Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Индивидуально - дифференцированный подхода к учащимся как педагогическая проблема
1.1. Психолого-педагогические особенности процесса формирования лексических понятий 15
1.2. Сущностные характеристики индивидуально-дифференциацированного подхода к учащимся при усвоении лексических понятий 51
1.3. Зарубежный и отечественный опыт индивидуализации и дифференциации обучения 82
Глава 2. Реализация дидактических условий индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий
2.1 Дидактические условия эффективности деятельности учителя в соответствии с принципами индивидуально- дифференцированного подхода 116
2.2. Деятельность учителя по формированию лексических понятий при осуществлении индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся 151
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 187
Заключение 204
Список литературы 213
Приложение
- Психолого-педагогические особенности процесса формирования лексических понятий
- Зарубежный и отечественный опыт индивидуализации и дифференциации обучения
- Дидактические условия эффективности деятельности учителя в соответствии с принципами индивидуально- дифференцированного подхода
Введение к работе
Настоящий период характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования. Государственная политика в области образования ориентирована, прежде всего, на учет способностей и потребностей учащихся. Основным принципом обучения становится индивидуальный подход к личности, который обеспечивает наиболее полное раскрытие, развитие и реализацию всего богатства личностных качеств каждого школьника,
В современном мире социальная перспектива каждого человека, а, значит, и развитие общества в целом зависят от его уровня образования и профессиональной компетентности. Рыночные формы экономических взаимоотношений выдвигают высокие требования к подготовке подрастающего поколения и к организации образовательного процесса в школе.
Таким образом, общеобразовательная школа оказалась перед проблемой; как справиться с постоянно повышающимися требованиями общества к объему и качеству знаний и создания такой системы обучения, которая была бы равно оптимальной для каждого ученика.
На всех этапах развития педагогической науки ученые стремились проникнуть в сущность процесса обучения, определить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования (Ф.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности, и позволила бы учителю в условиях коллективной учебной работы с классом успешно обучать каждого из них.
Решению этих задач способствует индивидуализация обучения. Анализ научной литературы, посвященной вопросам индивидуализации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее содержательного и методического аспектов. Теоретической базой для этого могут служить исследования известных дидактов: вопросы активизации учебного процесса (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, И.Т. Огородников, и др.); оптимизация процесса обучения (СИ. Архангельский, Ю.К, Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Г.С. Закиров, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова и др.); развитие познавательных интересов и мотивации учебной деятельности (Л,И. Божович, Е.Я. Голант, B.C. Ильина, М.М. Левина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); способы организации познавательной деятельности учащихся (В.И. Загвя зинский, Т.М. Николаева, Н.Г. Огурцов и др); индивидуальные стили учебной деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин и др.); индивидуальные особенности восприятия учебного материала (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследование проблем индивидуализации обучения (А. А. Бударный, В.М. Гладких, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, М.Д. Сонин, И.Э. Унт и др.).
В данных исследованиях выявлены противоречия, которые затрудняют реализацию индивидуализации обучения в условиях коллективной формы учебного процесса. Они проявляются как в организационной, так и в содержательно-процессуальной сторонах учебной деятельности.
В исследованиях российских педагогов и психологов (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, М.М. Левина, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев) доказано, что в условиях классно-урочной системы индивидуальный подход к учащимся наиболее оптимально реализуется при осуществлении дифференциации обучения.
Для школьников, изучающих иностранный язык, наибольшую трудность в овладении употреблением иноязычных слов представляет усвоение их семантики. Усвоение иноязычных слов учащимися осуществляется на базе уже сформированных понятий о предметах и явлениях, выраженных этими словами. Трудность представляет несовпадение значений корреспондирующих слов двух языков при изучении объема значений иноязычных слов, их многозначности, грамматической и лексической сочетаемости, а также при употреблении слова в конкретных ситуациях общения. Обзор взглядов на сущность лексической семантики позволяет говорить об их неполной адекватности целям обучения иностранным языкам и о существовании в них ряда противоречивых и спорных моментов (К.А. Аллендорф, В.А. Артемов, И.М. Берман, М.А. Бурлаков, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.П. Горский, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, М.Ґ1. Муравицкая, Л.О. Резников, Н.Ф. Талызина).
В рамках реального процесса обучения обнаруживается противоречие между особенностями, трудностями процесса формирования лексических понятий, индивидуальными особенностями усвоения иноязычных слов учащимися и недостаточной разработанностью данной научной проблемы, что определило выбор темы исследования:
Индивидуально - дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий.
Цель исследования: определить, обосновать и апробировать дидактические условия осуществления индивидуально дифференцированного подхода при формировании лексических понятий.
Объект исследования: формирование лексических понятий в процессе обучения иностранному языку.
Предмет исследования: дидактические условия осуществления индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.
Гипотеза исследования: Осуществление индивидуально дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий будет эффективным при реализации следующих дидактических условий: знание учителем особенностей процесса усвоения лексических понятий: создание национально - культурных представлений о семантическом содержании иноязычных слов; семантизация иноязычных слов осуществляется на базе уже сформированных понятий; выбор способов семантизации лексических понятий в соответствии с типологическими характеристиками иноязычной лексики; выявление трудностей усвоения лексических понятий (несовпадение значений корреспондирующих слов двух языков, употребление слова в конкретной языковой ситуации), встречающихся на этапах восприятия лексических понятий, создания национально - культурных представлений о их семантическом содержании, усвоения объема значений иноязычных слов, их многозначности, переноса в новую ситуацию общения; своевременное восполнение и предупреждение пробелов в ЗУН учащихся; - дифференциация учащихся на подвижные учебные группы, выбор оптимальных форм, методов, средств процесса формирования лексических понятий с учетом индивидуальных особенностей усвоения школьниками лексических понятий. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Раскрыть особенности индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий.
Выявить качественные характеристики дидактической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения лексических единиц.
Определить и обосновать дидактические условия индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.
Экспериментально проверить эффективность реализации дидактических условий индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий.
Методологической основой исследования являются труды ведущих педагогов, психологов, методистов о семантическом содержании лексического понятия и способах его формирования (В.А.Артемов, В.В.Давыдов, А.Р.Лурия, Н.Ф. Полонина, Ю.С.Степанов, Ж.И.Шиф); основные положения философии педагогики, психологии о взаимосвязи языка и мышления, языка и речи; основы теории проблемного, развивающего, коммуникативного, контекстного обучения (Л.С.Выготский, Д.В.Вилькеев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.И.Ибрагимов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов); теории о индивидуализированном и дифференцированном видах обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт); идеи личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, системного подхода в обучении; теория педагогической поддержки в образовании (Т.В.Анохина, М.В.Алешина); классификации индивидуальных стилей деятельности учащихся (В.С.Библер, В.С.Мерлин, Е.А.Климов); выводы о необходимости учета индивидуально-типологических и возрастных особенностей учащихся.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; монографический метод исследования опыта формирования лексических понятий и осуществления индивидуально дифференцированного подхода к учащимся; изучение состояния проблемы в практике работы школ; сравнительно-сопоставительный анализ корреспондирующих слов английского и русского языков с целью выявления типичных ошибок и трудностей при усвоении лексических понятий иностранного языка; методы массового опроса (анкетирование, интервьюирование, тестирование, социологический опрос), анализ учебной документации; педагогические наблюдение, сравнение, анализ и экспериментальные поиски автора при непосредственной работе учителем английского языка в лингвистической школе-гимназии. проведение и анализ результатов опытно - экспериментальной работы в школе (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); - методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.
База исследования: школы №№139, 18, 69, 42 г. Казани, Казанский государственный педагогический институт, Казанский юридический институт, Набережно-Челнинский государственный педагогический институт, Институт бизнеса, экономики и права, Нижнекамский муниципальный институт.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме: были изучены работы известных философов, психологов, педагогов, методистов, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения, процессу формирования лексических понятий, а также новейших педагогических технологий обучения подростков; раскрыты особенности индивидуально -дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий; проведен анализ зарубежного опыта данной проблемы; разработан понятийный аппарат; выдвинута рабочая гипотеза.
На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилась диагностика, анализ и обобщение состояния проблемы; проанализирована структура процесса обучения и, в частности, процесса формирования лексических понятий; выявлены качественные характеристики дидактической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе формирования лексических понятий; определены дидактические условия индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.
На третьем этапе (1999-2001гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности дидактических условий индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; систематизация, обобщение и достоверность полученных в ходе исследования результатов; формулирование выводов; составление учебного пособия и литературное оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: в раскрытии сущности, специфики индивидуально дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий: дифференциация учеников на подвижные учебные группы, выбор форм, методов, средств обучения с учетом индивидуальных особенностей усвоения учащимися лексических понятий (тип мышления, память, стиль учебной деятельности); поэтапное формирование национально-культурных представлений, усвоение объема содержания иноязычных слов, их многозначности, определение лексического понятия в громкой речи, употребление лексических понятий в разных языковых ситуациях, их перенос в новые ситуации общения; адекватные этим этапам приемы, способы индивидуально - дифференцированного подхода. в определении и обосновании дидактических условий индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий: 1) выявление и предупреждение трудностей усвоения лексических понятий у учащихся; 2) создание национально - культурных представлений о содержании значений иноязычных слов; 3) дифференцированное применение беспереводных и переводных способов семантизации лексики в соответствии с ее типологическими особенностями; 4) деление учащихся на подвижные учебные группы; выбор форм, методов, средств обучения с учетом индивидуальных особенностей усвоения лексических понятий школьниками (тип мышления, память, стиль учебной деятельности).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе теоретические и практические выводы положены в основу составленного нами учебного пособия для учителей школ, преподавателей вузов, студентов и успешно внедряются в учебный процесс на уроках иностранного языка при усвоении лексических единиц в ряде общеобразовательных школ г. Казани, высших и средних профессиональных учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий по разделу «Теория обучения» для педагогических учебных заведений, при составлении курса лекций по дидактике.
Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на фундаментальные исследования по изучаемой проблеме; совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения данными; использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных (распределения t-критерия Стьюдента); достаточной репрезентативностью выборки для их количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме; пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций; анализе и обобщении результатов исследования; осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой.
Апробация результатов исследования:
Результаты исследования были доложены на международных научно-практических конференциях: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство», Казань, (1999); «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений», г.Казань-г.Нижнекамск (2000); «Интеллектуальный потенциал общества и развитие критического мышления в системе современного образования», г.Казань (2001); «Народное образование в XXI веке», г.Москва (2001); «Формы и методы организации воспитательной работы в ВУЗе», г.Казань (2001); на ежегодной отчетной научно-практической конференции в КЮИ МВД РФ (2001); на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых в КГПУ (1998-2001 гг.); на семинаре «Актуальные проблемы педагогической науки», г. Москва (2000), на республиканских, городских семинарах, совещаниях учителей, посвященных проблемам повышения эффективности учебного процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством работы в качестве учителя английского языка в лингвистической школе-гимназии №139, КГПУ, КЮИ МВД РФ г. Казани.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс школ №№ 139, 42, 69, 18 г. Казани, в процессе преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях: Казанский государственный педагогический институт, Казанский юридический институт МВД РФ, Набережно -Челнинский государственный педагогический институт, Институт бизнеса, экономики и права, Нижнекамский муниципальный институт.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности дидактической деятельности учителя (цель и задачи - диагностика индивидуальных особенностей усвоения лексических понятий, уровня ЗУН учащихся - дифференциация учеников па учебные группы - планирование - мотивация - восполнение и предупреждение пробелов в ЗУН учащихся - педагогическое руководство деятельностью -контроль за результатом деятельности учителя и ученика - оценка результатов деятельности учителя и ученика) и познавательной деятельности учащихся (цель - мотивы - восприятие при помощи средств семантизации - создание представления о семантическом содержании лексического понятия - внешнее проговаривание лексического понятия -формирование умений и навыков оперирования лексическим понятием -контроль за усвоением лексического понятия - оценка результатов учебной деятельности) при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе формирования лексических понятий.
2. Дидактические условия индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий.
3. Доказательство того, что разработанные и реализованные в образовательном процессе дидактические условия индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий является эффективным средством их усвоения и практического применения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования, его цели и задачи; раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется гипотеза исследования.
В первой главе «Индивидуально - дифференцированный подхода к учащимся как педагогическая проблема» представлены психолого-педагогические характеристики процесса формирования лексических понятий; выявлены особенности познавательной деятельности учащихся при формировании лексических понятий; рассмотрены характеристики индивидуализации и дифференциации обучения и определена сущность индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий; анализируются современное состояние и тенденции развития индивидуализации и дифференциации в зарубежной и отечественной педагогике.
Во второй главе «Реализация дидактических условий индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования лексических понятий» выявлены дидактические условия индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий; выделены особенности дидактической деятельности учителя по формированию лексических понятий; описана процедура осуществления индивидуально дифференцированного подхода к учащимся при формировании лексических понятий; выделены критерии оценки сформированности лексических понятий; обоснованы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
Диссертацию сопровождают одиннадцать приложений, которые включают психолого-педагогические методики изучения индивидуальных особенностей познавательной деятельности учеников при усвоении лексических единиц; содержание контрольного среза; результаты социологических опросов учителей и учеников; диаграммы результатов контрольных срезов.
Психолого-педагогические особенности процесса формирования лексических понятий
Для школьников, изучающих иностранный язык, наибольшую трудность в овладении употреблением иноязычных слов представляет усвоение их семантики. Это вызвано многозначностью и несовпадением отдельных значений слов иностранного и родного языков. Необходимость сообщения учащимся семантики иноязычных слов, эквиваленты которых отсутствуют в родном языке, превращает проблему содержательной сущности значення в ключевую для решения ряда актуальных вопросов обучения лексике.
В отечественной науке господствует точка зрения, согласно которой планом содержания слова является так называемое лексическое понятие (72; 11).
Обратимся к определению понятия в науке. Многие оперируют термином «понятие», полагая содержание его само собой разумеющимся. В действительности нет еще единого мнения среди философов, психологов и логиков по вопросу о том, что такое «понятие».
Первые попытки определения понятий были предприняты древнегреческим философом-материалистом Демокритом (460-370 гг. до н. э.), в его трактате «О логике», древнегреческим философом-идеалистом Сократом (469-347 гг. до н. э.), опиравшемся на индукцию. Признаки правильности определений он находил на основе анализа отдельных случаев. Платон (428-347 гг. до н, э.), развивая сократовскую индукцию, приходит к мысли, что понятие есть существенное в вещах, общее, показывающее принадлежность к общему роду. Он считал, что определение должно указывать на принадлежность к общему (роду) и на специфическое различие, которое отличает данную вещь от всех вещей рода.
Существует обширная литература, охватывающая многообразные и разноречивые по содержанию толкования понятия. Это целый ряд историко-философских работ (28, 115, 118, 384), специально посвященных проблеме понятия.
В работах философов указывается на сложную природу понятий. Они отмечают, что понятие выступает как предмет познания, способ понимания, средство познания, орудие мыслительной деятельности. В философской литературе раскрыта сущность понятия как особой формы отражения действительности, проанализирована роль понятия в научном познании, специфика и взаимосвязь с другими формами мышления.
Асмус (32) определяет понятие как «мысль о предмете, выделяющую в ней существенные признаки», К.С. Бакрадзе (40) - как «мысль, отражающую существенные признаки предмета». Е. К. Войшвилло (79) отмечает, что такое определение понятия очень схоже с определением суждения, так как признаки понятия как логической категории являются общими с признаками суждения, поэтому рассматривать это явление как только отображающее сущность понятия неверно. По Е. К. Войшвилло, понятие есть «мысль, представляющая собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным признакам».
Как форму мышления, отражающую и фиксирующую существенные признаки вещей и явлений объективной действительности, рассматривает "понятие" М. С. Строгович и Н.И. Кондаков.
Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов (313) придерживаются следующего определения: «Понятие - продукт мышления, оно отражает реальный мир, предстает в познании как средство общения, то есть специфически человеческой активности, выражается посредством речи, записи или символом» (313; 159).
А.В. Усова предлагает определить «понятие» как сложную логическую и гносеологическую категорию, как результат некоторого этапа в развитии знаний об объектах материального мира. «Понятие — есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними», - пишет А. В. Усова (375).
В психологии и педагогике существует несколько определений понятия. Например, Н. А. Менчинская пишет: «Под словом «понятие» мы обозначаем обобщенное знание, отражающее свойства предметов и явлений» (259; 3). «Понятие - это форма мышления, в которой отражены общие и притом существенные свойства предметов и явлений», - отмечает В, А. Крутецкий (227; 72). Б. Г. Ананьев определяет понятие как «логический способ выделения предметов того или иного качества» (17; 51).
В педагогике под понятием понимается «форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего многообразия понятие отмечает существенное и тем самым получает значение всеобщности в чем и состоит его главная отличительная черта» (301; 455).
«Понятие - одно из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки» (57; 321).
Существенные признаки понятий, отражают сущность вещей и явлений, и выделяют один класс объектов от другого. Понятия являются продуктом и средством познавательной деятельности человечества.
Из множества существующих подходов к определению «понятия» мы останавливаемся на системно-структурном. Поэтому из многочисленных определений, встречающихся в психолого-педагогической литературе, мы будем опираться на определения А. В. Усовой и В. М, Полонского: «Понятие - мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности посредством фиксации их свойств и отношений. Эти свойства и отношения выступают в понятии как общие и специфические его признаки, соотнесенные с классами предметов и явлений» (309, 57). Мы акцентируем внимание на этих определениях, так как в них наиболее полно отражен диалектический характер этого феномена.
Зарубежный и отечественный опыт индивидуализации и дифференциации обучения
Рассмотрев проблему реализации принципов индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной науке обратимся к зарубежному опыту и к отечественной школьной практике.
Общая тенденция современной школы за рубежом - усиление дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся.
В мировой практике в основном используется два способа дифференциации: 1) на определенной ступени (обычно на старшей) школа разветвляется на отдельные области знаний (например, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки); 2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые по выбору или их комплексы. Возможны и различные комбинации этих способов.
Эти два способа конкретизируются совокупностью приемов: происходит обогащение «базового» учебного плана, идет расширение круга обучаемых предметов, углубление программ изучаемых учебных дисциплин, составление индивидуальных планов в соответствии с интересами и профессиональными намерениями, за счет вариации времени отводимого изучаемому учебному предмету, соответствующих учебным способностям и возможностям ученика.
В начальных школах набор учебных предметов относительно стабилен и национальные различия здесь не слишком велики. Во всех странах главной задачей считается формирование прочных навыков чтения, письма и счета. На это уходит более половины всего учебного времени. Дети изучают также элементарные курсы естествознания, обществоведения (граждановедения), истории и географии, причем акцент делается на изучение родного края. Наконец, в учебных планах более или менее обстоятельно представлены предметы эстетического цикла, занятия по ручному труду, физкультура. Так, в сфере начального образования изменений относительно немного. В центре внимания реформаторов находится средняя школа (90).
В развитых странах все учащиеся после окончания начальной школы переходят в неполную среднюю школу. Для значимой части детей она становится концом стационарной общеобразовательной учебы. Поэтому ее задача - дать тот минимум систематических знаний и навыков, который необходим выпускникам либо для продолжения учебы в старшем звене средней общеобразовательной школы, либо для последующей профессиональной подготовки и непосредственной практической деятельности.
В общеобразовательных средних школах разных стран дифференциация обучения осуществляется не идентичными путями.
Один путь - наличие стационарных отделений и секций. Каждое из них строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и программами, введенными именно для данного профиля обучения и обязательными для всех учащихся, избравших его. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно невелик. Стационарные отделения и секции с особыми учебными планами и программами существуют в старших классах средних школ во Франции, Италии, Испании, Дании и некоторых других странах.
В ряде стран дифференциация строится на ином принципе. Учащимся предлагается широкий спектр элективных предметов и фактически именно они играют главную роль в осуществлении специализированного обучения.
Наконец, есть страны, где в общеобразовательных школах действует единый учебный план. Включенные в него предметы обязательны для всех учащихся и на их изучение отводится основная часть учебного времени (135).
Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают протест в широких кругах общества. В Великобритании в 1988-1989 гг. развернулась общенациональная компания против «проекта Бейкера», принятие которого угрожало массе отстающих школьников лишиться надежды на полноценное образование. Проводились акции учителей, которые отвергали чрезмерно раннюю глубокую дифференциацию образования, считая ее препятствием для развития детей с разным уровнем подготовки. Дифференциация образования и обучения на Западе все больше строится по американским образцам. В США дифференциация официально начинается в младшей средней школе, где практикуют распределение учащихся по группам: быстрые, средние, медленные. По сходному пути идут страны Западной Европы. Так, в Германии учащиеся основной школы охвачены дифференциацией по двум основным системам: АБВ и ПРОА. Суть первой из них - наличие трех потоков учащихся, распределяемых по уровню подготовки: повышенный (А), средний (Б), низший (В). Вторая система - фактически дифференциация по способностям, которая проводится через каждые 0,5 учебного года по следующим вариантам программ: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).
После реформ, проведенных в 30-х годах в США и Японии, в Западной Европе было создано новое учебное заведение, промежуточное между начальным и полным средним образованием. Это объединенная школа в Великобритании, общая школа в Германии, единый коллеж во Франции (138).
В Великобритании первые объединенные школы были созданы в графстве Лесестершир. Они объединили младшие классы грамматической и современной школ. В новых учреждениях ученики первые три года занимались по программе современного образования, а затем обучались либо в том же направлении, либо с уклоном на программу грамматической школы. В объединенных школах обучается 90% учеников соответствующего возраста, В 40% из них применяются жесткие группировки учащихся гомогенного типа. Около половины этих заведений практикуют временные гомогенные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.
В Германии организация аналогичных учреждений - общих школ -проходит менее масштабно, чем в Великобритании. Первые общие школы появились в Бремене и Гамбурге на рубеже 60-70-х годов; спустя десять лет они охватили 5% учеников соответствующего возраста.
Дидактические условия эффективности деятельности учителя в соответствии с принципами индивидуально- дифференцированного подхода
Реализация принципов и условий индивидуализации обучения обеспечивается дидактической деятельностью учителя. По своей структуре она не значительно отличается от традиционной, но выбор форм, методов, приемов работы осуществляется не только на основе целей и содержания учебного процесса, но и с учетом индивидуальных особенностей умственной деятельности учащихся, их личностно-психологических характеристик. Определение дидактической деятельности учителя в рамках индивидуализации обучения начнем с рассмотрения компонентов учебного процесса.
Учебный процесс состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей.
Преподавание - есть специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения. Учение - сугубо индивидуальная, специально организованная, самостоятельная, познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей. Обучение как единство преподавания и учения - органически целостный и вместе с тем противоречивый процесс. Противоречия возникают в результате несовпадения норм обучения и учения. Разрешение этих противоречий составляет самую суть обучения.
В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться. При этом как авторов, так и сторонников концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова характерно такое понимание учебной потребности: это первоначальное стремление детей овладеть теоретическими знаниями, лишь потом применяемыми на практике. Ученые доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятельности, не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено и Л. С. Выготским (94; 283).
Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что желание учиться не появляется само собой, его надо целенаправленно и последовательно формировать. Между тем это сделать не легко еще и потому, что психологический механизм данного явления для многих учителей остается неизвестным.
Предметом учебной деятельности Д. Б. Эльконин считает опыт самого ученика, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта. При этом продуктом этого является сам учащийся, результат его развития (417).
В. Я. Ляудис предметом учебной деятельности считает способы и средства организации познавательной деятельности и учебного взаимодействия, включенные в процесс усвоения любого предметного содержания знаний (249; 18-31).
Говоря о предмете учебной деятельности, В.В.Давыдов подчеркивает, что им являются теоретические знания. Усвоение научных знаний и соответствующих им умений является основной целью, главным результатом деятельности.
Субъект деятельности учения - это те структуры в учащемся, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т. е. функциональные мозговые органы - носители умения учиться, органы чувств и двигательный аппарат. Т.В.Габай считает важнейшей характеристикой субъекта учения наличие мотивации (95). Проблема мотивации и ее формирования является предметом исследования ряда авторов (Л.И.Божович, В.С.Ильин, Л.Н.Леонтьев и др.). Определены особенности мотивационной сферы школьников, состав, условия и закономерности ее развития. Важно, что учащийся помимо приобретения нового опыта может быть заинтересован в развитии своей индивидуальности.
С точки зрения психологии учебная деятельность есть ни что иное как форма активности, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, восприятия, памяти и других процессов понимания (283).
Обращение к трудам ведущих психологов, их учеников и последователей, а также методическим находкам учителей-практиков позволили представить типовую схему учебного цикла.
Типовая схема учебного цикла включает в себя следующие акты, без которых не обеспечивается когнитивное и социальное развитие личности: - ориентировочно-мотивационный, - поисково-исследовательский, - практический, - рефлексивно-оценочный. Первый акт учебного цикла включает процедуру проблематизации, совместной с детьми постановки учебной задачи, мотивации учащихся на предстоящую деятельность.
В основе процедуры проблематизации лежит постижение учеником собственного незнания, а далее активизация нравственного усилия, здоровой психологической позиции для устранения этого незнания. Это означает, что методологическое обеспечение процесса на ориентировочно-мотивационном этапе учебного цикла должно способствовать возникновению (еще до начала изучения нового материала!) ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема, на решение которой должно быть направлено учебное действие школьников. Конфликт в этом случае и служит тем механизмом, который запускает когнитивное и социальное развитие обучающихся. Успешно проведенная проблематизация во многом определяет успех реализации всех последующих ее этапов.
