Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы гендерного подхода к обучению учащихся 15
1.1 Тендерная составляющая личностно ориентированного обучения 15
1.2 Сущность и специфика гендерного подхода в обучении 44
1.3 Реализации гендерного подхода к обучению учащихся 71
Выводы 81
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка эффективности гендерного подхода в учебном процессе 83
2.1 Организация и констатирующий этап опытно - экспериментальной работы 83
2.2 Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 98
Выводы 127
Заключение 128
Библиографический список
использованной литературы 132
Приложения 148
- Тендерная составляющая личностно ориентированного обучения
- Сущность и специфика гендерного подхода в обучении
- Реализации гендерного подхода к обучению учащихся
- Организация и констатирующий этап опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
В Концепции модернизации российской системы образования подчеркивается необходимость предъявления новых требований к деятельности современной школы в связи с реализацией личностно ориентированной парадигмы образования. Принципиально важной становится такая организация обучения, при которой ученик признается главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса, активным субъектом деятельности и может самореализоваться в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учебно-воспитательный процесс должен содействовать сохранению самобытности ученика, его формированию как активного носителя субъективного опыта.
Проблема личностно ориентированного обучения подробно освещается в работах педагогов и психологов Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Г.И. Железовской, Б.Б. Косова, В.В. Серикова, В.А. Петровского, Б.Д. Эльконина, И.С. Якиманской. Вместе с тем, следует заметить, что, рассматривая вопросы, связанные с решением проблемы личностно ориентированного обучения, которое должно содействовать развитию личностных показателей на основе учета интересов, потребностей, склонностей и возможностей учащихся, исследователи практически не затрагивают вопросы гендерных особенностей учащихся. Отчасти причиной этого является то, что в процессе обучения не учитываются социокультурные и тендерные поведенческие характеристики, обеспечивающие индивиду личностный, социальный и правовой статус.
Проблема тендера в настоящее время исследуется И.Г. Бересневой, М.Ю. Бужигеевой, А.Войтюк, О.А. Ворониной, Е.И. Горошко, Т. Гурко, Л.А. Дубровской, И. Жеребкиной, А.В. Кирилиной, И.С. Клециной, И.Г. Овчинниковой, Е.Б. Пенягиной, Н.Л. Пушкаревой, Г. Силасте, И.А. Стерниным, С.А. Ушакиным, A.M. Холодом, Е.Р. Ярской-Смирновой, но названные работы в большей мере отражают философские, социологические и социально-психологические подходы к ее решению.
Как показывают психологические и психолингвистические исследования (В.В. Абраменковой, B.C. Агеева, Б.Г. Ананьева, Л.Я. Балонова, Г.М. Бреслава, А.А. Вейлерта, Н.В. Вольфа, Е.И. Горошко, В.Л. Деглина, В.Д. Еремеевой, Е.А. Земской, О.Т. Йокоямы, В.Е. Кагана, А.В. Кирилиной, М.А. Китайгородской, И.С. Клециной, И.С. Кона, СИ. Кудиновой, Т.А. Репиной, Н.Н. Розановой, Ю.А. Тюменевой, СО. Филипповой, Б.И. Хасана, A.M. Холода, Т.П. Хризман, СН. Цейтлин, А.А. Чекалиной, Т.В. Черниговской, A.M. Шахмайкиной, Т.И. Юферовой и др.), личность человека формируется лишь в деятельности, вписанной в систему общественных отношений, основанных на особенностях социальных ролей и вербальных отличий представителей различного пола, а также на существенных особенностях мышления и стилей поведения мальчиков и девочек, проявляющихся, в частности, в интеллектуальных показателях. В работах названных исследователей также подтверждается как существующая дифференциация познавательных способностей мальчиков и девочек, так и отличия в приобретении ими в процессе обучения субъективного опыта социального поведения.
В психологии и педагогике исследователи в большей мере уделяют внимание вопросам полоролевой социализации и полового воспитания школьников (работы B.C. Агеева, Т.А. Араканцевой, ГЛ. Вельской, О.С Богдановой, П.П. Блонского, Е.М. Дубовской, В.В. Давыдова, В.В. Дудукалова, В.Д. Еремеевой, Д.Н. Исаева, И.С. Кона,
Я.Л. Коломинского, Д.В. Колесова, О.И. Крушельницкой, Н.Н. Куинджи, А.С Макаренко, Е.Н. Медынского, А.В. Мудрика, Л.В. Писаревой, М.А. Радзиловой, И.В. Романова, Е.Е. Сапоговой, Л.И. Столярчук, В.А. Сухомлинского, А.Н. Третьяковой, А.Г. Хрипковой, Т.Н. Юферовой и др.). Но, несмотря на всю ценность полученных результатов, вопросы, связанные с тендерным подходом, остаются недостаточно разработанными. Практически нет фундаментальных работ, в которых давалось бы научно-теоретическое обоснование тендерного подхода к обучению и особенностям его реализации в учебном процессе. Вместе с тем всеми исследователями признается тот факт, что система образования является мощным средством, с помощью которого общество воспроизводит тендер и социальные отношения. Следовательно, в этой системе должны найти отражение тендерные особенности учащихся, с учетом факторов, влияющих на различия в их обучении.
В научной литературе мы чаще находим описание того, что влияет на развитие человека вообще. Так, Б.Г. Ананьев утверждает: «Человеческое развитие обусловлено воздействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности) собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе» [10. С. 44].
Согласно изменившимся приоритетам в современном образовании, педагогическая наука все активнее начинает обращаться к проблемам научного обоснования тендерного обучения и воспитания (В.Д. Еремеева, Н.В. Ерофеева, О.И. Крушельницкая, Н.Н. Куинджи, Л.И. Столярчук, А.Н. Третьякова, Т.П. Хризман и др.). В целом, несмотря на проводимые исследования, проблема тендерного подхода к обучению школьников остается теоретически и практически не решенной.
Актуальность исследования проблемы тендерного подхода к обучению школьников связана не только с необходимостью реализации личностно ориентированной парадигмы образования, целью которой является развитие личностных показателей учащихся и достижение ими оптимальных результатов, но и с преодолением отставания процесса обучения от современных научно-технических достижений.
Существующее противоречие между необходимостью реализации личностно ориентированной парадигмы образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с учетом тендерных особенностей учащихся на практике, с другой стороны, определило проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании сущности тендерного подхода к обучению школьников и выявлении его эффективности в образовательном процессе.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования-«Гендерный подход к обучению школьников».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - тендерный подход к обучению школьников.
Целью исследования является теоретическое обоснование сущности и специфики тендерного подхода к обучению учащихся в современной общеобразовательной школе.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что реализация тендерного подхода обеспечивает повышение уровня обученности учащихся, если:
? данный подход рассматривается в качестве одного из перспективных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса;
? установлены и учтены в учебно-воспитательном процессе факторы, детерминирующие тендерные различия учащихся;
? используются специальные методики для выявления тендерных особенностей учащихся; определены особенности реализации тендерного подхода к обучению учащихся.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы тендерного подхода в теории и практике обучения.
2. Определить факторы, обусловливающие тендерные различия в обучении школьников,
3. Выявить и теоретически обосновать особенности реализации тендерного подхода к обучению учащихся.
4. Экспериментально проверить эффективность реализации тендерного подхода в учебном процессе.
Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; функции научного обоснования процесса обучения.
На научно-теоретическую разработку тендерного подхода к обучению школьников значительное влияние оказали труды философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, А.В. Залкинда, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, в которых раскрывается сущность противопоставления психологических качеств мужчины и женщины; работы социологов Н.А. Винокуровой, О.А. Ворониной, С.А. Ушакина, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. Эти исследования позволяют рассмотреть проблему становления тендерных исследований в отечественном научном дискурсе и разграничить биологическое и социальное в толковании ролевых отношений мужчины и женщины, уточнить сущность понятий «тендер» и «пол».
Теоретической основой исследования послужили:
• Основные положения теории личности и деятельности, обоснованные в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, Л.И. Божович, B.C. Братуся, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова.
• Целостный подход к организации педагогического процесса, исследованного B.C. Ильиным, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым.
• Концепция личностно ориентированного образования, разработке которой посвящены исследования Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Г.И. Железовской, В.А. Петровского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, Б.Д. Эльконина, И.С. Якиманской.
• Направления гендерного воспитания и обучения, обоснованные в исследованиях В.Д. Еремеевой, Н.В. Ерофеевой, О.И. Крушельницкой, И.С. Кона, Н.Н. Куинджи, Л.И. Столярчук, А.Н. Третьяковой, Т.П. Хризман и других авторов.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.
В процессе работы использовались методы как теоретического, так и эмпирического исследования. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования.
Методы теоретического анализа специальной литературы, изучения и jf# анализа опыта практической работы учителей раскрыли возможности для
обоснования обучающей эффективности гендерного подхода в процессе обучения.
Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность реализации гендерного подхода к обучению учащихся.
Вспомогательные методы исследования: анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, анализ школьной документации, методы математической обработки статистических данных - позволили более точно оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проведенная автором в течение шести лет в муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 37» г. Саратова.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. поэтапно.
На первом этапе нашего исследования (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике. На основе критического анализа научных источников по проблеме тендерного подхода был определен теоретический замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.
Второй этап (1999 - 2002 гг.) включал экспериментальную работу по реализации тендерного подхода, проверку выдвинутых положений гипотезы исследования и анализ полученных результатов.
Третий этап (2002 -2004 гг.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по рассматриваемым вопросам и по внедрению результатов в практику школы и вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тендерный подход к обучению школьников означает такую организацию учебного процесса, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными особенностями и усвоить социальный опыт, обеспечивающий их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола.
Цель тендерного подхода - содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося с учетом многовариантного фактора пола, влияющего на процесс познания и повышение
результативности учения.
Ф
2. Тендерные различия в обучении учащихся обусловлены действием ряда
факторов: а) биологического, затрагивающего физиологию и оказывающего влияние на проявление тендерных дифференцировок в речи; б) нейропсихологического, влияющего на формирование речи, детерминируемого типом функциональной межполушарной асимметрии мозга, существенно отличающего мальчиков и девочек; в) психологического, направленного на становление психологического пола, основанного на половом самосознании и ценностных ориентациях полоролевой позиции личности, реализуемой ею в общении и деятельности; г) педагогического, проявляющегося в воспитании и обучении мальчиков и девочек, активного усвоения и воспроизведения ими социального опыта.
3. Реализация тендерного подхода к обучению школьников предусматривает: 1) учет учителем в учебном процессе специфики функциональной асимметрии полушарий мозга мальчиков и девочек;
2) определение стиля учебной деятельности каждого ученика в классе;
3) выявление стиля преподавания учителя (мужской, женский, нейтральный) и его соответствия особенностям функциональной межполушарной асимметрии
мозга учащихся; 4) анализ стиля изложения учебного материала в учебниках и установления его соответствия стилю учебной деятельности учащихся, возможности для качественного усвоения учебного материала учащимися; 5) использование различных методов и приемов обучения, наиболее соответствующих тендерным особенностям учащихся. 4. Эффективность тендерного подхода, основой которого является установление соответствия между стилями учебной деятельности учащихся и преподавателей и стилями изложения материала в учебниках, проявляется в повышении успеваемости, что отражает успешность усвоения учащимися субъективного социального опыта, влияющего на процесс их социализации в обществе.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе сравнительного анализа философской, социологической и психологической концепций тендерного подхода определены его сущность, специфика и назначение в педагогическом плане, дано авторское определение понятия «гендерный подход к обучению»; раскрыт ряд тендерных показателей (тип функциональной асимметрии полушарий мозга, тендерное своеобразие стилей преподавания учителей, учения школьников, стилей изложения учебного материала в действующих учебниках и учебных пособиях), учет и соотнесение которых в учебном процессе влияет на его организацию, содействуя усвоению учащимися социального опыта и их социализации в обществе по признаку пола; определены условия, требования и механизм его реализации; установлена эффективность тендерного подхода, заключающаяся в повышении уровня обученности учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно: а) вносит вклад в дальнейшую разработку теории личностно ориентированного обучения в условиях модернизации российской системы образования; б) выявляет комплекс факторов, детерминирующих проявление тендерных особенностей учащихся, учет которых определяет стратегию обучения; в) раскрывает особенности реализации тендерного подхода к обучению; г) устанавливает взаимосвязи между различными тендерными показателями, влияющими на результативность учения школьников. Полученные результаты могут служить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы тендерного подхода к обучению школьников и совершенствованию учебного процесса.
Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) могут служить основой для совершенствования учебного процесса в современном образовательном учреждении; б) влияют на особенности организации педагогами учебного процесса в плане его совершенствования; в) позволяют оптимизировать учебный процесс на основе самореализации индивидуальных и личностных особенностей учащихся, что обусловливает повышение качества их образования, в частности, такого его показателя, как уровень обученности.
В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам значительного повышения качества учебно-воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается:
? методологической обоснованностью исходных теоретических положений;
? соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования;
? комплексной методикой исследования, включающей опытно экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных;
? длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий;
? репрезентативностью объема выборок;
? внедрением генерного похода в практическую деятельность образовательных учреждений, обеспечивающего позитивные изменения в организации учебного процесса и повышение уровня обученности учащихся;
? сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических
исследований.
W
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
• публикаций в печати в виде статей и тезисов докладов;
• выступлений на региональных конференциях (Саратов, 2001, 2002, 2003 гг.; Самара, 2003 г.), международной конференции (Саратов, 2002 г.);
• отчетов на заседаниях кафедры педагогики, кафедры теории речи и психологии факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени
Н.Г. Чернышевского;
• использования разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов.
Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования учебного процесса в образовательных учреждениях г. Саратова и для работы с учителями города с целью повышения их научно-методического уровня.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно- Щ экспериментальной работы на базе муниципального образовательного
учреждения «Лицей № 37», и в учебно-воспитательном процессе муниципальных образовательных учреждений: Лицея № 36, Гимназии №3, средней общеобразовательной школы № 67 г. Саратова, при разработке и корригировании методических рекомендаций по реализации тендерного подхода к обучению учащихся, консультативной помощи учителям.
14
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (12 с), двух глав (Глава 1- 70 с; Глава 2 — 45 с), заключения (4 с), библиографического списка использованной литературы (180 наименований) и 4 приложений. Текст диссертации содержит 17 таблиц и 1 рисунок.
Тендерная составляющая личностно ориентированного обучения
Смена приоритетов в образовании в настоящее время связана с тем, что в центр внимания ставится личность учащегося, особенности его развития и совершенствования.
К сожалению, общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании. Е.В. Бондаревская правомерно подчеркивает, что «в российском социуме произошло осознание того, что все свои кризисные проблемы оно может решить, вызвав к жизни воспитанного (социализованного, культурного) человека» [31. С. 17-18]. Следовательно, ожидания общества в отношении современного образования и воспитания связаны, в первую очередь, с современной школой, которая должна активно участвовать в демократическом процессе и способствовать возрождению национальной культуры, предотвращению социальной деградации общества. Иными словами, школа должна стать питательной средой для духовного и нравственного развития личности.
Логично и естественно в связи с этим рассматривать личность как центр современного образования. И если традиционное образование, «преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей; развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида» [131. С. 6], то личностно ориентированное образование «рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотворчество избирательность, ответственность, автономность и др. - как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида» [131. С. 7]. Таким образом, личностно ориентированная парадигма определяется «...своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека» [131. С. 9] и становится единственным условием развития личности обучающегося.
СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин отмечали, что «в человеческой личности всегда воплощаются два начала - природное и общественное» [112. С. 29]. Различные авторы выделят разные качества и свойства личности. Рассмотрим некоторые точки зрения.
Личность - это: активно действующий социальный организм, обладающий сознанием (СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, С. Л. Рубинштейн, В.А Сластенин);
комбинация антропологических и социально - психологических характеристик человека (СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, Р.С Немов, В.А. Сластенин);
соединение соматической структуры, типа нервной системы, познавательных, эмоциональных и волевых процессов, потребности и направленности, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях (Р.С Немов, Н.И. Шевандрин, И.Ф. Харламов); индивидуальный субъект, обладающий в своей деятельности каким-либо творческим потенциалом (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской);
«инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве» [131. С. 11].
Выделенные нами взгляды на понятие «личность» в большей части определений совпадают с нашим. Кроме того, нельзя не согласиться и с пониманием сущности данного понятия, утверждением, что в «личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в то время как другие - тормозиться, в зависимости от требований действительности, задач, которые решает человек в ситуации, в какой он находится и т.п.» [112. С. 30]. Очевидно, что личность человека всеми исследователями рассматривается как результат сложного действия и взаимодействия многочисленных факторов.
К проблеме личностной ориентации в теории и практике педагогической науки обращались: К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В.Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и многие др., но до сих пор не существует единого толкования ее сущности.
В концепциях современных исследователей, затрагивающих личностный смысл образования, встречаются такие понятия, как «личностно ориентированный подход», «личностно ориентированное образование», «личностно ориентированное обучение» и др. Обратимся к сущности этих понятий и выделению в них общих и различных параметров. Например, А.В. Мудрик пишет: «Личностный подход - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а не на преподавание, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект -субъектных отношений. По отношению к личности личностный подход предполагает помощь: в осознании воспитанником себя личностью; в выявлении, раскрытии и развитии ее возможностей; в становлении самосознания; в осуществлении субъективно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения» [105. С. 62]. Автор подчеркивает, что «...в современном понимании идея личностного (или личностно-центрированного) подхода в воспитании была сформулирована в русле гуманистической психологии К. Роджерсом» [105. С. 61-62]. Последователи этого направления А. Маслоу, Р. Мэй, В. Франки утверждали, что «полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа (в частности) будет служить лабораторией для открытия уникального "Я" каждого учащегося» [105. С. 61-62].
Сущность и специфика гендерного подхода в обучении
Проблема пола исследуется в обществе с древнейших времен. Философские, этнографические, физиологические, медицинские, лингвистические, социологические и другие науки в той или иной мере обращались к данному аспекту исследований. Кроме того, значительный вклад в исследование проблемы пола внесли в начале XX столетия отечественные философы, социологи, физиологи, психологи, педагоги: Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.М. Сеченов и другие.
Психолого-педагогический аспект проблемы пола освещали такие отечественные исследователи, как В.В. Абраменкова, B.C. Агеев, Е.А. Аркин, Г.А. Вельская, П.П. Блонский, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.С. Макаренко, Л. В. Писарева, В.А. Сухомлинский, А.Г. Хрипкова и др. Исторически сложившаяся традиция изучения проблемы пола в отечественном психолого-педагогическом ракурсе, как правило, в той или иной мере затрагивает проблему полового воспитания, которое неоднозначно трактовалось.
В Российской Педагогической Энциклопедии половое воспитание имеет следующее толкование: «комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни» [125. С. 166].
Анализируя состояния проблемы полового воспитания в исследованиях различных авторов, В.В. Дудукалов выявил несколько подходов. Во-первых, психологический подход, который ориентирован на половое просвещение, рассмотрение проблемы с позиций сексологии и физиологии, психогигиены пола (СИ. Голод, Д.И. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова и др.); во-вторых, этический подход, сосредоточивший внимание на нравственно-этических аспектах полоролевого воспитания мальчиков и девочек, юношей и девушек (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, В. Вечер, В.М. Гоголина, А.С. Красовский, Н.А Кудрова, О.Р. Кунц, Т.А. Репина, А.Н. Шемшурина и др.); в-третьих, функциональный подход, раскрывающий тему подготовки молодежи к личной жизни, любви и брачно-семейным отношениям (И.В. Гребенников, К. Киндрат, СБ. Ковалев, О.Р. Кунц, М.И. Пашкова, И. Комановский и др.) и формированию сексуальной культуры (Ю.В. Гаврилов, А.В. Меренков) [58. С. 4]. Однако особенности и возможности полового воспитания не объединяются авторами с проблемами дифференцированного воспитания по признаку половой принадлежности (Т.Ю. Абаева, Е.К. Барановская, А.А. Вахрушев, СИ. Голод, В.А. Краковский, Н.И. Пономаренко, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова и др.).
В целом, отечественные работы по половому и дифференцированному воспитанию создали фундамент для исследования проблемы полоролевого воспитания, а также тендерных исследований. Тем не менее, можно утверждать, что понятия «половое воспитание» и «полоролевое воспитание» не являются идентичными. Так, основное направление в работах по половому воспитанию заключается в изучении физиологических и психологических особенностей девочек и мальчиков, девушек и юношей, а также механизмов формирования нравственного отношения детей и подростков к полу и сексуальности, к взаимоотношениям полов. К сожалению, данный подход не учитывает социальных процессов, происходящих в обществе, их позитивного (либо негативного) влияния на становление половой индивидуальности.
«Полоролевое воспитание» - более широкое понятие, которое учитывает, прежде всего, социальный подтекст. Л.И. Столярчук уточняет, что это «процесс не только индивидуальный, но и социальный. Воспитывает всё - люди (родители, педагоги, сверстники и сверстницы), вещи, явления, литература, искусство, средства массовой коммуникации, случайные наблюдения и др. Развитие девочки и мальчика во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат их полоролевой социализации, т.е. усвоения половых ролей и норм сексуальной культуры того общества, в котором они живут, а также как процесс саморазвития и самореализации» [141. С. 5].
Таким образом, полоролевая социализация предполагает двоякое существование: с одной стороны, данное явление может происходить в условиях стихийного взаимодействия ребенка с окружающей средой, а с другой стороны, данный процесс можно формировать при условии целенаправленных действий со стороны окружающих. Так или иначе, полоролевая социализация - это непрерывный процесс, в котором «...осуществляются саморазвитие, самореализация, самосовершенствование женской или мужской сексуальности» [141. С. 5].
Реализации гендерного подхода к обучению учащихся
Цель тендерного подхода к обучению - содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося. «Единичный человек, - пишет Б.Г. Ананьев, - как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимозсвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [10. С. 280]. На наш взгляд, реализуемый в обучении тендерный подход позволит каждому обучающемуся проявить и реализовать свой личностный, социальный и интеллектуальный потенциал, так как затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методическую сторону.
Реализация тендерного подхода к обучению школьников включает следующие составляющие: 1. Условия реализации тендерного подхода; 2. Требования к реализации тендерного подхода; 3. Механизм реализации тендерного подхода. Анализ научных источников, в которых так или иначе затрагиваются вопросы тендера, позволяет высказать суждения о том, что в них сформулированы условия и требования к реализации тендерного подхода к обучению школьников.
В исследованиях, касающихся учета тендерных особенностей учащихся в процессе обучения [33, 55, 85, 87, 91, 107, 109, 121, 128, 129, 132, 133, 135, 151, 158], говорится о необходимости соблюдения определенных условий. Несмотря на некоторое несовпадение мнений исследователей по этому вопросу, во многом они сходятся, что позволяет нам выделить следующие условия применения тендерного подхода:
1) Выявление различий в обучаемости мальчиков и девочек (особенностей тендерного усвоения знаний);
2) Организация раздельного обучения мальчиков и девочек (создание специализированных учебных заведений) или дифференциация видов деятельности (например, на уроках трудового обучения или физической культуры);
3) Оптимальный выбор форм, методов и средств обучения с учетом различия познавательных интересов мальчиков и девочек (на фоне общей положительной учебной мотивации); 4) Организация процесса усвоения учебного предмета на основе определения стиля учебной деятельности каждого ученика в классе и усредненного стиля учебной деятельности класса, позволяющих дифференцировать учащихся на малые группы;
5) Определение состава группы учащихся, стиль учебной деятельности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельности класса;
6) Определение стиля преподавания учителей и установление их соответствия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся;
7) Определение соответствия стиля изложения учебных материалов (учебников, пособий и т.д.) и стиля обучения учащихся.
Анализ научной литературы (Ю.К. Бабанский [14, 15], М.Ю. Бужигеева [33], Н.Н. Куинджи [91], Б.Г. Мещеряков [102], Л.Н Надолинская [107], А.В. Пыжиков [121], С.Л. Рыков [128], Р. Сабиров [129], Г. Силласте [132], А.Л. Сиротюк [134], Н. Стрекалова [140], Л.И. Столярчук [141], Н.Э. Унт [147], СО. Филиппова [151]) позволил нам выявить ряд требований к реализации тендерного подхода, в число которых входят: - учет социальных факторов при обучении (статус ученика в классном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний); - индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника; - дифференциация обучения, с точки зрения тендерного подхода, т.е. группировка учащихся на основе некоторых их особенностей или комплекса этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам; - предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно; - создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по тендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, индивидуальные тетради для самостоятельной работы и др.); - преимущественное обучение в малочисленных классах, группах, где есть возможность реализации гендерного подхода, отказ от жесткой классно-урочной системы как неприемлемой для некоторой категории учащихся.
Анализ установленных нами условий и требований к реализации гендерного подхода в обучении школьников позволяет утверждать, что этот подход затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных учебных предметов.
Организация и констатирующий этап опытно - экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами с 1999 по 2004 гг., имела целью доказать, что реализация тендерного подхода в обучении в значительной мере способствует повышению качества образования, что отражается в повышении успеваемости школьников.
Экспериментальной базой служили 9-е, 10-е и 11-е классы Лицея № 37 г. Саратова.
Соблюдение одного из важнейших требований в проведении педагогического эксперимента, обеспечивалась уравниванием его условий [104]. На констатирующем этапе для экспериментальных и контрольных классов нами были подобраны классы, примерно одинаковые по количеству учащихся одного возраста.
В процессе организации и проведения экспериментальной работы нами учитывалось единое содержание образования для всех учащихся, особенно по таким учебным предметам, как: русский язык, литература, алгебра и начала анализа, геометрия, физика, химия, иностранный язык, история, едино для всех учащихся (в соответствии программ и Базисными учебными планами по изучению предметов в образовательных учреждениях Российской Федерации). Степень усвоения содержания указанных предметов определяется на Государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов в общеобразовательных учреждениях, реализующих программу общего образования. На аттестации к учащимся предъявляются единые требования к усвоению знаний, умений и навыков. Совершенствование этих требований находит отражение в ходе реформы образования, в частности, в проведении Единого государственного экзамена по русскому языку. По ряду учебных предметов контрольные и экспериментальные классы обучались по одним и тем же учебникам, работали с одними и теми же учителями.
Нами соблюдалось такое важное условие, как массовость эксперимента: мы использовали значительный объем выборок (ученический коллектив-73 человека в параллели). Репрезентативность выборки обеспечивалась тщательным анализом полученных данных.
Мы исходили и из того, что результаты успеваемости учащихся Лицея № 37 носят объективный характер, что подтверждено независимой экспертной оценкой знаний учащихся. В Лицее (в 8-х, 9-х, 10-х классах) проводится в конце каждого полугодия так называемый «Профессорский опрос» [90. С. 114]. В роли независимых экспертов выступают преподаватели Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, которые оценивают знания учащихся. Сравнение данных, полученных в ходе «Профессорского опроса», с оценками, зафиксированными в школьных журналах, позволяет говорить о достоверности последних показателей успеваемости.
В Лицее используются технологии тестирования, позволяющие также получить объективные сведения о качестве знаний учащихся. Таким образом, мы получаем два варианта результатов. Благодаря централизованному общероссийскому и региональному тестированию, проводимому специальным центром Саратовского государственного университета, в Лицее получают еще два варианта экспертных оценок.
В процессе опытно-экспериментальной работы нами учитывались рекомендации Ю.К. Бабанского и В.Ф. Харьковской о том, как сделать эту работу оптимальной [16] в конкретных условиях, которые нашли отражение в программе экспериментальной работы.
Логика экспериментальной работы полностью соответствовала содержанию специально составленной программы. 1. Проблема исследования и основные направления ее решения.
Общая проблема научного исследования, которая заключается в научном обосновании тендерного подхода к обучению учащихся в современной школе и определении его эффективности, включает ряд соподчиненных проблем: 1) Какова эффективность тендерного подхода к обучению школьников? 2) Каковы способы реализации тендерного подхода к обучению учащихся в образовательном процессе? 3) Какова достоверность результатов эксперимента, полученных в условиях реализации тендерного подхода к обучению учащихся? 2. Гипотетические предположения эксперимента При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить: а) повышение уровня обученное школьников, определяемого такими показателями, как результаты успеваемости; б) повышение эффективности профильного обучения учащихся, осуществляемого с учетом тендерных особенностей учащихся; 3. Характеристика средств экспериментальной работы Экспериментальные материалы соответствуют целям и задачам исследования. Нами использовались специальные методики, позволяющие получить разноплановую информацию о проявлениях тендерных показателей (методика определения функциональной асимметрии полушарий И.П. Павлова и методика определения стиля обучения и мышления П. Торранса и др.) [134. С. 68-74]. Для определения стиля преподавания учителей и при анализе учебников нами применялась модифицированная методика Р. Сабирова [129. С. 86-87]. Анализ школьной документации позволил проследить существенные изменения в результатах учебной деятельности учащихся.
