования. Иными словами, введение современных технико-технологических средств для решения образовательных и учебных задач уже существующих образовательных подсистем, в конечном счете, формирует новые самостоятельные образовательные подсистемы. В этом случае правомерно считать дистанционное обучение социально-образовательной подсистемой.
Дистанционное обучение как социально-образовательная подсистема находиться под влиянием тех же основных внешних по отношению к нему социальных факторов и должна реагировать на них в той же степени, что и вся система образования в целом. С социальной точки зрения основной целью существования дистанционного обучения является обеспечение образовательными услугами широких слоев населения для реализации права человека на образование за счет расширения и развития образовательной среды, осуществляя следующие социальные функции [142, Раздел 2]: - «повышение уровня образованности общества и качества образования; - удовлетворения потребностей населения в образовательных услугах; - удовлетворения потребностей страны в качественно подготовленных специалистах; — повышение социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, кругозора и уровня самосознания; — содействие в сохранении и преумножении знаний, кадрового и материального потенциала накопленных отечественной высшей школой; — содействие сохранению и развитию единого образовательного пространства на территории бывшего СССР».
Отсюда следует, что регулятивными факторами социальной среды в отношении дистанционного обучения являются потребности общества и конкретных людей, нуждающихся в образовательных услугах и не имеющих возможность получения его иным путем. Они побуждают развитие дистанционного обучения для совершенствования образовательной системы-в соответствии с требованиями социокультурного и личностно-социального развития (рис. 3).
Научные основы квазиэксперимента и уточнение сущности понятия «дистанционное обучение»
Современная отечественная педагогика дистанционного обучения как эмпирическая наука пока еще в большей степени находится на описательном уровне развития и к ней применяется преимущественно индуктивный метод. В то же время мировой теоретико-практический базис позволяет подняться на объяснительный (теоретический) уровень.
Для этого нам представлялось целесообразным использовать гипоте-тико-дедуктивный метод, позволяющий в познавательных целях выводить определенные утверждения об эмпирических фактах. Построение искомой гипотетико-дедуктивной системы мы произвели путем квазиэмпирического исследования, в основу положили факты, явления и положения, полученные в отечественных и зарубежных исследованиях и практической деятельности в области дистанционного обучения, обеспечивающих его полноценную и эффективную реализацию. В осуществлении квазиэмпирического исследования мы руководствовались изложенными ниже основаниями.
В современной логике науки различают две ступени абстракции применительно к любой теоретической дисциплине: наблюдения и конструкты. В первом случае прямо наблюдаемы и сами объекты, и их свойства. К конструктам относятся ненаблюдаемые прямо объекты, их свойства и отношения. Они связываются со ступенью наблюдения посредством определенных правил (правил корреспонденции). При этом «ступень наблюдения» понимается не в психологическом, а в логическом смысле — как совокупность исходных фактов науки, подлежащих теоретическому объяснению.
Использованный нами метод абстракции, который заключается в том, что объекты науки образуются в результате отвлечения от невозможности осуществить или не воспроизведения их экспериментальным путем, обеспечил возможность «рассуждать об идеализированных объектах как о существующих в действительности, хотя в ней существуют лишь их прообразы» [77, с. 280].
Теоретические конструкты, заменившие реальные объекты дистанционного обучения, были получены путем статистической обработки научных данных отечественных и зарубежных исследований и практической деятельности в области дистанционного обучения. Основой для образования конструктов послужили важнейшие характеристики, выявленные при анализе объекта исследования и теорий дистанционного обучения как сходные и повторяющиеся. Поэтому, несмотря на то, что эмпирические данные были получены в различных по целям и условиям исследованиях дистанционного обучения, мы рассматривали их обусловленные наличием в системе дистанционного обучения инварианта как необходимого (но не достаточного) базисного компонента. Реализацию этого компонента должна обеспечивать инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения, на построение которой и было направлено наше исследование.
Поскольку в гипотезу нашего исследования положено предположение о наличии в системе дистанционного обучения специфических закономерностей, выделенные нами инвариантные характеристики мы рассматривали как совокупность, отражающую некую скрытую структуру.
Понятие структура как гипотетическое построение находиться в гармонии с общеметодологическим пониманием структуры в науке. Более того, оно обеспечивает не только описание фактов непосредственного наблюдения, но и объясняет эти факты путем выявления внутренних связей и скрытых зависимостей: «Структура - это автономная сущность с внутренними зависимостями» [95, с. 122]. Термин «структура» означает не простой набор элементов, а целое, образованное взаимосвязанными элементами таким образом, что каждый зависит от других и может быть тем, чем он является, только благодаря отношениям с другими элементами. Такое понимание лежит в основе так называемой «теории форм». Суть теории форм(ы) состоит в том, что она рассматривает явления не как сумму выделяемых элементов, которые подлежат анализу, а как совокупно связанные автономные единицы, объедиценные внутренними законами и зависимостями. Отсюда следует, что свойства каждого элемента зависят от структуры целого и от законов управляющих этим целым. Ни психологически, ни физически элемент не существует до целого [95].
Таким образом, применительно к нашему исследованию под структурой понимается определенное гипотетическое построение, представляющее собой сеть внутренних зависимостей, которые характеризуют сущность понятия и процессов дистанционного обучения.
Своей задачей, как задачей эмпирической науки педагогики, мы ставили познание объектов действительности дистанционного обучения, невоспроизводимых нами реально, и скрытых от прямого наблюдения связей между ними путем соотнесения их с объектами, заданными в наблюдении и теми, которые можно представить себе наглядным образом. Конечную цель решения данной задачи мы видели в построении концептуальной модели инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения — теории, имеющей наглядное содержание в виде структуры гипотетических конструктов-образов, служащих аналогами прямо ненаблюдаемых в нашем исследовании объектов.
Для выявления прямо ненаблюдаемых объектов системы дистанционного обучения и скрытых связей между ними мы использовали метод кластеризации исходных данных путем статистической обработки. Группировки исходных утверждений теории и практики дистанционного обучения являлись посылками для последующих уровней теоретического конструирования, в совокупности образовавших содержательно-семантическое поле дистанционного обучения. В своем исследовании мы избрали построение дедуктивной системы по возрастанию общности смыслового содержания конструктов и опирались на тот факт, что соединения утверждений являются истинными, если истинны исходные утверждения [381]. Поскольку в нашем исследовании мы базируемся на эмпирически доказанных положениях и сопоставлении теоретических образований с реально существующими явлениями и фактами из области дистанционного обучения, все порождаемые уровни теоретических конструктов также истинны.
Формирование контингента дистанционно обучающихся
Набор контингента обучающихся предшествует предоставлению образовательных услуг любого вида и формы. Это начальный этап формирования будущего образовательного процесса. В традиционном обучении этот процесс детерминирован совокупностью критериев, отражающих педагогические закономерности прогностического характера: уровень базового образования и его качество (аттестационный документ), способность проявления знаний, умений и навыков по профилирующим предметам в заданной ситуации (экзаменационные испытания), мотивированность на получение конкретной профессии и уровень личностной сформированности (собеседование) и др. Эти данные в определенной степени определяют успешность предстоящего обучения (особенно — в начальный период) и, по сути, представляют собой обобщенные прогностические параметры успешности предстоящего обучения.
В традиционном обучении формированием требуемого качества контингента носит упорядоченный и устойчивый характер, поскольку в системе формированием контингента (рис. 24) существует обратная связь (система управления замкнутая).
В заочном, открытом и дополнительном обучении с использованием дистанционной формы иной порядок формирования контингента учащихся, примерная схема реализации которого на основе информационно-коммуникационных технологий представлена на рис. 25. Процедура приема на дистанционное обучение носит формальный характер: поступающий должен лишь предъявить документ об уровне необходимого образования, а от поставщика образовательных услуг требуется наличие возможности приема (свободного места) на соответствующее направление обучения. Более того, формирование контингента для будущего обучения чаще всего происходит без непосредственного личного контакта абитуриента с представителями учебного заведения: всю необходимую f информацию абитуриенты получают на основе взаимодействия на расстоянии, где наиболее распространенной на сегодняшний день формой являются web-сайты.
Обратиться к удаленной информации может любой желающий в любое время, а потому характер взаимодействия с ней носит непредсказуемый характер. Очередь обращающихся за образовательными услугами формируется также случайным образом. Абитуриент может обратиться за информацией одним из первых, но осуществить регистрацию в качестве претендента на получение образовательных услуг значительно позже. Причиной этому может служить совокупность различных событий неслучайной и случайной природы: необходимость или задержка в получении дополнительной информации, длительность принятия решения, плохое качество текущей работы компьютера или системы связи и др. Таким образом, в дистанционном обучении формирование контингента обучающихся происходит в условиях спонтанного взаимодействия субъектов и объектов и хаотичности процессов открытой системы. Согласно теории управления [1] в таких системах отсутствует меха-ниЗхМ самоуправления, лишь существуют некоторые предпосылки для его формирования, а поэтому им свойственен низкий уровень самоорганизации. Вместе с тем подготовительный к обучению этап не должен оставаться без управления, его следует направить на повышение уровня самоорганизации -и упорядочение протекающих в системе формирования контингента обучающихся случайных процессов. Для решения данной задачи целесообразно использовать методы информационного обеспечения и оперативного взаимодействия с потенциальными пользователями дистанционных образовательных услуг.
Согласно синергетике, эволюция систем с низкой самоорганизацией может содержать как детерминистические, так и стохастические элементы, представляя собой смесь необходимости и случайности. Детерминирующим фактором в системе дистанционного обучения на этапе формирования контингента является деятельность поставщиков образования. При этом, основываясь на положении; кибернетики о неразрывной связи управления и информации и зависимости упорядоченности системы от количества и качества информации, представляется вполне очевидным, что поставщики образования могут оказывать воздействие на упорядочение процессов подготовительного этапа путем информационного влияния. Подготовка и предъявление для широкого пользования желающими исчерпывающей, ясной и доступной для понимания различного рода информации о предоставляемых образовательных услугах, сведений о тех преподавателях, которые непосредственно осуществляют дистанционное обучение, позволят абитуриентами сделать оценку соответствия их интересов предлагаемым образовательным услугам и определить привлекательность обучения в данном учебном заведении. На этой основе и будет принято окончательное или предварительное решение.
