Содержание к диссертации
Введение
1. Учебные ситуации в педагогической теории и практике 12
1.1. Сущность и разнообразие учебных ситуаций 12
1.2. Интеграционные процессы в образовании и их влияние на учебные ситуации 31
1.3. Средства обучения в учебных ситуациях 65
2. Формирование интегрированных учебных ситуаций 89
2.1. Компоненты учебных ситуаций 89
2.2. Структура учебных ситуаций ПО
2.3. Интеграция учебных ситуаций 124
2.4. Интеграция ситуаций в процессе обучения 151
Заключение 180
Использованная литература 184
- Сущность и разнообразие учебных ситуаций
- Средства обучения в учебных ситуациях
- Компоненты учебных ситуаций
- Интеграция учебных ситуаций
Введение к работе
Интеграционные процессы представляют собой всеобщий путь развития и направление действий по созданию человеком необходимых ему ценностей.
Новое в природе возникает и создается при накоплении и соединении компо нентов, совокупность которых получает свойство, отличное от свойств существующих объектов и явлений. Такими изменениями заполнен и процесс обучения. В нем осуществляется направляемое взаимодействием субъектов обучения и выполняемое обучаемым преобразование и создание новых связей объектов познания и построение новых для него конструкций, понимание и запоминание которых представляет новое знание.
Совокупность условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, умений и навыков, называют учебной ситуацией.
Закономерности создания, существования, использования учебных ситуаций рассматривались в педагогических исследованиях. Ряд общих закономерностей их выявлен при изучении педагогических ситуаций. К ним относятся: описание их диалектических свойств, раскрытие их общепедагогической сущности, представление ими педагогической реальности пространства и времени, проявление в них свойств клеточки педагогического процесса, выделение классификационных признаков (В.С.Безрукова, Г.В.Драганова, М.И.Махмутов, М.Н.Апиш и др.); Связь педагогической ситуации с педагогической задачей - (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, Н.В.Бордовская, А.А.Реан, Н.В. Кузьмина и др.); рассмотрение педагогических ситуаций в связи с общением (И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, М.Л.Вайсбурд, В.Л.Скалкин и др.).
Многими исследователями отдельно рассматриваются учебные ситуации: проблемные (В.С.Безрукова, М.И.Махмутов, В.И.Загвязинский, A.M. Матюш-кин, В.И.Андреев, В.Оконь, И.А.Зимняя, Ю.С.Тюнников, Т.А.Ильина и др.);
Ф речевые (М.Л.Вайсбурд, А.А.Леонтьев, Ф.А.Муртазаоглу); коммуникативные (В.Л.Скалкин, Р.С.Арефьева и др.).
В исследованиях рассматривались интеграционные явления в педагогическом процессе и особенно в учебном его компоненте. Изучались и использовались: сущность педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.Я.Данилюк, В.В.Краевский, В.Т.Фоменко, В.И.Шярнас и др.); педагогическое моделирование (В.И.Гревцова, Р.А.Иващенко, Э.Г.Малиночка, Ю.С.Тюнников и др.); межпредметные связи (М.Р.Абдулгалимов, А.В.Заводной, В.С.Леднев, П.С.Лернер, Ю.С.Тюнников, В.Т.Фоменко, М.Г.Чепиков и др.); применение семиотики в построении интеграционных механизмов (А.Я.Данилюк и др.); совмещение учебных деятельностей, выполняемых при изучении разных учебных предметов (В.Ф.Тенищева, И.И.Макашина и др.); роль системообразующего фактора в образовании сложных явлений (П.К.Анохин, Н.И.Вьюнова, С.П.Грушевский, А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинская, Э.Г.Малиночка, Ю.С.Тюнников и др.).
В исследованиях рассматривалось применение средств обучения в различных условиях выполнения учебных действий. В литературе описаны способы использования для учебных целей: материальных объектов (Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров, Н.М.Шахмаев, С.И.Архагнельский и др.); идеальных объектов, предметов духовной культуры (Ю.К.Бабанский, ЛЯ.Зорина, А.Ф.Меняев и др.); методических конструкций (А.И.Архипова, С.П.Грушевский, М.Л.Вайсбурд и др.); связи средств с целями (В.Е.Гмурман, С.И.Архагельский и др.); разнообразных действий, деятельности, опыта (И.А.Зимняя, В.Ф.Тенищева); способов общения (А.Ф.Меняев и др.); упорядочения действий, установления обратных связей (Т.П.Аванесова, Р.А.Иващенко, Э.Г.Малиночка, А.Г.Молибог, И.Н.Царева и др.) и других средств.
Интеграционные явления и средства обучения рассматривались в их существовании, функционировании в учебном процессе, в видах учебных действий, в их связях с формами, методами обучения и т. п., но еще не подвергались специальному исследованию их состав, структура и взаимодействие в целостной системе учебной ситуации. Поэтому в сложившейся практике обучения обострилось противоречие между возможностью упорядочить действия участников процесса обучения на основе имеющихся достижений теории и практики и существующей недостаточной разработанностью педагогической теории учебной ситуации. Это противоречие обусловило возникновение проблемы раскрытия способов построения оптимальных учебных ситуаций.
Отмеченные противоречие в образовании и проблема в науке позволяют заключить, что избранная тема диссертации актуальна.
Объектом исследования избрана интеграция в образовательном процессе.
Предметом исследования определены интеграционные явления в учебных ситуациях.
Цель исследования - выявление, создание и обоснование рациональных механизмов интеграции учебных ситуаций.
Рабочая гипотеза заключается в предположении, что:
- в процессе обучения происходят системообразующие изменения состояний его компонентов, которые могут порождать интеграционные явления в учебных ситуациях;
- осознание сущности интеграционных явлений в образовательном процессе и возможностей интегрирования его компонентов позволит создавать в пределах учебных ситуаций условия и механизмы, упорядочивающие действия учения и преподавания и повышающие их эффективность.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи.
1. Изучение состояния проблемы построения эффективных учебных ситуаций.
2. Изучение средств обучения, используемых при интегрировании учебных ситуаций.
3. Выявление возможностей интегрирования компонентов процесса обучения.
4. Подбор способов интегрирования компонентов учебных ситуаций.
5. Построение механизмов интеграции учебных ситуаций.
6. Изучение эффективности интегрирования учебных ситуаций.
# Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования: теоретические - анализ специальной научной литературы, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование существующего педагогического явления и искусственных педагогических конструкций, теоре тическое обобщение результатов исследования; эмпирические - анкетирование, наблюдение, анализ учебных программ, педагогический эксперимент, наблюдение.
Методологической основой исследования являются: философское учение о целостности существующих явлений; философские идеи о взаимосвязях существующих явлений, о преобразовании человеком самого себя; законы пе- рехода количества в качество, о противоречиях и их движущей силе; современ ные теории социологических и психологических исследований; физиологическая теория функциональной системы.
Теоретическую основу исследования составили: концепции сущности предмета педагогики, образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Э.Г.Малиночка, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина); теории структуры процесса обучения и его управляемости, прямых и обратных связей в нем (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Э.Г.Малиночка, М.Н.Скаткин); сущности и структуры учебных ситуаций (В.С.Безрукова, Н.В.Бордовская, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, М.И.Махмутов, А.А.Реан Т.Е. Сахарова); сущности интеграционных процессов в педагогике (А.Я.Данилюк, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, В.С.Леднев, А.Н.Нюдюрмагомедов, В.Т.Фоменко, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев, А.Н.Ярыгин); субъект-объектных отношений в обучении (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Э.Г.Малиночка); теории деятельности (А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина), применения технических средств в обучении (С.И.Архангельский, А.И.Архипова, Э.Г.Малиночка, А.Г.Молибог, Н.М.Шахмаев). 0 Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - теоретико-поисковый (2002 - 2003 гг.). На нем изучалось состояние проблемы, специальной литературы по теме. Осуществлялся теоре ф тический анализ сущности и разнообразия учебных ситуаций, применение средств обучения и формировался собственный взгляд на проблему интегрирования учебных ситуаций в процессе обучения.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2003 - 2004 гг.). Осуществляла лась разработка и апробация модели интегрированной учебной ситуации.
Третий этап - завершающий (2004 - 2005 ггЛ. Проводилась систематизация результатов исследования, подводились итоги, и осуществлялось концептуальное оформление работы.
База исследования: Кубанский государственный университет и Новороссийская государственная морская академия.
В экспериментальную выборку были включены 165 курсантов специальности «Судоводитель».
Новизна исследования заключается в том, что:
- к раскрытию сущности интеграционных явлений в учебной ситуации применен морфолого-деятельностный подход, заключающийся в выделении в ее структуре компонентов различной природы и рассмотрении их преобразова 4 ний, обусловливаемых субъектными действиями участников процесса обуче ния;
- раскрыты особенности стартовой, текущей и итоговой учебных ситуаций;
развито представление о динамическом характере и интеграционной сущности учебной ситуации, заключающееся в описании внутренних и внеш них связей ее компонентов, их влияния на происходящие преобразования;
- изучена обусловленность особенностями учебной ситуации переноса информации внутри процесса обучения;
- рассмотрены направления интеграционных изменений образовательных компонентов процесса обучения, обусловленных складывающейся учебной ситуацией.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- расширено обоснование морфологической структуры учебной ситуации, ее интеграционных свойств и динамического характера ее текущего состояния;
- раскрыты и обоснованы интеграционные механизмы текущих изменений учебной ситуации в операционных компонентах процесса обучения;
- предложен и обоснован способ применения технического средства для имитации в процессе обучения изучаемого явления реальной действительности и осуществления текущей содержательной обратной связи для упорядочения действий учения;
- уточнено представление об интеграционных изменениях ситуационных компонентов процесса обучения.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что описание интеграционных процессов и разработка способов интегрирования помогут преподавателям понять их природу, их роль в обучении и использовать их в практической деятельности. Интегрирование учебных ситуаций обеспечивает повышение уровня обобщений в познавательных действиях обучаемого, углубление осмысления изучаемого материала, повышение эффективности обучения. Разработанный способ интегрирования ситуаций на практическом занятии (деловая игра по навигации и лоции, управлению судном и английскому языку) возможно применять на практике при обучении специалистов соответствующего профиля. Общие способы интегрирования ситуации на этом учебном занятии могут быть перенесены в условия обучения другой специальности.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в следующем. Выполнены анализ и обобщение описанных в литературе представлений о явлениях, образованиях, из которых складываются учебные ситуации; разработка модели морфологической структуры учебной ситуации, ее стартового, текущего и итогового состояний; раскрытие содержания и интеграционных свойств ее компонентов; выявление внешних и внутрен-них причин возникновения предпосылок интеграционных изменений учебной ситуации; выполнение и анализ результатов педагогического эксперимента.
І» На защиту выносятся следующие положения.
1. По месту проявления в процессе обучения различаются стартовая, текущая и итоговая учебные ситуации. Стартовая учебная ситуация заключается в подготовленности условий к педагогическому взаимодействию и представля ет собой интеграционное единство подготовленности преподавателя к конкрет ному педагогическому воздействию, подготовленности сознания обучаемого к действию и подготовленности объектных условий. Подготовленность преподавателя состоит из: программы педагогического действия, средств предъявления учебной информации и средств управления действиями обучаемых. Подготовленность обучаемого складывается из: состояния его образованности, его по-знавательного интереса, мотива и цели действия. Подготовленность объектных условий содержит: объект учебного действия, состоящий из изучаемых объектов и явлений, изобразителей изучаемой информации, объектов и явлений, в которых проявляется изучаемая информация; средства учебного действия, состоящие из средств преобразования объектов и явлений и средств выбора изображений (вербальной) информации.
2. Текущая учебная ситуация носит динамический характер, заключающийся в постоянном изменении ее компонентов, обусловливаемом выполняемыми преобразованиями объекта действий и его прямыми и опосредованными связями с ними. Основное направление изменений обусловливается обогащением и усложнением текущего состояния образованности обучаемого, приво - дящим к усложнениям других компонентов ситуации, совокупности накопле ний которых ведут к проявлению интеграции - к появлению новых интеграционных свойств этих компонентов.
3. Существуют процессуальные направления изменений компонентов учебной ситуации, порождающих интеграционные явления: влияние внешней среды на компоненты ситуации; влияние на них деятельностей преподавателя и Ф обучаемого; влияние изменений компонентов ситуации на действия преподава теля и обучаемого, вызывающие преобразования, которые оказывают обратное преобразующее воздействие на учебную ситуацию; побуждение действиями # преподавателя таких изменений в действиях обучаемого, которые вызывают изменения в ситуации, и побуждение действиями обучаемого преобразований действий преподавателя, влияющих на ситуацию.
4. Содержательные интеграционные явления в учебной ситуации заклю чаются в том, что состояние образованности обучаемого обусловливает его жизненные потребности, зависящие от явлений во внешней среде; потребности и образованность приводят к формированию конкретного укрупненного компонента содержания обучения; все вместе обусловливают углубленные предпосылки мотива учения; интегрированный компонент содержания, мотив и подобранные средства учебного действия адекватно влияют на деятельность обу- чаемого. С другой стороны, возникающие в текущей учебной ситуации потребность в дополнительных средствах, познавательный интерес, потребность в консультациях, обратная связь и обусловленное ими наращивание содержания и средств обучения оказывают свое адекватное интеграционное влияние на деятельность обучаемого.
5. Применение радиолокационного тренажера для:
- имитации в процессе обучения реальной профессиональной ситуации, заключающейся в создании ее условного образа;
- образования интеграционного единства: этого образа, готовности педагога к конкретным адекватным действиям преподавания, готовности обучаемого к действиям учения, готовности конкретного адекватного компонента coll держания образования (учебного задания);
- обеспечения содержательной прямой и обратной связи, несущей информацию о текущих изменениях обстоятельств, обусловленных выполняемыми действиями, направленными на решение поставленной задачи.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается опорой на общепризнанные философские и другие научные положения, на фундаментальные педагогические и психологические теории, объясняющие закономерности процесса обучения; применением методов исследования, адекватных его предмету и задачам; апробированием экспе риментальных конструкций и использованием методов математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента, получением подтверждения, высокой эффективности разработанной модели.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции (2003 г.), заседаниях кафедры иностранных языков Новороссийской государственной морской академии и кафедры педагогики Кубанского государственного университета, межвузовской научно-практической конференции в г. Новороссийске (2004 г.).
По теме исследования опубликовано 6 научных статей и 1 учебное пособие.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (164 источника) и приложений.
Сущность и разнообразие учебных ситуаций
Под педагогическими ситуациями понимают элементы, клеточки педагогического процесса, имеющие внутри себя и компоненты, обустраивающие логику происходящих событий, и компоненты, обусловливающие последовательность выполняемых действий, их протекание [22, 207]. Это «состояние педаго-гического процесса, в котором имеется расхождение между желаемым и реаль-ным, достигнутым в формировании личности» [134, 704]. Именно цепь этих состояний и образует сам процесс.
Сущность педагогической ситуации описана B.C. Безруковой. Согласно её описанию, это составная часть педагогического процесса. Этот процесс состоит из ситуаций, возникающих внутри него, он порождает их. Ситуации «ха в рактеризуют переход процесса из одного состояния в другое». Сам педпроцесс в целом является компонентом педагогической системы, которая представляет собой «целостное единство всех факторов (не только ситуаций и процесса -А.А.), способствующих достижению поставленных целей развития человека» [22, 101]. Эти ситуации рассматриваются как «клеточки» педагогического процесса, концентрирующие в себе все его основные свойства, проявляющиеся в поведении учащихся и педагогов [22, 207].
Педагогическая ситуация является тем рычагом, при помощи которого «педагог управляет педпроцессом и педсистемой». В то же время это «концентрированное выражение педпроцесса и педсистемы в их временном состоянии». В ней «внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике, материально-технических, правовых и методических условиях их деятельности. Они проявляют себя как педагогическая реальность пространства и времени, как способ проявления воспитательных отношений» [22, 208]. По B.C. Безруковой, педагогические ситуации, как клеточки педагогического процесса, концентрируют в себе все достоинства и недостатки этого процесса и системы в целом. Они реализуют возможности воспитательных и учебных отношений. В их структуру входят два субъекта деятельности и способы их взаимодействия, которые строятся как реализация сложного внутреннего мира его участников.
Педагогические ситуации в одних случаях предварительно проектируются педагогами, в других возникают стихийно. Но всегда они разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.
Педагогическая ситуация интегративна по своей природе, но ни она одна, ни их совокупность не могут выступить ни в виде формы педагогического процесса, ни в форме педагогической системы.
На базе педагогических ситуаций строятся педагогические процессы, на базе педагогических процессов - педагогические системы. Совокупность этих компонентов представляет собой органическое единство. Нарушение в одном из них выражает нарушения в других. От построения системы зависит качество процессов, от качества процессов - качество ситуаций, а построение последних влияет на качество отношений участников процесса, их взаимодействие, которое определяет действия учащихся [22]. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показа ли, что действия учащихся, выполняемые ими в результате педагогического ф воздействия, играют в их образовании, обучении, воспитании решающую роль в такой мере, что психологические качества (знания, умения, черты личности и т.д.) образуются и изменяются в процессе деятельности учащихся и из их действий [137; 96]. Отсюда вытекает огромное значение педагогических ситуаций в получении ожидаемых результатов педагогического процесса.
Диалектическая сущность педагогической ситуации заключается в нали ф чий в ней противоречия, его развития и разрешения [22, 209].
Педагогические ситуации B.C. Безруковой классифицируются по различным основаниям. По месту возникновения и протекания различают ситуации на уроке, вне урока, дома, в общежитии, на улице и т д.; по степени проективности - преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности - стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости - жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по участникам - учащийся - учащийся, родитель - учащийся и т д.; по заложенным противоречиям - конфликтные, бесконфликтные, критические; конфликтные могут быть межличностными и внутриличностными. В педагогике профессионально-технического образования выделяются по содержанию ситуации проблемные, политехнические и производственно-технические [22, 210].
Проблемная ситуация характеризуется как ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия. Это ситуация затруднения, познавательная конфликтная ситуация. В ней B.C. Безрукова выделяет четыре основных компонента: неизвестное (знание, способ действия); потребность (желание добыть неизвестное знание или сформировать умение); противоречие (ядро ситуации; возникает между ранее сложившимися знаниями и умениями и фактом, опровергающим их); возможности учащихся (включает самостоятельный поиск неизвестного компонента, осмысление противоречия, возбуждение познавательного интереса) [22, 211]. Польский автор В.Оконь об этом виде ситуаций пишет: «проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать» [114,228]. В.И.Андреев пишет, что психологи и педагоги по-разному определяют проблемную ситуацию, но есть у нее признаки, которые выделяют и те, и другие: 1) возникновение состояния интеллектуального затруднения; 2) возникновение противоречивой ситуации; 3) рассогласование знаний и умений, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания объяснения и решения задачи; ф 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда - в самом начале решения [5, 264]. Для облегчения проектирования проблемных ситуаций выделены следующие их типы. 1) Ситуации, построенные на незнании или недостаточности знаний у учащихся для объяснения нового факта. 2) Ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях. 3) Ситуации по разрешению противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4) Ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [22, 211-212]. Политехнические ситуации строятся на политехнических знаниях и умениях. Они возникают, как правило, при выявлении противоречий отдельных сторон техники и технологии, при раскрытии научных и конструкторских основ различных объектов производства [22, 212-213]. Производственно-технические ситуации возникают непосредственно в процессе труда из его конкретных проблем. Они имитируют динамические сис темы взаимодействия рабочего с техническим объектом. Среди них выделяются _ объективно-поисковые и инициативно-поисковые. Первые возникают в учебно профессиональной деятельности при изменении условий и содержания труда, а вторые создаются преднамеренно педагогом или учащимся [22, 213-215]. B.C. Безрукова различает также воспитательные ситуации в широком и узком смысле. К первым относятся учебные и внеучебные, а к последним только внеучебные, образовывающиеся за пределами учебных занятий.
Средства обучения в учебных ситуациях
Понятие «средство» используется во многих научных работах и других литературных источниках. Однако описание его сущности найти трудно. В «Энциклопедическом словаре» Б.А.Введенского (гл. ред.) описывается понятие «средства производства» [171]. О нем говорится, что это «совокуп ность предметов труда (всё то, на что направлен труд человека) и средств труда (вещи, при помощи к-рых человек воздействует на предмет своего труда и ви доизменяет его). К средствам труда принадлежат прежде всего орудия произ # водства, а также земля, производственные здания, склады и т. п.» Описания других средств и общей сущности этого понятия в «Энциклопедическом словаре» нет. В современном «Большом энциклопедическом словаре» A.M. Прохорова (гл.ред.) [24, 1141] описываются три вида средств, в том числе средства производства, о которых сказано, что это «совокупность средств и предметов труда, используемых людьми в процессе произ-ва. С помощью средств труда люди воздействуют на предметы труда. К средствам труда относятся машины и оборудование, инстр-ты и приспособления, производств, здания и сооружения, средства перемещения грузов, средства связи и информации. Всеобщим средством труда является земля. Предметы труда - всё то, что подвергается обработ-ке, на что направлен труд человека; они даны природой (напр., уголь, руда, нефть) или же являются продуктами труда - сырым материалом (металл, хлопок, древесина и т. д.)». Обобщая и конкретизируя эти описания, можно заключить, что к средст вам обучения должны быть отнесены: учебная литература, наглядные пособия, учебное оборудование, учебные помещения, лаборатории, библиотеки, дейст ф вия педагогов, используемые технические устройства и другие объекты. В современном словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова говорится о педагогических средствах, что это «материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначенные для организации и осуществления пед. процесса и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка пед.процесса, а также разнообразная деятельность, в к-рую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание. Средства педагогические программные - пакеты прикладных программ для использования в процессе обучения по различным предметам. Технические средства обучения (ТСО) - устройства и приборы, служащие для усовершенствования пед.процесса, повышения эффективности и качества обучения путем демонстрации аудио-визуальных средств» [68, 142]. В.Е.Гмурман рассматривал педагогическое средство как понятие, соотно симое с целью: «...если тот или иной акт (предмет, явление) ведет к данной цели, он по отношению к ней выступает как средство» и далее о воспитании нового человека: «...оно (воспитание) - цель деятельности педагога. По отношению к этой общей цели ее средствами являются методы, приемы, организационные формы воспитательной работы» [112, 126]. Обосновывая тесную взаимосвязь педагогической цели и педагогического средства, В.Е.Гмурман обращал внимание на то, что «воспитателю буквально на каждом шагу приходится решать различные педагогические задачи, выбирать тот или иной прием воздействия, обращаться к воспитанникам с теми или иными словами, давать задания, советы, направлять в поведении, и всё, буквально всё, от содержания до формы обращения к детям, в значительной мере зависит от того, как представляет себе наставник цель воспитания, те качества, которые он хочет подкрепить, стимулировать, устранить или нейтрализовать». Отсюда вытекает, что только хорошо организованная цель может дать воспитательной работе верное направление, воодушевить воспитателей, поддерживать их энергию и настойчивость, привести в конечном счете к успеху» [112, 128].СИ. Архангельский рассматривал соотношение цели и средств в учебном процессе как одно из необходимых условий соответствия учебной и обучающей деятельности требованиям общества к высшему образованию. «Цель и средства в обучении взаимосвязаны и в своей функциональной связи встречают различ ные противоречия. Но в этих противоречиях средства и их применение совер шенствуются на основе оптимального достижения цели» [И, 35]. СИ. Архан гельский также показал взаимосвязь в функционирующем процессе обучения дробления цели на части с выбором средств обучения: «Учебный процесс ха рактеризуется раздроблением общих целей на частные, и здесь очень важен синтез этих целей и средств, что и является одним из условий достижения об щей цели» [11, 36]. Наличие отмеченного синтеза мы рассматриваем как пред посылки интеграции учебных ситуаций. В учебном пособии по педагогике под редакцией Ю.К. Бабанского при W рассмотрении педагогического взаимодействия обсуждается сущность присут ствующего в нем технического средства. В качестве исходной позиции авторы обращаются к К.Марксу, который выделил три основных компонента любой деятельности: цель, средства и результат. В качестве средств педагогической деятельности в широком смысле авторы учебного пособия назвали её содержа ф ние, формы и методы. В качестве основных компонентов педагогического про цесса они назвали целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный. Отсутствие одного из них разрушает целостность педагогического процесса [116, 29 - 30]. Отсюда вытекает, что педагогический процесс без педагогических средств существовать не может.
Психолог Р.С. Немов, рассматривая деятельность человека, пишет, что она «имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру, средства» [108, 149]. «В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к её совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной» [108, 151].
Выделяются внутренние и внешние компоненты деятельности. «К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности» [108,151].
В процессе развития деятельности в ней происходят ее внутренние преобразования, заключающиеся в обогащении новым предметным содержанием, в переориентации удовлетворения потребностей в объекте и средствах деятельности на новые предметы материальной и духовной культуры. Появляются новые средства реализации деятельности, ускоряющие ее течение и совершенствующие результаты. Происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов, превращение их в умения и навыки. Могут выделяться и обособляться новые виды деятельности [108,155-156].
И.А. Зимняя рассматривает средства учебной деятельности и подразделяет их на три группы. К первой относятся «лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, обобщение, классификация и другие; ко второй - «знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается значение, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт»; к третьей - «фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося» [58, 194 -195].
З.Ф. Есарева утверждает, что «основные виды деятельности формирующейся личности являются средствами воспитания, если они педагогически целесообразно организованы» [52, 103]. На наш взгляд, эта закономерность имеет место и в сфере обучения.
А.Ф. Меняев в учебном пособии по педагогике дал определение понятия средства обучения: «средство обучения - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимся для усвоения новых знаний» [117, 284]. Это определение нам представляется достаточно полным и вполне приемлемым. Оно сформулировано кратко, на высоком абстрактном уровне, но охватывает все виды объектов, которые педагоги относят к средствам обучения. Однако эту формулировку необходимо раскрыть. Нужно дать классификацию этих объектов и их характеристику с позиций педагогики и психологии.
Идеальные средства обучения - это знания, умения, навыки, теории, рекомендации, принципы, правила, методы и формы обучения, мысли о мыслях, речь, изложение учебного материала. Их можно подвергать материализации, представлять в виде абстрактных символов. К материальным средствам относят учебники, технические устройства для обучения, учебное оборудование и т. д. «Материализованные средства становятся также и вербализованными» [117, 285-286].
Компоненты учебных ситуаций
Для формирования интегрированных учебных ситуаций необходимо располагать набором их возможных компонентов и способов установления связей между ними. Они в готовом описанном виде для конкретных случаев процесса обучения не существуют. Поэтому нужно создать способы их образования, генерирования. Для этого начнём наши поиски с рассмотрения конкретных случаев существования учебных ситуаций, обычных и интегрированных. Рассмотрим также существующие теории и опыт проектирования создания учебных ситуаций.
В качестве конкретной предметной области для эксперимента мы избрали английский язык и профилирующие учебные курсы морской академии.
B.C. Безрукова рассматривает педагогический процесс как «непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них - объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени. Педагогическая ситуация - не абстракция, не условность, это педагогическая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой» [22, 208].
Интегрируя учебную ситуацию, педагог после постановки учебной задачи собирает в своем сознании информацию о ее содержании, проявлениях в жизни, отображении в научной и учебной литературе разных профилей и предметов и составляет программу разнопрофильно-предметного действия учащегося, адекватного полному многостороннему содержанию того, что изучается. После этого разрабатывается способ предъявления учащемуся соответствующей учебной ситуации или наведения их на ее самостоятельное формирование (полное или частичное). Педагог, интегрирующий учебную ситуацию, должен иметь широкую эрудицию, обладать глубинными знаниями в области своего учебного предмета и в смежных областях, а также психологическими и педагогическими знаниями, способностями, владеть информацией о состоянии знаний, умений, навы ков, способностей учащихся, студентов или курсантов. Чтобы все педагоги ов ладели способностью квалифицированно интегрировать учебные ситуации, необходимо разработать научно обоснованный механизм их создания. Педагог должен четко представлять, в чем заключается учебная деятельность, какова ее природа, из каких частей она состоит. Структуру учебной деятельности описала И.А. Зимняя, опираясь на работы отечественных психологов 9 [58,207-216]. Важнейшим компонентом деятельности, ее морфологической единицей является действие. Об этом крупнейший советский специалист в области дея тельности А.Н. Леонтьев писал так: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, .. .деятельность обычно осуще ф ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным це лям, которые могут выделяться из общей цели» [83, 154—155]. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [84, 290]. Учебные действия могут переходить на уровень операций, которые являются способами действия, отвечающими условиям его цели. «Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции» [58, 208]. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности, ...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» [123, 377]. К таким операциям относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение.
Учебные действия многообразны и рассматриваются в теории с разных позиций и точек зрения: «Субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивное) и т.д.» [58, 209 - 210].
И.А. Зимняя с позиции субъекта деятельности в учении выделяет следующие действия: целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). С позиции предмета учебной деятельности выделяются преобразующие и исследовательские действия. Учебные действия строятся как активные преобразования объекта для раскрытия свойств предмета усвоения. Эти действия могут / ыть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношениям частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [99, 83].
Учащиеся выполняют исследовательско-воспроизводящие действия, направленные на содержательное обобщение, для усвоения теоретических знаний. Эти действия служат способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [43, 127]. При этом мышление, по С.Л. Рубинштейну, «соотносит, сопоставляет ка ждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение кото рой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознатель ный процесс» [123, 370]. По критерию продуктивности и репродуктивное три группы действий: «Действия, которые по их функциональному значению выполняются по задан ным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например испол нительские; действия, направленные на создание нового, например, целеообра - зования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля)» [58, 212]. Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии акта контролирования и оценивания. Этот акт осуществляется механизмом обратной связи, основанным на теории обратной афферентации, открытой П.К.Анохиным [58, 213; 93; 6, 209]. В настоящее время распространенным является подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. «Существенно здесь, что все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная - регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же - в прочтении собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся может быть более выявлена та или другая сторона процесса» [59, 428].
Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологиче 92 ском отношении, А.Н. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:
«контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса». При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и соци альная или личностная природа самой направленности, ориентации.
На этой основе А.Н. Леонтьев выделяет два типа общения - личностно ориентированное и социально ориентированное общение. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Конктактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характе-ристикой общения является его психологическая динамика. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются: сообщение, убеждение и внушение.
Интеграция учебных ситуаций
Интеграция учебных ситуаций, происходящая в процессе обучения, обусловлена необходимостью повышения его эффективности, которая должна заключаться в повышении качества знаний обучаемых, их расширении и углублении, в улучшении умения их использовать. В то же время нельзя забывать о необходимости устранения перегрузки обучаемых, приводящей к переутомлению, заболеваниям, и снижению эффективности обучения. Мы усматриваем выход из этой противоречивой ситуации в обобщении на более высоком (относительно существующего) уровне содержания и средств обучения. А это есть интеграция, при которой множество явлений, предметов, объектов объединяются в одно, обладающее свойством целостности. При этом на первый план выступают новые общие закономерности, а прежде известные превращаются в частные случаи и другие компоненты новых образований, которые в рамках новой теории и измененных действий легче усваиваются.
Рассмотрим сущность интеграционных процессов и их предпосылок в учебных ситуациях. Для этого проанализируем выделенные и описанные выше их компоненты с позиций возможности возникновения причин для их изменения, расширения, объединения и последующего включения в интегрированные блоки.
Интеграция в процессе обучения происходит и стихийно, и целенаправленно. Генеральная причина и цель интеграционных процессов в учебной ситуации заключается в формировании готовности обучаемых к рабочей ориентации в тех ситуациях, в которые они включаются или будут включаться в их неучебной жизнедеятельности, например, в будущей профессиональной деятельности.
Переход участников процесса обучения от простой учебной ситуации к интегрированной имеет противоречивый характер. С одной стороны, простая учебная ситуация легче разрешается, с другой - «пропускание» учебного материала через простые ситуации приводят к слишком большому росту их количества, ведущему к перегрузке обучаемых. Укрупнение ситуаций, с одной стороны, обеспечивает сокращение количества решаемых познавательных задач, с другой - проявляется повышенный объем и сложность решаемой задачи, что также обусловливает перегрузку. Однако во втором случае возможно облегчение обучения за счет предъявления учебной информации в другой логике. Для этого содержание учебного материала интегрируется в блоки, представленные на более высоком абстрактном, научном уровне, но в изложении, понятном обучаемым. В таком случае достигается снижение перегрузки обучаемых. Облегчение обеспечивается установлением новой логики в теоретическом обосновании изучаемых явлений. Чтобы раскрыть ее закономерности, нужно изучить возможности использования динамических свойств компонентов учебной ситуации для интегрирования содержательных и процессуальных явлений обучения.
Рассмотрим предпосылки зарождения и интеграции стартовых учебных ситуаций. Они развиваются в процессе, структура которого представлена на рис. 2.4.
Сначала в природе или в производственной деятельности возникает явление действительности, привлекающее внимание людей. Это порождает следующую закономерную цепочку целенаправленных преобразований.
1. Описание явления действительности. Это осмысление и описание его специалистами. Само явление представляет собой целостное образование, которое, как правило, имеет сложную структуру, компоненты которой изучаются разными специалистами, разными науками. Поэтому составляется много разных описаний его. Эти источники информации рассчитаны на специалистов, они не предназначены для процесса обучения. Их описания конкретизируют условия, порождающие потребность в изучении явления как компонент учебной ситуации.
2. Составленные специалистами описания компонентов явления проходят педагогическую обработку, описываются в содержании образования - учебниках, учебных пособиях и т.д. Совокупность учебников, учебных пособий и других связанных с ними материалов является необходимым условием, без которого невозможно организовать обучение. Здесь накапливаются материалы для обучения по разным предметным областям, каждая из которых предназначается для отдельного изучения. При этом конкретизируются, детализируются условия, которые в дальнейшем будут влиять на формирование учебных ситуаций.
3. Наличие разработанного содержания обучения, учебных материалов позволяет организовать обучение. Сначала изучается теория, проводятся теоретические занятия. Каждый предмет, как правило, изучается отдельно. В сознании обучаемых появляются отдельно созданные представления о компонентах, сторонах изучаемого явления. Они являются предпосьшками для формирования множества разнообразных учебных ситуаций.
4. Знания человеку нужны для оперирования ими, для использования их в мыслительных действиях, поэтому далее проводятся практические занятия. Они бывают разных уровней. Сначала проводятся практические занятия по изучению компонентов явления. Это занятия первого уровня по предметам или разделам, выделенным при изучении теории. При этом закрепляются знания и образовываются узко-предметные умения и навыки. Нарастают условия для интегрирования стартовых учебных ситуаций к очередным занятиям.
5. В производственной и другой жизненной деятельности человек имеет дело с лоскутными явлениями, поэтому для подготовки к их осмыслению, к действиям в их условиях проводятся практические занятия второго уровня, на которых имитируется реальное целостное явление. При этом изучавшиеся прежде знания и соответствующие им умения соединяются в единый комплекс, который должен стать адекватным изучаемому явлению. Для проведения такого занятия стартовая учебная ситуация интегрируется из компонентов, наработанных на предыдущих этапах обучения. Она складывается из потребности изучения целостного явления, условий доступа к информации о нем и наличия соответствующих ресурсов процесса обучения.
