Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы проблемы индивидуализации как стимула обучения в теории и практике педагогики 14
1.1. Идея стимулирования в истории и теории педагогики 14
1.2. Сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе 32
1.3. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников 54
Выводы по I главе 83
ГЛАВА II. Система индивидуальной работы по стимулированию формирования научных понятий у младших школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин 87
2.1. Исследование уровней сформированности научных понятий у младших школьников (критерии, показатели, результаты) 87
2.2. Анализ действующих программ и учебников 1-4 классов начальной школы 117
2.3. Содержание формирующего эксперимента и его итоги 128
Выводы по II главе 152
Заключение 157
Список использованной литературы 169
- Идея стимулирования в истории и теории педагогики
- Сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе
- Исследование уровней сформированности научных понятий у младших школьников (критерии, показатели, результаты)
- Анализ действующих программ и учебников 1-4 классов начальной школы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования определяется изменениями в сфере образования, связанными с новыми приоритетами социального и культурного развития общества, в результате чего школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитательную, развивающую и оздоровительную функции. Учитывая инновационные пути развития науки в нашей стране и национальную доктрину в системе образования, возникает актуальная проблема поиска более совершенных направлений в развитии школьного образования. Главным фактором движения страны к прогрессу в этом отношении является изменение жизненных приоритетов. Качественное образование предполагает формирование у обучающихся эффективной учебной деятельности. Современное образование характеризует ряд тенденций, одной из которых является аксиологизация. Так, в содержание образования входит опыт ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер), переживание ценностей (Л.Д.Столяренко), опыт отношений личности как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (И.Б.Котова и др.), а само образование рассматривается и как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей (Н.В. Бор-довская, А.А. Реан), и как непосредственно ценность (Ю.В. Сенько). В нашем контексте одной из актуальных проблем педагогики является проблема стимулирования формирования научных понятий на основе индивидуального подхода. Разнообразные стимулы, средства, приёмы, технологии обучения служат повышению эффективности учебной деятельности.
Актуальность проблемы, выполненной в русле лингвистики, усиливается тем, что современный период в развитии отечественного языкознания характеризуется дальнейшим развитием лингвистических теорий. Многие актуальные вопросы рассматривались и ранее, но, в отличие от традиционно-
го языкознания для современного периода характерны процессы интеграции и дифференциации, отличающие развитие всей науки в современную эпоху. Одним из достижений современного языкознания, как и педагогики, является выявление и разграничение различных аспектов изучения стимулирования учебного процесса.
На современном этапе в средних общеобразовательных школах большое внимание уделяется языкознанию. Без языка невозможно существование общества и личности, невозможен обмен мыслями между людьми, невозможна реализация гуманистических подходов. Именно владение языком дает возможность ребенку усваивать все предметы школьного курса. В связи с этим, актуальность исследуемой нами проблемы опирается на:
стратегию демократизации и гуманизации образования;
восприятие личности школьника в качестве высшей ценности;
обеспечение устойчивого интеллектуального, физического и духовного развития в условиях существующей социокультурной ситуации.
В связи с развитием системы разноуровневого образования становится актуальной проблема качества обучения школьников. Ценность нашей работы заключается в центрировании акцентов на личностно-ориентированнои модели образования на основе индивидуального подхода в процессе преподавания русского языка.
В ходе нашего исследования мы старались раскрыть научно-практические основы проблемы индивидуализации в теории и практике педагогики, определить сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе. Нами проанализированы педагогические, психологические и философские подходы к пониманию этих категорий.
В настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из недостаточно разработанных в дидактике, что
обуславливается индивидуальными различиями школьников, которые и определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов.
Нами изучены и проанализированы условия эффективной реализации индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников. Поэтому актуальность нашей диссертационной работы заключается в создании такой системы работы с учащимися, которая бы предполагала использование дифференцированного и индивидуального подходов в изучении теоретического и практического материала по гуманитарным предметам с учащимися.
Изучение практики работы учителей показывает, что не использование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияет на потерю интереса школьников к изучаемым предметам, в частности, русскому языку.
Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учеников привлекала и привлекает внимание исследователей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Т.Х. Гедыгушева, З.М. Джазаева, Л.Ю. Гордин, К.Ю. Лавринец, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.Н. Тарасюк, М.А. Эркенова и др.). Вместе с тем не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса русского языка. Недостаточно акцентируется внимание на региональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-билингвов. Налицо противоречия между:
новыми требованиями к обучению учащихся русскому языку и результативностью этого процесса в школе;
между используемыми средствами стимулирования организации обучения и их недостаточным соответствием реальным условиям обучения;
расширением сферы теоретико-методологических исследований в области лингвистического образования и потребностями начальной школы,
разработками прикладных исследований, посвященных современным технологиям образования;
- между необходимостью интенсификации учебного процесса на ос
нове активных методов и форм обучения и относительно медленным внедре
нием этих методов в образовательную практику.
На основе выявленных недостатков в традиционной системе образования, обозначенных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы условия эффективной реализации индивидуального подхода как стимула формирования научных понятий у младших школьников. Решение данной проблемы является целью настоящего исследования.
Объект исследования: учебная деятельность детей младших классов в общеобразовательных школах.
Предмет исследования: система индивидуальной работы как стимул формирования научных понятий у младших школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (на примере русского языка).
В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: процесс формирования научных понятий у младших школьников на основе индивидуального подхода будет эффективным если:
использовать такую систему упражнений, которая рассчитана на индивидуальный уровень усвоения знаний и умений учащихся, их интересов и склонностей;
осуществлять личностно-ориентированный подход в процессе индивидуализированной помощи ученикам;
строить обучение исходя из требований программы, которая базируется на двух подходах: вариативном и типизированно-профилированном;
применять стимулы обучения, сущность которых может быть представлена в трех блоках (в зависимости от содержания, организации обучения и коммуникативного подхода).
Для достижения поставленной цели, проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач:
разработать систему стимулов обучения, способствующих более эффективному усвоению предметных знаний и умений в процессе изучения научных понятий;
проанализировать действующие программы государственного стандарта и типовые учебники по циклу гуманитарных дисциплин;
установить реальный уровень владения основными научными понятиями учащимися младших классов (на уроках русского языка).
- представить специальную, личностно-ориентированную систему уп
ражнений и экспериментально проверить эффективность предлагаемой сис
темы индивидуального подхода.
В ходе исследования использовались следующие методы:
I. Теоретические: анализ педагогической, психологической, философ
ской и лингвистической литературы по проблеме.
II. Эмпирические; тестирование, социально-педагогический экспери
мент (констатирующий, формирующий, проверочный), наблюдение; качест
венный метод обработки данных; сопоставительный анализ (сравнение строя
речи русского и родных языков учащихся-билингвов); анализ педагогическо
го опыта учителей.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения философии, социологии, педагогики, психологии об индивидуализации; принцип всеобщей связи процессов, педагогических явлений и фактов в теории и практике обучения; личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность ученика как результат педагогического процесса, воспитания и самовоспитания; системно-структурный подход к изучению сущности индивидуализации образования, научных аспектов его организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние.
Теоретической основой являются общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю.К. Бабанский, А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.); теоретические положения о стимулировании в формировании личности (Т.Х. Гедыгушева, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н.Тарасюк, Г.И. Щукина и др.); теории психологии личности (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); положения о развитии личности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б, Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В, Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.Н.Загвязинский, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Н.С.Якиманская); исследования по проблемам индивидуализации обучения (А.А. Бударный, А.Л. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Курданова, Ф.Б. Охтова, Н.Э. Унт, Г.И. Щукина).
База исследования. Исследование осуществлялось с 2001-2006 гг. на базе гимназии № 1 и общеобразовательных школ №4 и №6 г. Карачаевска.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002) - определение проблемы актуальности исследования, изучение и анализ педагогической, психологической, философской, социологической и лингвистической литературы по проблеме, формирование цели, задачи, гипотезы исследования.
Второй этап (2003-2005) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов с внедрением разработанной нами системы блока теоретического и практического материала, направленного на индивидуализацию и дифференциацию обучения, а также проверка положения гипотезы.
Третий этап (2005-2006) - обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, подготовка текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
- определены основные характеристики индивидуального подхода,
среди которых наибольшую значимость представляют знание сильных и сла
бых сторон развивающейся личности учащегося, создание условий, благо
приятствующих разностороннему развитию и преодолению тех слабых сто
рон, которые мешают ему успешно учиться; опора на личностно-
деятельностную основу, являющуюся отражением методологического инва
рианта для исследований любых вопросов индивидуализации и дифферен
циации учебно-воспитательного процесса, в том числе в начальной школе;
- разработаны и предложены научно обоснованные пути решения про
блемы индивидуализации и стимулирования учащихся в обучении русскому
языку (расширение информированности учащихся, внедрение дополнитель
ного блока теоретического материала, расширение и разнообразие практиче
ского материала, внедрение личностно-ориентированного (индивидуального)
подхода);
- экспериментальным путем выявлена прямая зависимость между
влиянием индивидуального подхода и сформированностью научных поня
тий. Индивидуальный подход как стимул обучения мобилизует резервы ум
ственной деятельности, так как с одной стороны усиливает познавательно-
оценочное восприятие понятий, а с другой - восполняет пробелы в индиви
дуальной понятийной подготовленности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в разработке и экспериментальной проверке комплексной целевой
программы индивидуально-ориентированного подхода к обучению в началь
ной школе, предполагающей диагностику и стимулирование усвоения науч
ных понятий, и опирающейся на следующие основные направления: выявле
ние реального уровня владения научными лингвистическими понятиями на
начальном этапе обучения; использование специальной системы упражне
ний индивидуализированной направленности дополнительного теоретиче
ского и практического материала при изучении строя языка; раскрытие ди-
намики научных представлений и понятий в процессе изучения русского языка; увеличение теоретического блока учебного материала, за счет введения в него информации с учетом степени подготовленности учащихся к обучению);
- в рассмотрении индивидуального подхода как особого образования,
включающего в себя как общие, так и единичные свойства младшего школь
ника. Анализ индивидуальности со стороны ее свойств (целостности, обо
собленности, автономности и др.) диктует необходимость учета этих свойств
ученика как субъекта и как индивида обучения.
в определении условий эффективности использования индивидуального подхода в образовательном процессе усвоения научных понятий младшими школьниками (личностно-ориентированный подход, учет индивидуальных особенностей учащихся; использование технологии, базирующейся на двух направлениях: вариативном и типизированно-профилированном; разнообразие видов лингвистических упражнений; опора на уровень владения основными научными понятиями и др.);
в раскрытии особенностей технологий (обучение в сотрудничестве, контекстное, метауроки), способствующих эффективности усвоения научных понятий.
Практическая значимость работы состоит:
в выявлении стимулирующих возможностей индивидуального подхода в процессе овладения научными понятиями;
в значимости результатов исследования для организации учебно-воспитательной деятельности по предметам лингвистического цикла;
в необходимости использования результатов исследования в организации научной деятельности (разработанные концептуальные положения диссертации могут стать основой для дальнейшего исследования перспектив развития лингвистического образования в республике) и педагогической работе (результаты исследования могут быть использованы в практике респуб-
ликанских образовательных учреждений, в курсах и спецкурсах по русскому языку, истории педагогики, культурологии, этнопедагогики, методики преподавания русского языка);
- в разработке такой системы, которая направлена на предупреждение и исправление типичных ошибок в лингвистической подготовке младших школьников. Результаты исследования окажут помощь в разработке проблемы исследователям, учителям, работникам ИПК, других образовательных учреждений.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений; структурной и содержательной целостностью изложения; использованием практического опыта; достаточно большой базой психолого-педагогических источников; применением комплекса теоретических и экспериментальных методик исследования; сравнением данных хода и результатов опытно-экспериментальной работы; достаточным количеством испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в ходе экспериментального обучения в гимназии № 1, общеобразовательных школах № 4 и № 6 г.Карачаевска. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий факультета педагогики и методики начального образования, кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин, в выступлениях на научных конференциях (Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий.- Карачаевск, 2004г.; Развитие внутривузовской системы обеспечения качества образования.- Армавир, 2006г.; Философия современного образования и научная педагогическая мысль. - М., 2005г. ), на Алиевских чтениях (научных сессиях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета), результаты опубликованы в «Вестнике» КЧГУ (Карача-евск,2004г.), в сборнике научных статей АПН и ФПК при МО и науки РФ (М.,2005г.), в журнале «Вопросы психологии...» (М.,2006г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение младших школьников может быть эффективным при усло
вии использования индивидуального подхода в процессе формирования на
учных понятий у младших школьников на уроках русского языка. Из всех
видов стимулирования мы рассмотрели педагогическое стимулирование в
процессе обучения русскому языку, которое характеризуется нами как соз
нательное использование в целях развития личности, объективно присущих
данному предмету материальных и идеальных, внешних и внутренних
средств, состоящих в целесообразном отборе, необходимой модификации и
включении в учебный процесс.
Таким образом, педагогическое стимулирование можно определить как интегральное образование системы стимулов - специфических педагогических средств, целенаправленно воздействующих на психическое развитие школьников.
Понятие индивидуального подхода предполагает рассмотрение его в педагогической науке как стимула обучения. Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся на всех этапах, во всех формах и методах учебного процесса, учет индивидуальных особенностей в той форме, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо признаков для отдельного обучения. Среди особенностей индивидуального подхода как стимула обучения - опора на успех младшего школьника, сочетание коллективных, групповых, личностных, самостоятельных форм деятельности; взаимообучение; использование нестандартных методов; коррекция запущенности личности.
Состояние понятийной грамотности учащихся зависит от такой технологии, которая базируется на двух направлениях: вариативный и типи-зированно-профилированный. Так, основу вариативной дифференциации составляют социально-психологические признаки: обобщенные потребно-
сти, интересы школьников; обобщенные уровни знаний учащихся (высокий, средний, низкий). Типизированно-профилированная дифференциация представляет такие социально-педагогические признаки, как тип обучения, этап обучения.
4. Успешное обучение младших школьников посредством индивидуального подхода предполагает использование внешних и внутренних стимулов, среди которых: внедрение в учебный процесс единого блока теоретического и практического материала, учебная перспектива, поисковый характер обучения, выявление ядра, наиболее ключевого материала в учебном предмете; использование личностью научных понятий в реальной жизни; альтернативность, выбор упражнений самими учащимися; использование личного опыта учащихся; вариативность и целеполагание в выборе различных видов упражнений.
Идея стимулирования в истории и теории педагогики
Истоки возникновения понятия «стимул» следует искать в деятель-ностной природе человека, в развитии его трудовых процессов.
Потребность в труде - это изначально, генетически присущее человеку свойство, т.к. именно практические трудовые процессы создали самого человека. Вне деятельности не могло быть становления его как личности. Еще до появления науки о труде, о деятельности существовали элементы преднаучных знаний, которые нашли отражение в религиозно-мифологическом творчестве народов доантичного периода. Древний человек не только осуществлял конкретные операции над исходным материалом, преобразуя его в конечный продукт, но и осуществлял ряд ритуальных, символических действий, тесно связанных с мифологической картиной мира, с космическими процессами, религиозными представлениями и верованиями, воспринимающимися им как единое синкретическое целое. И при этом всякая практическая операция наполнялась особым смыслом, выходящим далеко за пределы прагматического действия. Древний человек относился к своим орудиям труда как к чему-то одухотворенному, наделенному стимулирующей активностью и волей да еще и передающемуся от поколения к поколению. На этом строилась и готовность новых поколений воспринимать практику предшествующих поколений, отражать ее в мифах, которые оказывались для него реальным пространством, в котором разворачивались все его мысли и действия.
Несколько позднее, в эпоху античности, практическую и теоретическую деятельность четко разграничили. Так, Аристотель писал: «Целью теоретического знания является истина, а целью практического - дело» [37],
Так начало складываться противопоставление теории и практики. В приведенных словах - одно из первых упоминаний и о роли деловитости и роли прикладных сторон научного теоретического знания.
Платон также различает дело (тёхне) и знание, науку. [37]. По Платону плотник просто использует более общее и универсальное арифметическое знание, стимулирующее его дело, но нужно еще и специальное знание, нужно мастерство в любом деле. Для практики «логоса» как стимула недостаточно. Аристотель подчеркивал, что практика сильно отличается от науки. Практика направлена на создание вещей, а не на изучение всего сущего как такового. В эпоху античности практика и её стимулирование тесно связывались с искусством, с мастерством, которые выступали в качестве побудителей, улучшающих результаты трудовой деятельности. Свободный ремесленник был заинтересован в высоком качестве производимой им продукции. В то же время, хотя и были единичные упоминания о стимулах деятельности, об отличии теории и практики, о деловитости, прикладные исследования, направленные на специальное изучение практики, отсутствовали. В них в тот период просто не было необходимости.
Что касается образовательного процесса, то он существует столько, сколько существует сам человек. Правда, в истории педагогики существует ряд теорий о происхождении образования и воспитания, которые по-разному трактуют причины возникновения этих процессов, включая и их практическую направленность. Наиболее известной стала теория французского философа и социолога Шарля Летурно, который в книге «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» [116] приводит доказательства того, что воспитание трудом существует уже в животном мире: кошка учит котят ловить мышеи, утка учит утят плавать. А человек лишь наследует от животных уже сложившиеся, готовые формы воспитания. На первый взгляд, биологическая теория Ш.Летурно кажется даже материалистической, отражающей здравый смысл, обобщающей факты действительности, практическуго деятельность. Но фактически практика низводится до инстинктивного акта, в связи с чем никакому управлению и организации она не может быть подчинена. Критикуя Ш.Летурно, другие исследователи, например, Монро [116], Ф.Энгельс [163] показали, что нельзя сводить развитие человека к его зоологии, зоопсихике. Монро, правда, свел причины и стимулы развития и формирования личности человека к явлениям подражательности, что также весьма узко, поскольку только тогда, когда человек поставил между собой и природой орудия и средства труда, которые мог изготовить человек, вот тогда и возникла потребность в передаче младшему поколению накопленного практического опыта, т.е. появляется стимулирующая образовательная и воспитательная практика. Основой, следовательно, практического, трудового воспитания, появления его стимулирующих основ стал сам труд, необходимость освоения опыта и навыков к труду.
Отечественная педагогика [9, 116, 96, 101, 161]исходит из материалистического понимания воспитания и доказывает, что производство и воспроизводство материальной жизни есть в конечном счете решающий фактор в истории развития человека.
Образовательная практика, следовательно, в первобытном обществе сводилась к передаче младшему поколению накопленных стимулов, навыков и умений в процессе добывания средств к существованию. Безусловно, у разных народов эта практика была различной [2, 29, 143]. Так, Геродот, являвшийся «отцом» не только истории, но и этнографии, в своих сочинениях рассказал об удивительных особенностях и стимулах практической деятельности различных народов, объясняя их климатом и природными особенностями страны, где живет человек: «Подобно тому, как небо в Египте иное, чем где-либо в другом месте, и как река у них отличается иными природными свойствами, чем остальные реки, так и нравы, труд и обычаи египтян почти во всех отношениях противоположны нравам и обычаям остальных народов». [143]. Об этом же говорят и современные исследователи: «Красота труда горцев включала в себя свободу деятельности, аккуратность, чистоту и порядок на рабочем месте, умение выполнять работу ритмично, точно и быстро». [2]
Но в образовательной практике было много и общего. У всех народов мальчики рано начинали сопровождать мужчин на охоту, на рыбную ловлю. Девочки помогали изготовлять ковры, рогожки, мешки, посуду. И хотя, к примеру, на Северном Кавказе как этноконтактной зоне, характеризующейся общностью экономики, близостью условий обитания многих народов, единством природной и социальной среды, детей обучали каким-то специфическим видам практики (мальчиков — седельному, оружейному ремеслам, девочек - обработке шерсти, изготовлению бурок, шитью черкесок, изготовлению циновок из рогожы - ардженов), но и здесь можно найти очень много общепедагогических и общесоциальных характеристик стимулов практической образовательной деятельности. Так же как у всех народов, мальчика-горца обучали плотничеству, кузнечному, ювелирному делу, обработке кожи, изготовлению из нее веревок, а девочка-горянка умела прясть, изготавливать сукно, готовить пищу для семьи, шить одежду. Набираемый при этом личный опыт выступает в качестве стимула дальнейшей деятельности.
Сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе
Одной из значимых проблем теории и практики стимулирования является проблема стимулирования формирования научных понятий. Эта проблема решалась во многих исследованиях. Например, В.А. Яковлев [165] рассматривает инновационные подходы к решению этой проблемы на занятиях по черчению, Т.Х. Гедыгушева - на уроках математики [33], Е.А. Лепшокова -на уроках английского языка [93].
Формирование любых научных понятий - процесс чрезвычайно многосторонний, который захватывает разные аспекты психической деятельности человека, различные взаимосвязанные функции центральной нервной системы, его личностные особенности и особенности организма.
Мы ставим своей задачей показать, как можно усовершенствовать этот процесс на уроках русского языка.
В новейшем Педагогическом Энциклопедическом Словаре [118] «понятие» - форма научного и обыденного мышления; результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса до определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятия закрепляются в слове. В понятиях отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа. В понятии различают содержание и объем. Содержание понятия - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в понятие. Объем понятия - множество (класс) обобщаемых в понятии предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. В зависимости от типа процесса обобщения материала (в науке или школьном обучении) выделяются эмпирическое и теоретическое понятие. Между понятиями существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики. Установление отношений между понятиями осуществляется в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслительными операциями учащиеся овладевают в процессе решения познавательных задач, в активном оперировании понятиями, в ходе проверки понятий, с точки зрения истинности или ложности, сопоставления понятий с конкретной действительностью. При этом понятия включаются в суждения, которые в свою очередь образуют систему умозаключений. В процессе мышления понятия выступают и в качестве исходного пункта и как его результат. В форме понятий происходит процесс усвоения учащимися системы научных знаний. Для педагогики большую значимость имеет различение так называемых житейских и научных понятий. Житейские понятия образуются вне специального обучения, в ходе жизнедеятельности ребенка, опосредованной общением с другими людьми. Научные понятия систематичны, имеют четкие признаки, но они более, чем житейские понятия, абстрагированы от реальности, их связь с действительностью должна быть специально раскрыта учащимся в процессе обучения. Иначе понятия будут «книжными», формальными, ограниченными внешней речевой формой. Педагогикой и психологией выявлены особенности развития житейских и научных понятий, а также связи между ними, что должно учитываться в процессе обучения. Это позволит избежать вербализма научных понятий.
Понятие - сложная логико-гносеологическая категория, при контроле усвоения которой необходим учет значительного числа характеристик. Сущность процесса усвоения понятий заключается в усвоении содержания (существенных признаков) понятия, его объема (совокупность объектов, охватываемых понятием), существенных связей и отношений данного понятия с другими понятиями системы. Овладение понятием предполагает еще и овладение умением оперировать им в решении разнообразных задач познавательного и практического характера. С учетом этого рассмотрим некоторые подходы к процессу усвоения понятий.
Первый из них основан на дифференциации требований к усвоению научных понятий. Так, Ю.К. Бабанский, рассматривая проблему оценки результатов обучения, предлагает использовать для этого критерии полноты, осознанности, действенности усваиваемых знаний, умений и навыков.
Признаком полноты считается способность ученика перечислить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать их основные признаки. По его мнению, знания признаются осознанными, если обучаемый может показать, как связаны между собой изучаемые понятия и факты, что чему подчинено, что из чего вытекает; сравнить, найти общее и отличное между изучаемыми явлениями; раскрыть причины явлений, событий; обобщить, сделать вывод. Действенность характеризуется умением обучаемого выполнять упражнения по теме с применением полученных знаний и умений; применять изученное для анализа соответствующих жизненных явлений.
В духовную жизнь окружающих людей ребенок входит посредством родного языка; в то же время мир, окружающий ребенка, отражается в нем своей духовной стороной также посредством родного языка [158].
Определяя значение работы по родному языку в школе, К.Д.Ушинский писал: "Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова" [153]. Оно объясняет ему природу, знакомит с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с историей общества и его стремлениями; родной язык вводит ребенка в народную поэзию, дает логические понятия и философские воззрения.
Без языка невозможно существование общества, невозможен обмен мыслями между людьми, передача и хранение информации. Именно владение языком дает возможность ребенку усваивать все предметы школьного цикла.
Наша опытно-экспериментальная работа имела как общепедагогическое, так и предметное значение, поскольку осуществлялась на уроках русского языка.
В процессе обучения русскому языку совершенствуются речевые функции связи ребенка с внешним миром: коммуникативная, познавательная, регулирующая.
Коммуникативная функция, функция общения - самая ранняя. Потребность общения с окружающими людьми совершенствует ее как до школы, так и в период школьного обучения. По словам академика А.Н.Леонтьева [92], обучение представляет собой наиболее систематизированную форму общения, т.к. именно здесь ребенок учится овладевать средствами языка, чтобы уметь слушать и понимать речь учителя, товарищей по классу и быть понятым ими.
В формировании речи как средства общения важная роль принадлежит начальному этапу обучения, когда дети учатся читать и писать, когда они усваивают и совершенствуют материальную звуковую сторону языка, т.е. овладевают произносительной культурой, учатся соотносить лексическое и грамматическое значения слов и словосочетаний с предметами, признаками, действиями реального мира, усваивают грамматические формы русского языка, являющиеся основой мышления.
Умственное и речевое развитие младших школьников может успешно осуществляться в том случае, если в практике обучения реализована взаимосвязь всех сторон языка.
Реализация фонетического уровня языка направлена на проведение звукового анализа, на усиление внимания к произносительной стороне устной речи. Это постоянная работа над правильным произношением слов, над постановкой ударения в слове и логического ударения в предложении, над интонационной стороной речи.
Исследование уровней сформированности научных понятий у младших школьников (критерии, показатели, результаты)
В процессе исследования нами была составлена и экспериментально проверена комплексная целевая программа индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, направленная на диагностику и стимулирование усвоения научных понятий
В основу программы были положены принципы: I. Принцип развития. Учебный процесс должен максимально способствовать общему личностному и психическому развитию каждого школьника.
В едином процессе развития ребенка следует различать две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологическую, определяемую главным образом наследуемыми программами созревания организма ребенка, и индивидуальную, определяемую, главным образом, его воспитанием и обучением.
Типологическая линия состоит в том, что ребенок в своем развитии закономерно и в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. В каждый из этих периодов растущий ребенок наиболее чувствителен (сенситивен) к формированию и освоению определенного вида деятельности, к развитию тех или иных способностей. Принцип развития нашел отражение также в работах Л. Н. Анцыферовой, Ю. К. Бабан-ского [18].
Индивидуальная линия развития ребенка состоит в том, что у него под влиянием различных внешних и внутренних факторов (главные из которых особенности его воспитания и обучения, его сознательная работа по самовоспитанию и саморазвитию) формируется одному ему присущая индивидуальность - неповторимое сочетание различных особенностей и качеств, черт характера и привычек, потребностей и способностей, интересов и склонностей и т.д.
Из этого вытекают следующие требования к организации учебного процесса: - при организации и проведении учебного процесса необходимо учитывать и опираться на типологические (возрастные) и индивидуальные особенности учащихся; -учебный процесс следует так организовать и проводить, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками; -учебный процесс должен быть так организован, чтобы он проводился в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень интеллектуального развития.
При этом важно, чтобы создавались условия не только для развития, но и для реализации всех потенциальных возможностей развития каждого ребенка.
При этом мы опирались на теорию функциональных систем, сущность которой сформулирована, в частности, А.Р. Лурия (1974): «...Каждая функциональная система является сложным образованием, которое включает в свой состав постоянную (инвариантную) задачу, которая с помощью пластично меняющихся (вариативных) средств (операций) может прийти к постоянному (инвариантному) результату Именно в силу этого при нарушении какого-либо звена из возможных средств (операций) выполнение задачи может пойти по пути использования иных средств, которые остались сохранными... Речь тут уже идет о процессе перестройки функциональной системы с привлечением сохранных звеньев или, иначе говоря, о процессе передислокации функциональной системы с вовлечением в нее сохранных участков» [100]. 2. Принцип индивидуализированной комплексности. Обучение должно быть комплексным по существу, т.е. учитывающим все компоненты учебной деятельности, и направленным не только на основные факторы, но и сопутствующие явления, без воздействия на которые нельзя добиться нормального и эффективного функционирования всех звеньев учебного процесса. При составлении плана работы следует прежде всего проанализировать совокупность причинных факторов и добиться оптимального их сочетания. 3. Принцип преемственности в обучении между ступенями (классами) начальной школы, а также последующими этапами обучения (в нашем исследовании мы опирались на такой учебный предмет, как русский язык). Как справедливо отмечает В. Жохов, при изучении начального курса русского языка, как и при строительстве любого здания, важен основательный, прочный фундамент, иначе, каким бы ни было дальнейшее строительство, здание не будет устойчивым. В то же время, и на прочном фундаменте можно возвести хлипкое сооружение. Потому пути решения проблем преемственности между отдельными ступенями школы, в том числе и в начальном курсе русского языка, «двусторонние»: с одной стороны, необходимо обеспечить достаточное общее и специальное развитие учеников в начальных классах, а с другой, - учителю в 5 классе не отказываться от полезных организационных форм, характерных для работы учителя начальной школы, привычных для детей приемов учебной деятельности, опираться на уже сформированные знания и умения, имеющийся запас представлений, понимаемых терминов и т.д., одновременно постепенно избавляясь от «пережитков прошлого» в соответствии с повышением уровня образования школьников, с логикой развития изучаемого материала, применением имеющихся у детей знаний и умений уже на новом уровне.
Обеспечить преемственность может последовательная, все более усложняющаяся работа, начиная с первого класса.
Анализ действующих программ и учебников 1-4 классов начальной школы
Самая ранняя функция общения - коммуникативная функция. Потребность общения с окружающими людьми совершенствует ее как до школы, так и в период школьного обучения.
Насколько правильно дети умеют строить свою речь, настолько грамотно они выражают свои мысли.
В настоящее время дети получают огромный поток информации через средства массовой информации, а школьная программа не всегда отвечает современным требованиям.
Сегодня коммуникативный аспект в изучении языка выходит на первое место. Ведь не секрет, что при обилии разнообразных программ и методик, изучение русского языка не достигает конечной цели: формирования умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться родным языком в различных формах, видах, жанрах речи.
Поэтому, мы считаем сегодня важным не только изучение строя языка, но рассмотрение его как единой системы. Требуют изучения языковые единицы с точки зрения выражаемых ими значений и осмысления их роли в речи, поскольку возрастает потребность в сознательном отборе языковых средств для решения той или иной речевой задачи. Это, в первую очередь, относится к основным понятиям синтаксиса, к изучению его единиц.
В связи с этим, мы предприняли попытку выяснить, на каком уровне учащиеся начальных классов в Карачаево-Черкесии владеют законами организации предложений, умением вычленять из них словосочетания, определять функциональное назначение в речи конкретных синтаксических конструкций и т.п.
Наши исследования показали, что к обучению в школе дети приступают, как правило, с разной степенью владения русским языком, в силу различных обстоятельств. Во-первых, В Карачаево-Черкесии большинство учащихся - билингвы, русский язык для них не является родным; во-вторых, в последние годы уменьшилось количество детей, охваченных занятиями в подготовительных классах детских садов. Вследствие этого, владение грамматическим строем русского языка, умение выражать свои мысли на русском языке у всех детей разные и в большинстве довольно слабые. Все это создает определенные трудности при изучении русского языка вообще и его синтаксического строя в частности, что требует поиска стимулирующих технологий процесса его преподавания.
Ознакомившись с программой государственного стандарта, с содержанием типовых учебников, мы пришли к выводу: в целом программы и учебники (1-4) соответствуют практическим задачам обучения, в них есть тот объем знаний, умений и навыков, который необходим для учащихся начальной школы. Но в них нет, на наш взгляд, очень существенной ориентации на индивидуальный и дифференцированный подход. Подача теоретического материала в стандартных учебниках недостаточно нацелена на учет индивидуального развития детей. Государственный стандарт рассчитан в общем на среднего ученика. Создание нового подхода к изучению синтаксического строя речи с учетом дифференцированной и индивидуальной работы над теоретическим и практическим материалом является актуальным и необходимым. Для этого важно внедрение в обучение специальной системы упражнений, позволяющей более эффективно строить такую работу.
В школах Карачаево-Черкесии обучение русскому языку проводится по программам общеобразовательных учреждений Российской Федерации [124].
Проанализируем содержание современных программ года, предлагаемых Министерством Образования для четырехлетнего начального образования. 1. Начальная школа обязана научить детей осознанному чтению, письму и счету, правильной и полноценной речи; привить учащимся ответственное отношение к труду, хороший художественный вкус, любовь к Отечеству, уважительное отношение к другим народам и их национальным культурам.
Программа по изучению русского языка в начальных классах школы предусматривает три взаимосвязанных, но обладающих определенной самостоятельностью учебных раздела курса: 1. Обучение грамоте, развитие речи и внеклассное чтение. 2. Литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи. 3. Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи.
Основу всех этих учебных курсов составляет развитие речи. Одновременно с этим начальный курс русского языка предполагает решение таких основополагающих вопросов, как: - формирование важнейших нравственных и эстетических представлений; - обогащение конкретных представлений детей о человеке, природе и обществе; - развитие логического и образного мышления; - освоение нового для детей вида деятельности - учебной; - овладение посильными приемами самостоятельной работы.
При обучении русскому языку реализуются основные дидактические принципы: доступности, преемственности, перспективности, развивающей направленности, самостоятельности и учета индивидуальных особенностей учащихся.
На грамматику, обучение грамоте и развитие речи в 1 кл. отводится 207ч. Из них 36ч - на подготовительный период, где уже вводится понятие о "Предложении и слове". Дети учатся членению речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем.
Во II классе - 170ч, из них на "Предложение" отводится 15ч.; в III классе - 170ч, на "Предложение и словосочетание" - 12ч. А в IV классе из 170ч -12ч - именно на предложение.
В работе над словосочетанием выделяются в соответствии с действующей программой следующие этапы: - первый этап предполагает первичное усвоение синтаксических отношений между словами при изучении разделов "Предложение" (слова, отвечающие на вопросы кто?, что?, какой?, какая?, какое?, какие?; что делает?, что делал?) (1 класс); - второй этап связан с формированием умений устанавливать связь слов в предложении, разграничивать такие синтаксические единицы, как предложение, его главные члены (подлежащее и сказуемое), и словосочетание, представляющее связь одного из главных членов с второстепенным членом предложения (2 класс);
