Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы проблемного подхода к обучению младших школьников 12-54
1.1. Истоки, роль и значение проблемного обучения 12-27
1.2. Основные категории проблемного обучения 27-42
1.3. Особенности проблемного подхода к обучению младших школьников 42-54
Глава 2. Организация и руководство проблемным подходом к обучению в начальных классах 54-149
2.1. Принципы отбора учебного материала 54-58
2.2. Приемы создания и разрешения проблемных ситуаций 58-84
2.3. Виды проблемных задач и заданий и их использование при повторении и применении знаний и умений 84-100
2.4. Некоторые организационные формы и средства осуществления проблемного подхода к обучению младших школьников 100-128
2.5. Организация, ход и результаты педагогического эксперимента 128-149
Заключение . 149-154
Библиография 154^-168
Приложения 169-173
- Истоки, роль и значение проблемного обучения
- Основные категории проблемного обучения
- Принципы отбора учебного материала
- Приемы создания и разрешения проблемных ситуаций
Введение к работе
В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы и последующих постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР по практическому ее осуществлению, содержащих научно обоснованную стратегическую программу дальнейшего совершенствования общего среднего и профессионального образования и коммунистического воспитания подрастающего поколения, большое значение придается широкому применению активных методов и форм обучения в целях значительного повышения качества учебно-воспитательного процесса.
Одной из важных задач стоящей перед школой - вооружение учащихся не только основами наук, но и формирование у них познавательных потребностей, планомерное и целенаправленаое развитие мышления и творческих способностей, начиная с младшего школьного возраста.
Следует указать, что в последнее время обращается особое внимание на раскрытие методов и приемов развития мыслительной деятельности детей, на показ того, как включать детей на разных этапах обучения в поисковую работу, как направлять их усилия на анализ учебного материала, на рассуждения, доказательства. Максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления стала важной задачей школьного обучения.
В течение ряда лет начальные классы работают по действующим программам. Учителя начальных классов в основном овладели их содержанием. Но методика работы но новому содержанию еще недостаточно освоено ими. Поэтому возникла настоятельная необходимость в теоретическом изучении и обобщении имеющегося передового опыта, где основное внимание обращалось на раскрытие
- 4 -методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся. Проведенный нами анализ имеющейся по данной проблеме литературы и изучение опыта работы учителей позволил установить, что среди способов активизации познавательной деятельности учащихся, наименее разработанных применительно к начальным классам, является вопрос о введении в обучение элементов проблемного обучения, которое рассматривается как одно из наиболее перспективных направлений в совершенствовании процесса обучения в советской школе.
Теорией и практикой доказано, что знания, усвоенные в процессе самостоятельной активной познавательной деятельности самих учащихся, имеют значительные преимущества сравнительно со знаниями, полученными из какого-либо источника в готовом виде. Они, развиваясь, полнее и быстрее переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической деятельности.
Поэтому проблемное обучение и получает все большее распространение, так как оно решает первоочередную задачу общества -формирование творческой личности.
Исходным положением, определяющим значение проблемного обучения, является ленинское указание о том, что " В теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, т.е. не предполагать готовым и неизменным наше познание, а разбирать каким образом из незнания является знание, каким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным" (1.2; с.102).
Исследованию вопросов проблемного обучения посвящены работы многих психологов, дидактов и методистов (А.Н.Алексгока, 1.И.Аристовой, Д.В. Вилькеева, Т.В.Кудрявцева, И.ЯДернера,
— 5 — А.М.Матюшкина, M.i/І.Махмутова, Т.В.Напольнова, В.А.Онищука, А. М.Пышкало, М.Н.Скаткина и др.)
Авторами этих работ исследованы на различном учебном материале возможности глубокого и прочного усвоения знаний в условиях проблемного обучения; опеодфические закономерности умственной деятельности учащихся в решении познавательных задач, уровни проблемности в обучении, приемы создания и разрешения проблемных ситуаций и ряд других вопросов. Наиболее значимым является исследование М.й.Махмутова (4.43; 4.47). Автор с позиции марксистско-ленинской методологии раскрывает гносеологические и психологические основы проблемного обучения; содержание и сущность учебной проблемы, как психолого-дидактической категории, детально классифицирует проблемы, описывает различные типы проблемных уроков и их структуру.
Необходимо отметить, что до сих пор вопросы проблемного обучения разрабатываются преимущественно применительно к обучению в старшем и среднем звеньях школы.
Однако возможность применения методов проблемного обучения в начальных классах отнюдь не ставится под сомнение, а наоборот в дидактической и методической литературе реализации элементов проблемного обучения в предметах, изучаемых учащимися начальных классов, придается немаловажное значение. При этом многие исследователи исходят как из положения, выдвинутого в свое время I.G.Выготским относительно зоны "ближайшего" развития ребенка, так из современных данных психологической науки об интеллектуальных и возрастных возможностях младших школьников.
Интерес к изучению возможностей младших школьников решать проблемные задачи особенно возрос в связи с опубликованием в
- б -
последнее время значительного количества исследований, в которых наглядно показано, какие глубокие изменения происходят в возрастной характеристике детской психики под влиянием осуществления нового содержания образования и методов обучения. Мы имеем в виду цикл экспериментальных исследований В.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, С.Ф.Жуйкова, А.В.Занкова, П.С.Кос-тюка, А.А.Люблинский, Н.А.Менчинский, А.А.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и их сотрудников.
Некоторые аспекты проблемного подхода к обучению младших школьников нашли отражение в работах ряда психологов и дидак-тов (С.Н.Алиев, Н.О.Воскресенская, С.Ф.Жуйков, А.М.Матюшкин, М.Й.Махмутов, Н.К.Морозова, Т.В.Напольнова, А.М.Пышкало, М.Н. Скаткин, А.С.Шарапова, А.В.Смагиной, Л.Г.Поповой и др.).В работах С.Ф.Жуйкова (4.15), например, освещены индивидуально-типологические особенности умственной деятельности младших школьников при решении проблемных задач, а Н.0,Воскресенскаяи(6.5) исследовала возможность использования проблемных заданий при изучении нового материала на уроках родного языка. Отдельные аспекты проблемного обучения математике рассмотрены в диссертационных работах А.В.Смагиной (6.10), Я.Г.Поповой (6.9).
Анализ основных общепедагогических работ показывает, что в понимании многих вопросов и сторон проблемного подхода к обучению имеется много противоречающего друг-другу, различные толкования.
Главный недостаток существующей в настоящее время литературы по вопросам проблемного подхода к обучению заключается в том, что его разработка еще мало доходит до конкретного содержания обучения и поэтому мало используется в учительской прак-
_ 7 -тике, хотя интуитивно и стихийно многие учителя применяют отдельные элементы проблемного подхода в своей повседневной педагогической деятельности*
Такие важные вопросы, связанные с проблемным обучением, как категории проблемного обучения; особенности проблемного подхода к обучению младших школьников; принципы отбора учебного материала для проблемного обучения; особенности создания и разрешения проблемных ситуации на различных этапах усвоения знаний; типология проблемных задач и заданий, способы конструирования и введения их в учебный процесс; вопросы обучения учащихся решению проблемных задач (заданий); влияние проблемности в обучении на отношение учащихся к учебе изучены недостаточно. Не исследованы применительно к начальным классам и вопросы, связанные с использованием наглядных средств обучения; с дифференцированным подходом к слабоуспевающим учащимся при проблемном подходе к изучению программного материала*
Актуальность данной проблемы обусловила выбор нами темы исследования.
Наше исследование носит общедидактический характер, но выполнено оно на материале обучения математике в І-Ш классах,роль которой в этих классах особенно велика (в ряде случаев привлекался учебный материал по природоведению). Такое ограничение обусловлено целесообразностью поиска путей дальнейшего совершенствования процесса обучения с наиболее полным учетом особенностей обучения математике.
В настоящее время выдвигается как одна из важных дидактических проблем-выявление методов преподавания адекватных целям и характеру обучения школьников, учитывающих особенности содер-
- 8 -жания того или иного учебного предмета, специфику доминирующих задач, решаемых средствами данного предмета. Специфика содержания курса математики как учебного предмета заключается с одной стороны в абстрактном характере материала, но с другой - в теснейшей связи этой науки с жизнью; в ее резком отличии от других наук (даже естественных) и в дидактических приемах характерных только для нее. Поэтому применять выводы, полученные от преподавания других учебных предметов в обучении математике было бы неправомерным. К тому же следует учесть, что при обучении математике в начальных классах речь идет не столько о проблемном обучении, а более всего о подготовке к нему, так как учащиеся должны быть предварительно психологически и логически подготовлены к восприятию такого изложения.
Объект исследования - реальный учебный процесс обучения младших школьников с использованием элементов проблемности.
Предмет исследования - знания и умения формируемые у младших школьников при проблемном подходе к обучению.
Проблема данного исследования - совершенствование знаний и умений младших школьников на основе последовательной реализации проблемного подхода к изучению программного материала.
Цель исследования - выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность реализации проблемного подхода к обучению младших школьников.
Гипотеза, положенная в основу исследования - использование элементов проблемности в начальных классах посредством применения системы проблемных вопросов, задач и заданий, специфических форм и средств обучения позволит повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся и обеспечить резуль-
тативность, сознательность и прочность усвоения ими знаний и умений предусмотренных программой.
Не претендуя на полный охват всех вопросов, связанных с использованием элементов проблемности в начальных классах, мы остановили свое внимание на решении, в основном, следующих конкретных задач:
1. На основе изучения соответствующей литературы и исследований,
критически рассмотреть вопрос об основных категориях проблемно
го обучения, установить его существенные черты, возможные виды
и уровни; разработать классификацию учебных проблем,
Определить особенности проблемного подхода к обучению младших школьников;
Установить принципы отбора учебного материала, основные приемы создания и разрешения проблемных ситуаций, формы эффективной организации проблемного подхода к обучению младших школьников;
Разработать типологию проблемных задач, заданий и рекомендации по их использованию на различных этапах усвоения знаний и формирования умений учащихся;
Определить приемы дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения;
Выявить функции и эффективные приемы создания проблемных ситуации с помощью средств обучения.
Установить, как влияют методы проблемного подхода к обучению на формирование познавательного интереса младших школьников.
Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования:
- теоретический анализ проблемы на основе изучения трудов классиков марксизма-ленинизма, материалов партийных съездов,
- 10 -пленумов ЦК КПСС по вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения; анализ философской, научно-педагогической, психологической и учебно-методической литературы;
изучение передового опыта учителей начальных классов;
педагогическое наблюдение, анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися и учителями школ, анкетирование;
педагогический эксперимент.
Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.
I этап - изучение опыта и проведение констатирующего эксперимента с целью проверки уровня знаний учащихся и обоснования необходимости введения элементов проблемности в начальных классах*
П этап - проведение поискового эксперимента с целью установления приемов создания и разрешения проблемных ситуаций, выбора и составления оптимальной системы вопросов, задач и заданий проблемного характера; уточнения методов, средств и организационных форм работы по этой системе;
Ш этап - проведение обучающего эксперимента с целью проверки доступности и эффективности разработанных экспериментальных материалов.
Научная новизна исследования.В диссертации поставлена и в определенной степени решена проблема активизации познавательной деятельности учащихся путем использования при обучении системы проблемных задач и заданий; разработана классификация учебных проблем; определены принципы отбора учебного материала; разработаны приемы создания и разрешения проблемных ситуаций на различных этапах усвоения знаний, а также типология проблемных задач, заданий и дидактические рекомендации по их ис-
- II -
пользованию на различных этапах усвоения знаний и формирования умений; выявлены целесообразные методы, средства и формы осуществления проблемного подхода к обучению младших школьников.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные и успешно апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы приемы создания и разрешения проблемных ситуаций, типы задач и заданий проблемного характера, методы, средства и формы осуществления проблемного подхода к обучению младших школьников позволят повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся, обеспечить результативность, сознательность и прочность усвоения ими знаний и умений. Результаты исследования могут быть также использованы при совершенствовании учебников и учебных пособий по математике для начальных классов.
Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Истоки, роль и значение проблемного обучения
Истоки проблемного обучения имеют глубокие корни, уходящие в далекое прошлое. Еще из античной древности восходит мысль, что ученик - это не сосуд, который надо наполнять, а факел, который необходимо зажечь. Немало ценных высказываний о постановке перед учащимися познавательных задач мы встречаем в трудах Ф.Бэкона, Я.А,Коменского, ЖД. уссо, Й.Г.Песталопди, К.Д.Увдн-ского, П.П.Блонского, Н.К.Крупской, Л.С.Выготского и других выдающихся педагогов, психологов и философов разных эпох.
От чешского педагога Яна Амоса Коменского дошла до нас первая дидактическая теория, методологической основой которой явилась материалистическая теория познания, развитая в трудах Фрэнсиса Бэкона (І56І-І626 гг.), явившегося, по характеристике К.Маркса, родоначальником английского материализма (І.І; с.142).
"Великая дидактика" Я, А.Коменского содержит указания на необходимость "воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению" (4.22). Она была направлена против словесно-догматического обучения, которое учила детей "мыслить чужим умом".
Я.А.Коменский развил также идею активизации обучения с помощью наглядности, называя этот принцип "золотым правилом" для учителя: "... Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами..." (4.22. с.207), а потому "следовало бы начинать обучение не словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними" (4.22. с.207).
Теория словесно-наглядного типа обучения получила свое дальнейшее развитие в трудах Й.Г.Песталоцци и Ф. А. дистервега. Й.Г.Песталоцци считал, что применение наглядности - лучший способ развития мышления учащихся, а основная задача обучения -пробуждение духовных сил и способностей, развитие умения действовать и способности мыслить.
Педагог - демократ Ф.А.Дистервег утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, а плох тот, который ориентирует его только на запоминание изученного материала. Не потеряли актуальности и на сегодняшний день высказывания Дистервега о том, что "плохой учитель преподносит истины, хороший учит ее находить", "Развитие и образование, - писал Ф.А.Дистервег, - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением" (4.14; с.118). Этот принцип в учении Ф. А,Дистервега является определяющим в разработке и системы, и методов обучения.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский создал "Классическую дидактику". Преодолев ограниченность теории формального и материального образования, он показал в ней необходимость сочетания развития умственных способностей и владения конкретными знаниями об окружающей человека действительности. Высказывания К,Д. Ушинского по вопросам содержания учебного труда, воспитания внимания, о скуке и интересе к учебе, о соотношении знаний и навыков, о системности знаний, получаемых учащимися, и т.п. не потеряли своего значения и в наше время. Будучи сторонником активного обучения, он выдвинул идею познавательной самостоятельности детей. "Ученикам следует, - писал К.Д.Ушинский, - передать не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек учится всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" (4,82; с.500). Враг шаблона в обучении, "томительной школьной скуки", он рассматривал обучение как особый познавательный процесс, в ходе которого устанавливаются связи между вновь приобретенными и прежними знаниями»
Опираясь на теорию К.Д.Ушинского, видный русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев призывал учителей развивать у учащихся логическое мышление и формировать их познавательную самостоятельность, "Объясняйте учащемуся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т.е. не проявит необходимой собственной умственной деятельности, то все объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащемуся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него" (4.26; с.8), Этот вывод П.Ф,Каптерева служит подтверждением несовершенства объяснительно-иллюстративного метода обучения, где доминирующим элементом является объяснение учителя. П.Ф.Каптеревым сделаны первые попытки охарактеризовать признаки и структуру творческой познавательной деятельности школьника, включая в ее состав следующие компоненты: выяснение происхождения изучаемого явления, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющий все предыдущие отдельные рассуждения.
Широко известен прогрессивный вклад в педагогику, сделанный великим русским писателем Львом Толстым. Его яснополянский эксперимент показал, что возможно учение детей, основанное на развитии самостоятельности, творческой деятельности, на бережном использований при изучении нового их сложившегося жизненного опыта.
Больщую роль в повороте дидактической науки от догматического к развивающемуся обучению сыграли многие деятели науки, среди них русские революционные демократы: В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.%рнышевский и ряд прогрессивно мыслящих педагогов, в том числе математики-дидакты В.К.Беллюстин, А.И.Гольденберг, Д.Д.Галанин, П.С.Гурьев, В.А.Евтушевский, В.Латышев, К.Ф.Лебе-динцев, С.И.Шохор-Троцкий и др. Они ставили в центр внимания принцип активного мышления. Так, например, В.А.Евтушевский протестовал против навязывания ученикам готовых понятий и умозаключений, считал, что учащиеся должны составлять их сами на основе собственных наблюдений и фактов.
В.Е.Беллюстин, уделяя большое внимание вопросу о развитии умственной активности детей, считал, что перед учащимися необходимо ставить вопросы в форме загадок, неопределенных и даже сбивчивых.
Ценный вклад в методику обучения арифметике внес С.И.Шохор-Троцкий (1853-1923 гг.).Он строил весь курс математики на системе целесообразно подобранных задач (по его терминологии "метода целесообразных задач"). Постановка таких задач, утверждал Шохор-Троцкий, преследует одну общую цель - обеспечение самостоятельности учащихся, развитие их интеллекта и способностей, побуждение подлинной активности и интереса к сознательному усвоению материала.
Основные категории проблемного обучения
В педагогической науке существует различная трактовка многих категорий, связанных с проблемным обучением, особенно их терминологии. Не все термины понимаются исследователями, а также практиками одинаково, это объясняется в известной мере большой подвижностью и изменчивостью понятий в результате их тесной взаимосвязи в процессе исторического развития. В педагогической литературе (как в советской, так и зарубежной) можно встретить немало попыток определения системы понятий, характеризующих проблемный подход в обучении. Но главным образом применяются два термина: "проблемный подход при обучении" (Н.Г.Дайри, Т.И.Шамова) и более распространенный "проблемное обучение" (Д. В.Вилькеев, М.И.Кругляк, И.ЯДернер, М.И.Махмутов).
Многие авторы по-разному дают определение и "проблемному обучению". Что же следует понимать под проблемным обучением? По мнению М,Й.Махмутова, в его основе "лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно" (5.22; с.51).
" В наиболее общем виде, - пишет В.Оконь (4.55; с.68),-под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний". Примерно такое же определение дают И.Ф.Харламов и Т.В.Кудрявцев. "Проблемное обучение, -отмечает Т.В.Кудрявцев, - заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего" (4.25; с.23).
Й.ЯДернер обращает внимание еще на одну сторону проблемного обучения. Проблемное обучение, по его мнению, состоит в том, что в процессе творческого решения учащимися проблем и проблемных задач в определенной системе происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности, накопленным обществом, формирование гражданской активной, высокоразвитой и сознательной личности социалистического общества (4.31; с.35).
Из приведенных выше высказываний можно сделать вывод, что проблемное обучение является необходимой составной частью единой системы обучения и предполагает органическое сочетание приемов репродуктивной и творческой деятельности учащихся на основе широкого использования приемов создания и разрешения проблемных ситуаций.
Проблемное обучение считают "дидактической системой" (М.А. Данилов, М.Й.Махмутов) "типом обучения" (М.Й.Махмутов, М.Н.Скат-кин), "методом обучения" (В.Оконь), "характером обучения" (Д.В. Вйлькеев), "способом построения обучения" (Б.Г.З&льберман), "организацией обучения" (М,Й.Кругляк) и "принципом обучения" (Н.Г. Дайри, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин и др.).
Следует отметить, что М.И«Махмутов выкладывает в понятие "проблемное обучение" двоякий смысл; он считает его и системой и типом.
Некоторые психологи и дидакты суть процесса проблемного обучения видят в выдвижении перед учениками дидактических проблем, их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач (4,4)
Короче говоря, во многих определениях проблемного обучения учитываются не все его существенные признаки: отражается преимущественно деятельность учителя или ученика, или этапы Познавательного процесса, или его характеристика. //
Из истории педагогики известно, что когда использование наглядных пособий в процессе обучения получило высокую оценку в теории и практике преподавания, появился термин "наглядное обучение".
В настоящее время этот термин вытесняется другими, более точными терминами, например, "наглядность в преподавании","использование наглядных пособий на уроках", "средства обучения"»
По нашему мнению, термин "проблемное обучение" уместнее было бы заменить терминами: "проблемный подход к обучению", "проблемность в обучении", поскольку в общем процессе обучения постановка и решение проблем осуществляется на материале отдельных тем и уроков.
Проблемный подход мы понимаем как особую организацию приобретения новых знаний и формирования умений, предполагающую постановку и решение проблемных вопросов, задач и заданий на основе анализа противоречий в исходной ситуации и направленной на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Теперь рассмотрим отдельные категории проблемного обучения. Проблема и проблемность в обучении с психологической точки зрения порождаются, как мы уже указывали, противоречием между тем, что учащиеся уже знают, и тем, что должны узнать С методической же точки зрения существенным при проблемном подходе является необходимая группировка и перегруппировка учителем учебного материала так, чтобы перед учащимися возникла проблема или система проблем, вследствие чего их можно было бы подвести к научно-познавательному поиску, а затем посредством соответствующих доказательств, логическим путем - к решению и уяснению поставленных проблем и задач, к формированию выводов.
Принципы отбора учебного материала
Существует несколько точек зрения относительно принципов отбора учебного материала для проблемного обучения. Отдельные авторы (В.Д.Вилькеев, Н.Г.Дайри, И.ЯДернер, ПДлейчев, М.Н. Скаткин и др.) считают, что для проблемного обучения достаточно использовать 5-6 вопросов в теме, а не все вопросы, указанные в программе.
Эти авторы подходят к отбору вопросов для проблемного обучения с точки зрения их значимости в курсе или теме. Делается попытка отбора круга вопросов.
Цель отбора, которая при этом ставится - наиболее прочное усвоение материала учащимися,
Т«М.Щукина считает, что проблемное обучение в школе чаще всего применяется при "открытии каких-либо закономерностей,при выполнении более сложных действий" (6Д4; с.15).
Нурушов Абдулла Абы Оглы в результате изученного опыта применения проблемного подхода на уроках математики пришел к выво ду о том, что "проблемные ситу алии тогда удовлетворяют потреб -ностям и целям обучения, когда они превращаются в учебную проблему, т.е. такую проблему, которая выполняет определенные учебные функции, служит обобщению математического факта, подлежащего усвоению, служит формированию важных математических понятий, обобщающим приемом математизации описанных словами задач, нап ример, с помощью составления и решения уравнений научить видеть за общим фактом частные случаи, уметь применить общее положение на конкретном примере. Именно эти вопросы естественно ставить ж изучать в курсе математики восьмилетней школы с помощью проблемного подхода" (6.8; с.20).
Среди ряда других точек зрения наиболее обоснованной, на наш взгляд, является та, согласно которой путем проблемного обучения можно изучать общее свойства, законы и способы действий, а объяснительно-иллюстративным путем - факты, события, формировать умения и навыки. Но эта, в основном правильная точка зрения, недостаточна для практического решения этого вопроса, А»В. Смагина (6,10) в своих исследованиях руководствовалась, на наш взгляд, вполне обоснованными положениями согласно которым предметом проблемного изучения могут быть обобщенные знания и способы действия, опосредованные опытом учащихся.
Но ни вышеуказанные, ни другие исследователи проблемного обучения не затрагивают вопросов об оптимальном варианте отбора и построения последовательности проблемных ситуаций в обучении.
Считаем, что к отбору содержания проблемных уроков нужно подходить не только с учетом специфики изучаемого материала, но и из своеобразия познавательной деятельности учащихся в условиях проблемного подхода к обучению.
Отсюда следует, что предметом проблемного изучения в начальных классах могут быть: введение новых понятий; открытие каких-либо закономерностей, при выполнении более сложных действий; формирование общих нредставлений, обобщенные знания и способы действия, опосредованные опытом учащихся, углубление и систематизация изучаемых знаний» В условиях обучения в начальных классах вполне возможно и целесообразно использовать элементы проблемного подхода на этапе первичного усвоения знаний, на этапе их повторения и систематизации, выполнения домашних заданий. На этапе же первичного закрепления материала целесообразнее использовать задания по образцу, тренировочные упражнения.
Для того, чтобы организовать проблемность в обучении, необходимо отобрать для этих целей программный материал.
Изложенные выше положения послужили основой для разработки представленного ниже планирования учебных проблем при изучении математики.
Содержание материала I ! 2 Представления: Натуральные числа, нуль, натуральный ряд чисел, десятичная система счисления, разряды и классы; многоугольники (треугольник, пятиугольник, шестиугольник, прямоугольник, квадрат); прямой угол; длина отрезка - сан тиметр, дециметр, метр.
Законы и правила: Перестановка слагаемых; сравнение чисел и выражений; прибавление числа к сумме, сложение вида 34+20, 34 2; вычитание числа из суммы, вычитание вида 48-30, 48-3,30-6; прибавление суммы к числу, сложение вида 9+5; вычитание суммы из числа, вычитание вида 12-5; сложение и вычитание вида 40+16,40-16; 45+12, 45-12; 45+ 18. 45-18; ; "
Представления: Ломаная линия; окружность и круг; обозначение буквами дочек и отрезков; периметр многоугольника; длина ломаной линии; миллиметр, километр д Законы и правила: Приемы для случаев: 37+48,73-25; прибавление суммы к сумме; вычитание суммы из суммы; пере-местительное свойство умножения; порядок действий; умножение суммы на число, умножение вида 12 4; деление суммы на число, деление вида 42:3.
Приемы создания и разрешения проблемных ситуаций
Для определения методических путей (приемов) создания проблемных ситуаций мы руководствовались разработанной советскими дидактами и психологами (А.М.Матшшш, М«Й.Махмутов, Т.В.Куд-рявцев и др.) типологией проблемных ситуаций, в основе которых лежат разные типы учебных проблем.
А.М.Матюшкин указывает на возможность создания двух основных типов проблемных ситуаций, обусловленных особенностями интеллектуальной деятельности учащихся. Он считает, что одна и та же проблема может быть поставлена перед учащимися как теоретическая, так и как практическая. В первом случае постановка ее основывается на некоторых общих положениях, известных учащемуся, и отправляется от них. Она преследует цель раскрыть общее положение, обосновывающее действия, которые усваиваются учащимися или те факты, которые необходимо объяснить (понять их причину) для понимания новых фактов, обоснования новых действий. Отметим, что опыт создания этого типа ситуации по такому учебному предмету, как начальная математика, содержится в работах, выполненных под руководством В.В.Давыдова.
Второй тип ситуации, встречающийся в процессе проблемного обучения, заключается в том, что учащиеся сталкиваются при этом с некоторыми "интеллектуальными" препятствиями, которые необходимо преодолеть для выполнения известного ему действия. Возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям его выполнения (соответствующий данной ситуации),
Т.В.Кудрявцев на основе различных видов противоречий, возникающих между знанием и незнанием и составляющих условия проблемных ситуаций, выделяет следующие их типы.
Проблемные ситуации, возникающие в тех случаях I) когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. Такое несоответствие, по его мнению, возникает, во-первых, между старыми, уже усвоенными учащимися знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения задач; во-вторых, между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого или более высокого уровня; в-третьих, между научными знаниями и знаниями донаучными житейскими; практическими,
&) когда возможность создания проблемных ситуаций обеспечивается тем, что учащийся ставится перед многообразием выбора из имеющихся систем знаний той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить правильное решение задачи;
3) когда учащийся сталкивается с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний и обнаруживается противоречие между его теоретическими знаниями и неумением применять их на практике;
4) когда имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием его теоретического обоснования;
5) когда при формировании пространственных представлений возможность создания целого ряда особых проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешним видом схематических технических изображений принципиального характера и конструктивным оформлением конкретного технического устройства отсутствует прямое соответствие;
6) когда возникновение ряда проблемных ситуаций (также в области оперирования пространственными представлениями соотношениями и зависимостями) может быть обеспечено и тем, что многие схематические изображения "статистического" характера требуют в процессе их чтения оперирования "динамическими" пространственными образами (5.17; с.10-13).
Очень четкую, на наш взгляд, характеристику типов проблемных ситуаций дает М.И.Махмутов.
Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
М.И.Махмутов при этом правильно отмечает, что эти условия организуются не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и для того, чтобы они при попытке использовать имеющиеся знания, умения и навыки для решения практической задачи столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает их познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
Второй тип. Проблемная ситуащя легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Четвертый тип. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта (4.47; С.І69-І7І).
Этот тип, как справедливо отмечает, М.И.Махмутов, следует считать самым распространенным.
В дидактической и психологической литературе на основе классификации типов проблемных ситуаций разработаны основные приемы и способы их создания. М.И.Махмутов на основе обобщения передового опыта учителей дал не только характеристику типов проблемных ситуаций, но и указал на ряд следующих основных способов их создания:
1. Столкновение учащихся с явлениями, фактами, требующимие теоретического объяснения. Столкновение с внешними несоответствиями между явлениями вызывает стремление учащихся к объяснению этих несоответствий, что приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве ,в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащегося самостоятельно достигнуть поставленной перед ним практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.
