Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Ключевые компетенции - новое качество результата современного образования 16
Глава 1.1. Тенденции развития и изменения содержания и результата образования второй половины XX - начала XXI века 16
1.1.1. Гуманистическая направленность развития российского образования 16
1.1.2. Тенденции изменения результатов современного высшего образования 36
Глава 1.2. Ключевые компетенции - социально ожидаемое качество результата общего и высшего профессионального образования 48
1.2.1. Результирующие современное образование ключевые компетенции 48
1.2.2. Компетентностная ориентация высшего образования 58
Глава 1.3. Коммуникативная компетенция как составляющая ключевых компетенций, ее компонентный состав... 71
1.3.1. Компонентный состав коммуникативной компетенции. 71
1.3.2. Коммуникативная компетенция как цель и ожидаемый результат обучения общению 90
Выводы по первому разделу 100
Раздел 2. Интерактивный подход в обучении как основа формирования коммуни кативной компетенции 102
Глава 2.1. Взаимодействие — базисная категория интерактив ного подхода в обучении 102
2.1.1. Трактовка взаимодействия в философии и социальной
психологии 102
2.1.2. Взаимодействие в совместной учебной деятельности... 118
Глава 2.2. «Взаимодействие» и «общение» в образовательном процессе- их единство и автономия 135
2.2.1. Общая характеристика общения 135
2.2.2. Постулаты интерактивного подхода 158
Глава 2.3. Основная характеристика интерактивного подхода в обучении общению 176
2.3.1. Обучение общению на основе взаимодействия с Дру
2.3.2. Интерактивная составляющая коммуникативной компетенции 188
Выводы по второму разделу 203
Раздел 3. Общение как целостный объект интерактивного обучения 205
Глава 3.1. Подходы и предпосылки трактовки понятия коммуникативная компетенция в контексте обучения общению 205
3.1.1. Общение как объект разных подходов к обучению 205
3.1.2. Коммуникативность в обучении как предпосылка формирования коммуникативной компетенции 227
Глава 3.2. Модель интерактивного обучения общению 243
3.2.1. Описание модели интерактивного обучения общению 243
3.2.2. Особенности реализации модели интерактивного обучения общению 257
Глава 3.3. Коммуникативная компетентность как результат обучения общению в интерактивной модели 275
3.3.1. Характеристики коммуникативной компетентности в интерактивном обучении 275
3.3.2. Особенности коммуникативной компетентности в интерактивном обучении иноязычному общению 292
Выводы по третьему разделу 309
Заключение 310
Литература
- Тенденции изменения результатов современного высшего образования
- Коммуникативная компетенция как цель и ожидаемый результат обучения общению
- «Взаимодействие» и «общение» в образовательном процессе- их единство и автономия
- Коммуникативность в обучении как предпосылка формирования коммуникативной компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена поставленной «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» задачей формирования целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001) рассматривает готовность и способность молодых людей нести
Ш личную ответственность за собственное благополучие и благополучие обще-
ства как результат образования. Важными целями становятся готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Основным результатом образователь-
Щ ной деятельности выступает не система знаний, умений и навыков сама по
себе, а набор ключевых компетенций в различных сферах, среди которых выделяют коммуникационную. Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем и ставящая во главу развитие человека, особое внимание уделяет становлению человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.
Во второй половине прошлого столетия ничто не вызывало так много споров и не порождало такое множество подходов как общение. Общение исследовалось в русле многих наук: философии, кибернетики, информатики, психологии, семиотики, лингвистики, культурологии, лингводидактики и,
конечно, педагогики. Общение как культурный феномен жизнедеятельности человека и общества явилось предметом фундаментальных исследований отечественных и зарубежных ученых: Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, А.А. Брудного, И.А. Зимней, М.С. Кагана, И.С. Кона, К. Леви-Стросса,
5
А.А. Леонтьева, A.H. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, К. Лоренца,
Ю.М. Лотмана, Дж. Мида, В.И. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского,
Е.Н. Шиянова, К. Ясперса и др. В их работах раскрывается роль общения как
А ведущего фактора возникновения и существования культуры. Общение
включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе. В условиях кардинальных изменений в жизни нашей страны вообще и модернизации образования в частности имеет смысл обратиться к дальнейшей разработке путей обучения общению, основываясь на современных научных достижениях смежных дисциплин.
Изучение работ по педагогическому общению (А.Б. Добрович, И.А. Зим
няя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова,
P.M. Фатыхова, В.Д. Ширшов и др.) подтвердило, что общение выступает в
качестве инструмента культуры, направленного на воспитание человека, раз-
ф витие и становление сознания личности, ее мироощущения и мировосприя-
тия, отношения к людям и себе. В то же время организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга (Т.С. Григорьева, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, Е.В. Сидоренко, А.У. Хараш, Н.Ю. Хрящева и др.) показала эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений.
При анализе иноязычного обучения общению выявлены уникальные возможности коммуникативного метода, основанного на положении о том, что общению следует обучать через общение, которое используется также в качестве канала воспитания, познания и развития (Е.И. Пассов). Проблема общения, его организации, ценностных установок, создания психологических основ и технологий обучающего общения наиболее полно решается в методе активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), где успешно реализуется задача овладения языком не только как средством уст-
ного и письменного общения, но и как средством приобщения к иной культуре (Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.В. Соколова, С.Г. Тер-Минасова).
Значение общения в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако налицо существование парадоксальной ситуации: образовательный процесс, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения педагога и учащихся, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе интерактивного подхода к обучению общению, рассматривающего взаимодействие как центральное
*' звено образовательного процесса, а обучение как управление взаимодействи-
ем, что расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления целого ряда противоречий, сложившихся в настоящее время:
ф между использованием общения только как педагогического средства
и отсутствием его в качестве педагогической цели, реализованной на основе сформированного взаимодействия;
насущной потребностью коммуникативного развития человека в процессе образования и элиминированием такой направленности в деятельности учреждений общего и профессионального образования;
сохраняющимся все еще монологическим, субъект-объектным воздействием в обучении и востребованностью диалогического субъект-субъектного взаимодействия;
между продуктивными положениями интеракционистской теории и существующей их формальной трактовкой в практике интерактивного обучения.
В данном исследовании, исходя из того, что обучение и общение осуществляются во взаимодействии, поставлена проблема такой организации обучения общению, при которой учащимися не только приобретаются предмет-
7 ные знания, но и формируются умение сотрудничать, толерантность, коммуникативная компетентность, развивается диалоговая форма партнерского общения на основе интерактивного подхода. Решение этой проблемы обусловливает выбор темы настоящего исследования «Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход)».
Объект исследования - обучение общению в условиях высшего и дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования — интерактивная организация обучения (подход и модель) общению взрослых.
Цель исследования — разработать концептуальные основы, подход и модель интерактивного обучения общению.
Гипотеза: предложенное интерактивное обучение общению, осуществляемое в рамках разработанного интерактивного подхода по построенной двухфазной поэтапной модели на фоне освоения предметного содержания изучаемой дисциплины, не только обеспечивает усвоение этого содержания, но и одновременно развивает сотрудничество, в котором происходит становление толерантности как эмоционально-личностной составляющей, и формирует коммуникативную компетентность как основу общения в составе результирующей образование коммуникативной компетенции.
Согласно цели и гипотезе в ходе исследований решались следующие задачи:
анализ новых тенденций в определении результата современного образования и рассмотрение в этом контексте понятия «компетенция»;
концептуальное обоснование единства и автономии феноменов «взаимодействие» и «общение» на основе системного рассмотрения этих категорий;
определение и общие характеристики интерактивного подхода к обучению общению как целостному объекту;
разработка компонентного состава коммуникативной компетенции с выделением интерактивной составляющей;
проектирование концептуальной интерактивной модели обучения общению;
проведение опытного обучения общению на основе интерактивной модели.
Методология исследования определяется основополагающими концепциями, принципами и подходами современной философии, психологии, педагогики образования (B.C. Библер, М. Бубер, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.П. Казначеев, Л.Н. Коган, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.).
Теоретической основой исследования послужили фундаментальные теоретические положения социологии, этики по вопросам взаимодействия и коммуникации (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Б.Д. Бим-Бад, И.А. Ильяева, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Н.К. Чапаев, А. Шюц, К. Ясперс и др.).
Исследование опиралось на фундаментальные работы, в которых рас
сматривались вопросы общения, по общей психологии (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и социальной пси
хологии (Г.М. Андреева, Э. Берн, Дж. Блумер, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев,
Л.П. Буева, Т.А. ванДейк, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницина,
В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Д. Майерс, Дж. Мид, Б.Д. Па-
рыгин, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Е.В. Руденский и др.). Кроме того, исследова
ние осуществлялось с учетом анализа активных социально-психологических
подходов (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е. Мелибруда, Л.А. Петровская,
А.С. Прутченков, К. Рудестам, Е.В. Сидоренко, В.А. Ситаров,
Т.П. Скрипкина, Г.У. Солдатова, НЛО. Хрящева и др.).
Взаимодействие в образовательном процессе рассматривалось на основе положений о педагогическом общении и учебном взаимодействии
(Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева,
Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Е.В. Мещерякова, А.В. Мудрик,
И.И. Рыданова, P.M. Фатыхова, Н.И. Филиппенко, Г.А. Цукерман, В.Д. Шир-
, шов и др.).
Коммуникативное развитие учащихся исследовалось с учетом тенден
ций, раскрытых в работах, посвященных перспективам развития образования
(Ж. Аллак, А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Э.Н. Гусинский,
А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, Дж. Дьюи, О.Е. Лебедев, А. Маслоу,
A.M. Новиков, А.И. Субетто, Б. Саймон, Е.В. Ткаченко и др.) и личностно
9 ориентированному образованию (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бок-
даревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Общение как объект обучения исследовалось в контексте положений со
временных теорий обучения (Ю.К. Бабанский, Б.Ц. Бадмаев, В.П. Беспалько,
А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Х.И. Лий-
Щг мете, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина и др.).
Интерактивное обучение иноязычному межкультурному общению опирается на разработки ученых-методистов: И.Л. Бим, Е.Н. Гром, Г.А. Китайгородской, Е.В. Ковшіевской, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, С.Г. Тер-Минасовой и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняемых методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); методы изучения и обобщения передового педагогического опыта (наблюдение, ана-
Й»
лиз); методы опытно-экспериментальной работы; диагностические методы (опросы, беседы, интервьюирование, тестирование, самоотчеты, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); методы статистической обработки результатов.
10 База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были Пермский государственный технический университет, Региональный межотраслевой центр переподготовки кадров, Центр развития образования города Перми, факультет повышения квалификации преподавателей, школы Перми и Пермской области. Для сравнения привлекался массовый опыт, отраженный в печати. Исследованием было охвачено 1500 человек (студентов, учителей, преподавателей вузов, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки, специалистов-управленцев и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1980 по 2002 г. в несколько этапов.
На первом этапе (1980-1987) изучалось состояние проблемы обучения общению, рассматриваемой в отечественной и зарубежной научной литературе, разрабатывались основы интерактивного подхода, конкретные проявления которого реализовывались в практике вузовского обучения иностранным языкам с учетом основных положений метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), а также был апробирован курс этико-психологических основ общения.
На втором этапе (1988—1992) осуществлялась концептуальная разработка соотношения категорий «общение» и «взаимодействие», проводился анализ продуктивных положений интерактивной теории Дж. Мида и возможности ее использования в обучении, устанавливалась связь между понятиями «общение», «коммуникативная компетенция», определялся компонентный состав последней.
На третьем этапе (1993-1998) проектировалась модель интерактивного обучения общению с разработкой параметров оценки эффективности ее реализации, проводилось экспериментальное обучение, были разработаны и определены концептуальные основы подхода и модели интерактивного обучения общению.
На четвертом этапе (1999-2002) осуществлялась систематизация и
обобщение результатов теоретического и эмпирического исследования, про
водилась работа над текстом диссертации, подготавливались публикации по
. результатам исследования.
Научная новизна исследования. Решена научная проблема теоретиче
ского обоснования и модельного представления интерактивного обучения
общению на основе разработанного интерактивного подхода, предполагаю
щего последовательное выделение в процессе обучения в качестве его объек
тов сначала группового взаимодействия как социально-педагогического и
т психологического феномена, а затем, на основе сформированного в этом
процессе сотрудничества студентов, целенаправленного обучения общению
как процессу постановки и решения коммуникативных задач во взаимодей
ствии с Другими. Теоретически обосновано содержание интерактивного под
хода к обучению общению и разработана общая модель такого обучения.
# Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована
новая парадигма результата образования, в качестве которого выступают ключевые компетенции; на основе анализа содержания ключевых компетенций выявлены их коммуникативные аспекты, что позволило, в свою очередь, спроектировать содержание коммуникативной компетенции; в коммуника-тивной компетенции определены место и характер ее личностной интерактивной составляющей, в которую входят толерантность и сотрудничество.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и доопределении сущности связи понятий «общение» и «взаимодействие»; во включении в трактовку взаимодействия его уровневой характеристики и рассмотрении сотрудничества как высшего уровня такого взаимодействия; в обоснованности и разработке конкретной двухфазной модели интерактивного обучения общению; в программе ее реализации по этапам относительно всех компонентов и уровней.
12 Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе разработанного в диссертации интерактивного подхода построена модель интерактивного обучения общению и созданные для ее реализации учебно-методические пособия используются в качестве одногодичного курса обучения студентов-экономистов гуманитарного факультета иноязычному деловому общению, обеспечивая процесс формирования коммуникативной компетентности. Данная модель включена в программу обязательных курсов «Невербальная коммуникация» и «Теория межкультурной коммуникации» для студентов языкового профиля. В системе повышения квалификации и переподготовки специалистов народного хозяйства в Региональном межотраслевом центре переподготовки кадров на основе разработанных подхода и модели интерактивного обучения общению формируется коммуникативная компетентность, развивается сотрудничество и толерантность в процессе освоения курсов «Тренинг делового общения» и «Теория и практика переговорного процесса». В системе повышения квалификации учителей и педагогов высшей школы модель нашла применение в курсах «Основы профессионально-педагогического общения» и «Коммуникативный тренинг». ПоложениЯу выносимые на защиту.
I. Интерактивное обучение общению, предполагающее не только единство, но и определенную автономность феноменов «взаимодействие» и собственно «общение», обеспечивает полноценное общение и формирование умения решать коммуникативные задачи, а сама коммуникативная компетенция, определяемая в качестве значимой составляющей ключевых компетенций и результата современного образования, включает наряду с лингвистической, дискурсивной, социолингвистической и социокультурной компетенциями социально-личностную интерактивную составляющую, соотнесенную с сотрудничеством и толерантностью.
2. Интерактивное обучение общению осуществляется на основе интерактивного подхода к обучению общению, который, развиваясь в контексте
общепедагогической гуманистической центрации обучения и на основе раз
рабатываемой в исследовании интерпретации понятийной связи категорий
«общение» и «взаимодействие» в образовательном процессе с учетом веду-
ш. щих идей символического интеракционизма и основных положений в облас-
ти интерактивного обучения, реализует постулаты: 1) педагогической ценно
сти взаимодействия и общения как цели и результата образовательной дея
тельности (или постулат аксиологизации общения); 2) равновесности взаи
модействия и общения как последовательно меняющихся цели и средств
обучения; 3) интегративности взаимодействия и общения как основания реа-
Ч» лизации единства обучения и воспитания, интеграции интеллектуального и
эмоционального развития, целенаправленной и сопутствующей педагогиче
ской деятельности, нормативной и творческой составляющих общения, со
циализации и индивидуализации; 4) первоначально целенаправленной орга
низации форм группового учебного взаимодействия и его последующего пе-
ic ревода на уровень сотрудничества как предпосылки обучения общению; 5)
активно-ролевой-тренинговой организации обучения взаимодействию и общению как пути становления субъектности учащегося; 6) диалогизации учебного взаимодействия как условия формирования межкультурного общения; 7) объективации социального и коммуникативного опыта как элемента самодиагностики и саморегуляции в обучении взаимодействию и общению.
3. Построенная на основе интерактивного подхода модель интерактив
ного обучения общению представляет собой двухфазное образование, где на
первой фазе посредством общения происходит обучение взаимодействию,
проходящего все уровни взаимодействия до сотрудничества, изменяющего
групповую динамику, приводящего к становлению толерантности и форми-
рующего умение сотрудничать- На второй фазе осуществляется целенаправленное обучение собственно общению как развиваемому на основе сформированного взаимодействия специально фиксированному объекту, общение на
14 этой фазе в полном смысле слова является прежде всего целью, а не только средством.
4. Интерактивное обучение общению, направленное на освоение предметных знаний, формирование умений и навыков, осуществляясь на основе Ф
предварительно сформированного сотрудничества, ведет к развитию диало
гической формы партнерского общения и коммуникативной компетентности
как одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции, рас
сматриваемой в качестве результата образования. Модель реализуется пятью
этапами последовательного освоения первоначально самого умения сотруд-
Ф ничать, характеризуемого изменением стратегии взаимодействия, включен-
ности учащихся в учебное взаимодействие, характера группового взаимодей
ствия, и затем на этой основе — умения общаться с условным выделением
трех уровней этого освоения, как умения ставить и решать коммуникативные
задачи.
щ- 5. Интерактивное обучение общению по предложенной двухфазной мо-
дели позволяет доопределить общераспространенную формулу: «обучение общению в процессе общения и через общение» как новую: обучение общению «от взаимодействия, осуществляемого средствами общения и на его основе, к общению как самостоятельной цели обучения на фоне предварительно сформированного высшего уровня взаимодействия - сотрудничества».
6. Интерактивное обучение общению имеет суммарный эффект: на фоне адекватного программе освоения знаний формируются умение сотрудничать, продуктивность которого характеризуется изменением стратегии взаимодействия, включенности учащихся в учебное взаимодействие и характера группового взаимодействия; коммуникативная компетентность, характеризуемая изменением стиля общения, осознанности барьеров общения, характера решения коммуникативных задач; толерантность, характеризуемая принятием Других, что обеспечивает полноту и адекватность общения в различных ситуациях.
15 Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.
Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных и методических пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах (82 опубликованные работы).
Полученные в ходе исследования результаты освещались в докладах и обсуждались на международных конференциях в Болгарии (Варна), Великобритании (Брайтон, Оксфорд), Литве (Вильнюс), США (Питсбург), Таджикистане (Душанбе), на Украине (Киев, Днепропетровск), а также на всероссийских, межрегиональных, областных, межвузовских научно-практических конференциях в Екатеринбурге, Иваново, Ижевске, Москве, Новосибирске, Омске, Перми, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге, Уфе, Челябинске.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Пермском государственном техническом университете, в Региональном межотраслевом центре переподготовки кадров, на факультете повышения квалификации преподавателей, в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, девяти глав, заключения, списка литературы, включающего 723 наименования на русском и 173 на английском языке, приложений.
Тенденции изменения результатов современного высшего образования
Изменения, стремительно происходящие в мире, затрагивают и образование, которое старается пересмотреть приоритеты и найти ответ на вопрос, каким ему быть в новом тысячелетии. Эти изменения происходят на фоне глобальных, общечеловеческих смен. Человечество в начале XXI века претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что требует кардинального пересмотра всей системы традиционных представлений о прогрессе и о роли образования в нем. Образованию, по свидетельству исследователей, не удалось преодолеть то кризисное состояние, в котором оно оказалось в 60-е годы прошлого века в условиях небывало . бурного расширения масштабов, получившего название «образовательного взрыва».
Образовательный кризис имеет не количественный, а качественный характер и его сущность состоит в том, что научно-техническая революция вызвала беспрецедентный скачок в развитии и изменении социальных условий. С 1960 по 1995 гг. число лиц, охваченных средним образованием, увеличи-лось с 91 до 372 млн. человек. Особенно быстро росли масштабы высшего образования: в 1960 г. во всех странах мира насчитывалось 13 млн. студентов, в 1980 г. - 51 млн., а в 1995 г. уже 82 млн., то есть, численность их увеличилась более чем в шесть раз. Инвестиции в эту сферу за последние сорок лет в большинстве стран возросли в абсолютных и относительных объемах в несколько раз.
Тем не менее в октябре 1967 года в Вильямсбурге (штат Вирджиния, США) состоялась Международная конференция, специально посвященная проблеме мирового кризиса в образовании, где директор Института планиро вания образования Ф. Кумбс так констатировал ситуацию: «Сейчас мы на блюдаем мировой кризис образования, правда, не столь ярко выраженный, как продовольственный или военный кризис, но чреватый серьезными опас ностями» [Coombs, 1968].
И хотя системы образования также развивались и изменялись быстрее, чем когда-либо, они все же слишком медленно, особенно в качественном отношении, приспосабливались к стремительному темпу событий. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового
Щ кризиса образования. «Для того чтобы преодолеть кризис, по-видимому, не обходима серьезная взаимная адаптация общества и образования. Без этого все увеличивающийся разрыв между ними, - писал Ф. Кумбс, — обязательно сокрушит основу образования, а в некоторых странах - основу самого общества».
На тот факт, что кризис в образовании есть проявление общего социального кризиса, особое внимание обращает Жак Делор, который указывает на то, что сегодня мы не можем не отметить, что в большинстве стран мира наблюдается целый комплекс явлений, которые можно рассматривать как признаки острого социального кризиса. Социальный кризис, который пережива л ет современный мир, сопровождается моральным кризисом, которому сопутствует рост насилия и преступности. Разрыв связей между соседями проявляется в виде драматического роста числа межэтнических конфликтов, что, как представляется, стало одной из характерных черт конца XX века. Все отчетливее проявляются тенденции к пересмотру этических и куль турных аспектов образования, чтобы и во время образовательного процесса обеспечить каждому его участнику возможность понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству, для чего требуется научиться понимать самих себя, предпринимая внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самоанализе.
Представляет интерес представленный в «Концепции модернизации рос сийского образования на период до 2010 года» анализ современного состоя ния мировой системы [Концепция..., 2002], выявивший общие тенденции ее развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в сис теме образования, которые описаны следующим образом: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей по литического, социального и профессионального выбора вызывает необходи мость повышения уровня готовности людей к такому выбору; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значи тельное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникативности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть реше ны лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную по-требность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; сложность глобальных проблем, стоящих перед человечеством в плане их решения, создание огромных транснациональных компаний, свидетельст 19 вует о невозможности выполнять работу в одиночку, о дефиците умений работать в команде, сотрудничать и развивать лидерские качества; возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
В условиях мирового кризиса образования и культуры вызревает новая парадигма образования, в основе которой лежит представление о гуманистическом типе личности, а результатом образования становится присвоение личностью тех ценностей, которые рождаются в образовательной деятельности.
Человеческий фактор выходит на передний план не только в процессах производства, но и во всех сферах его жизнедеятельности, все более верной становится формула Протагора «человек - мера всех вещей». В ходе развития человеческой цивилизации производство самого человека будет неуклонно подчинять себе все сферы материального и духовного производства, формулирует свой прогноз А.А. Вербицкий. Это означает кардинальную смену типа социально-культурного наследования, при котором обеспечивается «преобладание изменения над сохранением, создание нового над копированием старого. Другими словами, он находит свое выражение в идее опережающего развития человека» [Вербицкий; 1992].
Коммуникативная компетенция как цель и ожидаемый результат обучения общению
Описанная модель социальной компетентности является достаточно универ сальной, но весьма громоздкой для практической организации обучения социальной компетентности. В то же время, разделение вербальной, коммуникативной и социально-психологической компетентностей выглядит весьма искусственным, поскольку в реальном поведении людей эти действия взаи-мосвязаны. Совершенствование социальной компетентности проходит через научение, расширение знаний и опыта, тренировку, тренинг, благодаря формированию социально-желательных личностных и коммуникативных свойств, совершенствованию механизмов психического регулирования, психофизиологической стороны адаптационных механизмов, самоконтроля и саморегуляции, повышающих стрессоустойчивость; многие барьеры и трудности снимаются благодаря аутотренингу.
Социальные, экономические, политические перемены, перестройка общественного и индивидуального сознания, упор на индивидуальную инициативу, предприимчивость предъявляют повышенные требования к социальной компетентности, умению перестраивать и управлять новыми группами. Становятся социально желательными свойства личности, которые прежде не считались большой доблестью, такие как принятие другого, терпимость, компромиссность, стремление к сотрудничеству и т.п., что включено в описание политической и социальной ключевой компетенции, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, умея компетентно находить адекватные способы их мирного решения. Все это следует моделировать в учебном процессе и такие положительные примеры уже есть, т.е. можно говорить о существующих подходах к формированию ключевых надпредметных компетенций.
Рассмотрим в этом плане метод активного контекстного обучения А.А. Вербицкого, представляющий собой модель обучения, одним из принципов которого является организация совместного труда студентов, что естественным образом способствует интеграции предметного и социального содержания профессиональной деятельности. С помощью форм и методов активного обучения контекстного типа воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, включаются механизмы взаимодействия и общения, в результате чего появляется новый опыт, как плод совместных усилий. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений. Формирование не только предметной, но социальной и коммуникативной компетентности субъектов учения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры, что и отражает в какой-то степени современные требования к качеству обучения.
Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает [Вербицкий, 1991], что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении таких как обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и совместного приня ч тия решений, воспитание ответственного отношения к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом; овладение методами социального проектирования. Необходимо подчеркнуть, что в учебном процессе все это осуществляется средствами общения, хотя многие педагоги пренебрегают целенаправленной работой над совершенст вованием этих средств, не умея организовать соответствующие формы ак flfr тивной учебной деятельности студентов. Формам активности студентов можно, по А.А. Вербицкому, сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные. Семио тические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающих ф переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на инди видуальное присвоение информации, характеризующей конкретную область культуры, фиксированную в знаковой форме и образующую пространство учебных текстов. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, представляющие собой текстовые изложения (пись менные или вербальные) учебных проблем или задач, не требующих лично стного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента явля ется речевая деятельность - слушание, чтение, говорение, письмо (И.А. Зимняя), а это уже непосредственно касается коммуникативной компе тенции.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов как знаковых систем путем соотнесения «вычерпываемой» из них информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства ее регуляции. Знание здесь превращается в смыслы, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Это происходит в тех случаях, когда студент, изучая какой-либо материал, не просто усваивает новую для него информацию, но и пытается с ее помощью и на ее основе включить себя в ситуацию решения каких-то профессиональных (учебно-профессиональных, квазипрофессиональных) задач. Такое субъективное проживание в формах профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию формирования смыс-лообразующих контекстов. В этом случае единицей работы оказывается и предметное действие, цель которого - не только усвоение содержащейся в тексте информации, но и достижение на ее основе практически полезного эффекта. Полезного, как считает А. Вербицкий, [Вербицкий, 1991. С.70], естественно, в учебном отношении. И здесь нужно зафиксировать, что учебный эффект связан с умением получить информацию и донести ее до партнера по
В социальных обучающих моделях задания получают динамическую развертку в совместных коллективных формах работы участников образовательного процесса (два и более). При этом включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего у студентов (а также у преподавателей) появляется новый опыт - плод совместных усилий. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъекта учения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. Наиболее четко способы включения в такую среду могут быть отработаны в деловой игре, ком плексном курсовом и дипломном проектировании. В социальных обучающих моделях в полной мере задается предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. Единицей активности студента становятся поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, самому себе.
«Взаимодействие» и «общение» в образовательном процессе- их единство и автономия
Положительное, нерасчлененное, аморфное отношение учащихся к со-вместной учебной деятельности чаще всего связано с новизной, увлекательностью самих форм, поверхностных атрибутов работы, само содержательное взаимодействие их не интересует. В совместную работу они включаются активно, но столкнувшись с трудностями установления деловых контактов, теряются и либо проявляют отрицательное отношение к совместной деятельно w сти, либо начинают искать средства взаимодействия с коллегами и находят их в своем опыте сотрудничества в других видах деятельности или наблюдая за действиями других.
Положительное, осознанное основанное на предыдущем опыте отношение учащихся к совместной учебной деятельности возникает, когда они зна ,м ют, что при совместной работе возможны разделение труда, взаимопроверка, взаимодополнение и т.п., и начинают искать способы, возможности осуществлять это на занятиях. Они не демонстрируют горячее желание работать именно вместе, но ищут основания для совместной работы. Причем действуют они не только в рамках известных образцов, но и начинают активно ис т кать свои подходы, ставить и достигать свои промежуточные цели. Положительное, личностное, действенное отношение учащихся к совме стной учебной деятельности связано с поиском средств и способов содержа тельного сотрудничества. Они ищут реальных путей делового взаимодейст вия друг с другом, оценивают свои и чужие действия с точки зрения их вкла да в общий результат, ставят в зависимости от этого промежуточные цели.
Они при обсуждении работы указывают на деловые качества партнеров и на целесообразность в объединении усилий для решения задачи. Удовлетворение эти учащиеся получают от того, что им удалось согласовать свои действия, узнать новый способ работы, получить совместный продукт, другими словами, можно сказать, что «такое отношение к совместной учебной деятельности свидетельствует о сформированности у таких учащихся в той или иной степени мотива сотрудничества» [Там же, С.88].
В этой связи педагогу очень важно знать не только направляющие моти-вы, включающие учащихся в совместную деятельность, но и следить за тем, как они меняются в процессе этой деятельности, определять доминирующие на данном этапе непосредственного взаимодействия.
Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, многие исследователи употребляют такие тер Ш мины, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совме стно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределитель ная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. Часто термин «учебное сотрудничество» используется как наиболее емкий, деятельностно ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначаю ,ц щим многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Оптимизация общения по линии «ученик - ученик» в рамках учебного сотрудничества как организационной формы обучения представляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для осуществления основных задач раз-вития, формирования личности учащегося, через учебный процесс, учебный коллектив.
Фиксирование практически всеми исследователями положительного влияния группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и на формирование учебной группы, как коллектива, достигается - действием сложных межличностных психологических механизмов. Среди них одно из важных мест, как было отмечено выше, занимает рефлексия, «через которую устанавливается отношение участника к общественному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности». В то же время развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.
Учебное сотрудничество осуществляется с помощью различных приемов, которые являются способами организации и регламентации деятельно-сти участников. Наиболее распространенным способом осуществления учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос.
Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предпо лагает решение участниками обсуждения подзадач предметно Ш познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые связаны непосредственно с поиском решения предложенной группе задачи, вторые — с организацией об щения и совместной деятельности, третьи - с формированием в сознании ка ждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности, внешняя регламентация деятельности участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы).
В.П. Панюшкиным разработана динамика становления совместной дея 4 тельности. Она включает три фазы учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся: первая фаза - «приоб щение к деятельности»: разделенные между учителем и учащимся действия учащихся; вторая фаза — «согласование деятельности» учащихся с учителем: саморегулируемые действия учащихся, самоорганизуемые действия учащих ся, самопобуждаемые действия учащихся; прогнозируется третья фаза партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели является результатом развития и становления совместной деятельности учеников и учителя.
Коммуникативность в обучении как предпосылка формирования коммуникативной компетенции
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений. Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.
Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интроверти-рованность, локус контроля (экстер-, интернальность), внутри- и внешнеобви-нительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.
Различные классификации трудностей или барьеров общения можно встретить в работах многих исследователей [Буш, 1985; Крижанская, Третьяков, 1999; Гибш, Форверг, 1972; Цуканова, 1985; Шевандрин, 1995 и др.]
Авторы отмечают, что хотя есть труднопреодолимые барьеры, зависящие от свойств личности, эти барьеры в принципе преодолимы, важно именно стремление сделать это. В этой связи представляется актуальной постановка проблемы коммуникативной креативности личности как способности к адаптивной оптимизации собственного коммуникативного поведения по отношению к изменяющимся ситуациям общения и деятельности.
В целях преодоления психологических барьеров в ситуации межличностно го или функционального общения используются различные методы обучения общению.
При организации интерактивного обучения общению учитываются разработанные В.Лабунской и ее коллегами представления о психологических особенностях затрудненного общения [Лабунская и др. 2001]. «Трудный» партнер по общению - это такой субъект общения, особенности личности которого приводят к возникновению трудностей в процессе взаимодействия с ним у большинства партнеров; который обладает низким уровнем осознания себя в качестве «объективной» детерминанты, затрудняющей как свое собственное общение, так и общение других; который усматривает причины переживаемых им самим трудностей в особенностях личности и общения партнера и перекладывает ответственность за причины возникновения, течение и исход ситуации на другого, не умеет встать на точку зрения партнера, т.е. центрирован на себе.
«Легкий, нетрудный» партнер общения - это тот, кто осознает себя и дру ф того в качестве возможной причины сложившейся между ними ситуации за трудненного общения; принимающий и разделяющий ответственность за течение и исход этой ситуации; активно ищущий способы оптимального для обоих разрешения ситуации, т.е. в равной мере центрирован на себе и другом как на субъектах общения, обладает эмпатией и внутренним локусом контроля.
Помощь трудному партнеру общения заключается в создании для него в групповом обучении специальных условий, приводящих к развитию рефлексии по поводу себя как субъекта общения.
В целом «трудного» партнера отличает от других низкий уровень развития способности к пониманию другого человека; низкий уровень эмпатии, в которой преобладает эгоцентрическая направленность эмоционального резонанса, свернутость сочувствия и содействия, неадекватность восприятия эмоциональных состояний другого; низкий уровень развития способности к психологической проницательности; низкий уровень способности к сензитивности и чувствительности; низкий уровень способности к наблюдательности и др.
Затруднения общения в большинстве случаев могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, В.А. Кан-Калик, и др.). Важно отметить, что обучение общению на основе взаимодействия с Другим представляет собой обучение преодолению различных барьеров. Определено несколько путей: во-первых, знание об этих барьерах; во-вторых, осознанность возникающих препятствий; в-третьих, создание нравственно-ценностной базы для их преодоления; в-четвертых, выбор некоторых общих рекомендаций о путях преодоления возможных барьеров; в-пятых, индивидуальная работа по развитию соответствующих способностей.
Общепризнанна необходимость первоначальной ориентировки человека в уровне собственных коммуникативных особенностей. В.А. Кан-Калик, подчеркивая важность формирования коммуникативной культуры,-отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является определение себя как «коммуниканта» [Кан-Калик, 1979].
Обучение общению через взаимодействие с Другим, в качестве одного из подходов, обеспечивает получение личностного знания, приобретаемого в ходе групповой совместной учебной деятельности, порождающей естественные жизненные ситуации и проблемы. Взаимоотношения с Другим рассматриваются нами в контексте соотнесения субъектности и объектности в общении. В этом плане представляет особый интерес мысль А.А. Ухтомского о том, что почти каждый человек сначала склонен видеть в другом самого себя, и другого оцени вает через сравнение с собой. И только освоив высший пилотаж общения, чело век постигает наконец, что другой это Другой, отличающийся от меня. Это час то требует терпимости, известной доли мастерства и доверия, поскольку только отсутствие взаимных угроз, отказ от оборонительной позиции, взаимное приня тие, честные и искренние поступки позволяют оценивать взаимодействие и об щение как наиболее ценные моменты в жизни и осуществлять их эффективно. ± Рассматривая проблему развития личности в свете идей интерсубъектного подхода, А.У. Хараш отмечает, что первоначально, в фазе принятия, «Я» проти востоит «Другому» в качестве его объекта, и единственное, в чем может заклю чаться на этой ступени субъектность «Я» - это доверие, бесстрашие перед ли цом «Другого», когда «Я» само превращает себя в объект подтверждающей ак тивности. Универсальным средством превращения в объект, общепонятным сигналом доверия является самораскрытие. Через самораскрытие (представ ляющее собой базовый процесс в группах социально-психологического тренин га), сопровождаемое острым переживанием собственной объектности, мукой «объектного самоощущения», я даю возможность другому увидеть во мне субъ Л екта [Общение и развитие психики, 1986. С.43]. Чем полноценнее и когнитивно сложнее представление человека о самом себе, тем многозначнее и дифференцированнее отражение им индивидуальных и личностных особенностей других людей.
Похожие диссертации на Интерактивное обучение общению (Общепедагогический подход)
