Дидактические основы формирования географических понятий у младших школьников Панова Нина Владимировна

Содержание к диссертации

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ
ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 12

I. Гносеологические основы процесса формирования географических

понятий у учащихся начальной школы 12

2 психолого-дидактичесхие предпосылки формирования

географических понятий у младших школьников 36

3. Становление географических понятий в начальной школе

(исторический аспект) 49

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ 60

1. Организация и определение содержания опытноокспериментальной

работы по формированию географических понятий 60

2.МЕТОДИКА ОШітаО-ЗКСГШРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ.
СИСТЕМЫ СРЕДСТВ АКТИВИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ 81

3. Дидактические основы формирования приемов обобщения,
способствующих усвоению географических понятий 101

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Ш

ПРИЛОЖЕНИЯ 138

Введение к работе

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами теоретического мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования естественно-научных знаний, которые позволяют учащимся адаптироваться к окружающей природе, социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом - приобрести знания по ориентированию в пространстве.

Важным компонентом естественно-научных знаний являются знания географические, которые входят в содержание образовательной области "Природа". В настоящее время учитель получил возможность по собственному усмотрению выбирать ту или иную систему обучения, авторскую школу, альтернативную программу, поэтому необходимо четко определить ориентиры географических знаний.

Актуальность проблемы объясняется нерешенностью некоторых теоретических и практических вопросов, что не позволяет добиваться значительных результатов в обучении, устойчивого усвоения школьникам географических понятий в курсе начальной школы.

Следует отметить, что в работе массовой школы эта задача в достаточной степени пока не решена, поскольку не получила еще соответствующей разработки в педагогической науке.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования знаний. Так, Б.Г.Ананьев, Д.М.Богоявленский,

Н.Б.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции.

П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий.

В.В.Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

И.Ф.Свадковский, С.П.Баранов, И.Д.Лушников, И. С.Якиманская утверждают, что развитие теоретического познания полностью зависит от чувственного познания, и предлагают целенаправленное руководство формированием и использованием чувственного опыта школьников.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия рассматриваются теорией познания, логикой, психологией, педагогикой с различных точек зрения в зависимости от специфики каждой из этих наук. Диалектическая логика рассматривает понятие как форму мышления. В формально-логическом понимании проблема понятий рассматривается относительно смысла логического пути образования понятий, способов раскрытия их содержания, значения понятий как орудия познания. Психологи под понятием подразумевают обобщенное знание, в котором отражаются свойства предметов и явлений. В педагогике понятие расшифровывают как форму научного знания, отражающую существенное в вещах и явлениях и существующую в виде специальных терминологических образований. Но все дело в том, что указанные науки подходят к анализу понятия с точки зрения "понятия" вообще - как категории логического познания, как компонента знаний.

Важной проблемой является придание понятию определенного статуса. Понятия возникают и формируются в рамках определенных наук, поэтому мы говорим о биологических понятиях, математических, географических и др.

В исследованной психолого-дидактической и методической литературе нам не удалось четко выявить те критерии, по которым понятие включается в состав географических. Другими словами, нет точных границ географического понятия.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования географических понятий в начальной школе.

В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления ребенка заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Таким образом, в методике формирования географических понятий возможно достижение уровня элементарных обобщений, который является первой ступенью в дальнейшем ходе обучения учащихся и постепенного подведения к высшим формам обобщения. Поэтому возникает необходимость более детального анализа этого процесса и выявление всех сторон этой сложной мыслительной деятельности.

Изучение современной практики преподавания предмета "Естествознание" в начальной школе показывает, что применению системы дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий не уделяется должного внимания. Мало внимания обращается на формирование приемом обобщения, способствующих усвоению географических понятий. Для того, чтобы протекал процесс формирования географических понятий у школьников эффективно, учителю необходимо усвоить методику применения системы дидактических средств и приемов обобщения, способствующих усвоению понятий.

Таким образом, существует определенное противоречие между уровнем подготовленности учителей ставить и решать задачи формирования географических понятий у школьников, с одной стороны, и состоянием научно-методического обеспечения такой подготовки в педагогической теории и практике - с другой.

Из этого противоречия вытекает ряд частных проблем: определение условий успешного осуществления процесса формирования географических понятий; разработка методики формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий; выявление характера затруднений учителей в использовании системы средств активизации процесса формирования географических понятий.

Необходимость теоретического и практического решения проблемы выявления дидактических основ процесса формирования географических понятий у младших школьников определяет актуальность исследования.

Проблема формирования географических понятий у учащихся начальной школы сложная и многоплановая. Могут существовать различные подходы к ее разрешению. В этой работе мы рассматриваем один из аспектов -формирование географических понятий в начальной школе при изучении естествознания. Целенаправленное формирование географических понятий предусматривает, чтобы учебный процесс изучения естествознания в школе как по содержанию, так и по форме способствовал усвоению школьниками географических понятий. При этом учителю необходимо освоить и использовать систему дидактических средств активизации процесса усвоения географических понятий, сформировать приемы обобщения, способствующие осознанию данных понятий.

Цель исследования - выявить и обосновать дидактические основы формирования географических понятий и пути совершенствования обучения естествознанию в начальной школе.

Объект исследования - процесс формирования географических понятии у учащихся начальной школы при изучении естествознания.

Предмет исследования - дидактические основы формирования приемов обобщения и система средств активизации процесса усвоения географических понятии учащимися начальной школы при изучении естествознания.

Гипотеза исследования - учитывая современные подходы и требования к процессу формирования географических понятий у учащихся начальной школы, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения: - методологическое и теоретическое познание процесса формирования географических понятий учителем откроет возможность существенно повысить уровень знаний учащихся по естествознанию; -усвоение географических понятий школьниками качественно улучшится, если учитель будет применять систему дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий, разработанную в нашем исследовании; - процесс формирования географических понятий будет более успешным, если обучать учащихся приемам обобщения.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы определить гносеологические основы процесса формирования географических понятий у учащихся начальных классов.

Определить содержание обучающей работы по формированию географических понятий у учащихся начальных классов.

Разработать методику опытно-экспериментальной работы по применению системы дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий в начальной школе.

Экспериментально проверить процесс формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий младшими школьниками.

Методологическую основу исследования составили: философская теория познания, общедидактическая теория формирования и развития понятий, психолого-педагогические и физиологические исследования возрастных особенностей учащихся.

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-дидактической, методической литературы по разрабатываемой проблеме.

9 Анкетирование. изучение школьной документации, эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, количественная и качественная обработка результатов.

Этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в течение 1994-1999 годов. Оно включало следующие этапы:

Первый этап (1994-1996 г.г.). Осуществлялся теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы на основе изучения литературы, наблюдений, педагогической практики, разрабатывались исходные позиции исследования; определялись задачи опытно-экспериментальной работы, разрабатывались экспериментальные материалы.

Второй этап (1996-1993 г.г.). Велась опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы и цели исследования, выявлению оптимальных условий формирования у учащихся географических понятий в школах № 1, № 3, № 21 г.Ельца Липецкой области, средней школе совхоза "Солидарность" Елецкого района, школе-интернате № 1, гимназии "Альтернатива", "Русской школе". Работа включала проверку экспериментальных материалов, выполнение срезов с целью выявления уровня сформированности географических понятий у учащихся, сопоставление данных контрольных и экспериментальных классов, предварительный анализ данных эксперимента и коррекцию экспериментальных материалов.

Третий этап (1998-1999г.г.). Проводилась обработка и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, уточнение теоретических положений, дополнительная апробация, внедрение результатов исследования, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - обоснован новый подход к процессу формирования географических понятий у учащихся начальных классов на занятиях естествознания; - выделены признаки географических понятий, изучаемых в курсе начальной школы; - определена система дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий у младіиих школьников; - выявлены дидактические основы формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий учащимися начальной школы.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении в школьную практику системы дидактических средств и приемов, способствующих усвоению учащимися начальной школы географических понятий.

Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждается опытно-экспериментальным путем, обработкой и обсуждением полученных результатов.

Апробация основных идей и результатов проведена на межвузовских научно-практических конференциях ЛГПИ "Теория и практика образования: история и современность" 1996, 1997, 1998 г.г.; на научно-методических семинарах кафедры теории и истории педагогики ЛГПИ, кафедры основ естествознания ЕГПИ; на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию географических понятий на уроках естествознания.

Система дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий у учащихся позволяет наиболее эффективно осуществлять обучение младших школьников естествознанию.

3. Процесс формирования приемов обобщения способствует усвоению учащимися географических понятий в начальной школе.

По результатам исследования опубликовано 9 научных работ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, анализируется состояние проблемы в теории и практике, определяется объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и методы исследования, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические подходы к формированию географических понятий в начальной школе" дан анализ литературы по проблеме, включающей историю вопроса и описание основных подходов, имеющихся в современной педагогике; рассмотрены психолого-педагогические предпосылки формирования географических понятий у учащихся начальной школы.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию географических понятий у младших школьников" определено содержание опытно-экспериментальной работы по формированию географических понятий; представлена методика опытно-экспериментальной работы по применению системы дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий; раскрыты дидактические основы формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий учащимися.

В .заключении формулируются общие выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлены материалы эмпирической части исследования.

ГЛАЕАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ f. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В процессе исторического развития общества возникает понятие как элемент мысли. Рассмотрим философский аспект этого явления подробнее.

Понятие есть мысль, в которой отражаются отличительные специфические свойства предметов действительности и отношения между ними. Понятие отличается от представления тем, что предмет, ему соответствующий, мыслится лишь с точки зрения вполне определенных, выделенных свойств, в нем зафиксированных. Предмет не просто отображается в понятии, он именно мысленно воспроизводится, создается, строится как идеализированный мысленный предмет. Мыслить и означает устанавливать между понятиями категориальную связь, раскрывать их категориальное значение.

Понятия выступают как мысленные образования, заключающие в себе двуединую сущность: они воспроизводят объективную сущность отражаемого фрагмента действительности и в то же время являются формой мыслительной деятельности. По своему происхождению понятие определяется как обобщение опыта. В этой связи понятие выступает как выражение высшей, абстрактно-теоретической ступени познания.

По определению Э.В.Ильенкова, "абстракция - логическое действие, посредством которого через опускание признаков поднимаются от наглядно созерцаемой деятельности к общему представлению и от данного понятия к обобщающему" [88, с.9].

То есть именно процесс абстрагирования есть процесс, позволяющий осуществлять обобщения от менее общего к более общему. В философии процесс создания понятий определяется как абстрагирование и разбивается на несколько этапов. Первый этап - группировка и разграничение ощущений. Получив некоторые ощущения или чувственные образы при наблюдении различных предметов, человек выделяет какое-то одно их свойство. Остальные свойства как бы отбрасываются. Предметы выделяются в группы по одному из выделенных свойств и отграничиваются от остальных. Второй этап -сравнение, отождествление главного свойства. Так как выделенное у сгруппированных предметов свойство обнаруживается с разной интенсивностью, все различия в его проявлении как бы устраняются, сознательно или бессознательно, а сами проявления у различных предметов отождествляются, приравниваются друг к другу. Третий этап - по существу неотделимый от второго, называется идеализацией. Выделяются интересующие человека свойства как бы в чистом виде, в каком в действительности эти свойства существовать не могут. Это и есть идеализация. Она позволяет четко отделить данные свойства и соответствующую группу предметов от всех остальных, осознать их специфику. Четвертый этап -процедура наименования. Выделенному свойству ставятся в соответствие слово или группа слов, то есть знаковое выражение. Это знаковое выражение выступает как понятие о данном свойстве и соответствующей группе предметов. Описание свойства, то есть признак, образует смысл понятия, а совокупность предметов, обладающих свойством, образует значение понятия.

Мы изучаем предмет, абстрагируя его различные стороны, членя его на части, вырывая его из контекста всего многообразия взаимосвязей с другими предметами. Соответствие понятия предмету доказывается в полной мере лишь тогда, когда человеку удается найти, воспроизвести или создать предмет, соответствующий тому понятию, которое он образовал. Предмет не просто отображается в понятии, он именно мысленно воспроизводится, строится как идеализированный мысленный предмет. Определить понятие - значит определить его сущность, тождество бесчисленных признаков и отношений.

Различные философские источники, по-разному определяя характеристику понятия как философской категории, вместе с тем включают общие "обязательные" компоненты: "мыслительную" организацию понятия; "понятие - форма мышления"; "понятие - мысль..."; существенность отражаемых в понятии свойств, связей, отношений; взаимосвязь внутренних элементов понятия; степень обобщения.

По своему происхождению понятие определяется как обобщение опыта. В этой связи понятие выступает как выражение высшей, абстрактно-теоретической ступени познания. Но ведь и понятие как форма и ступень отражения объективной реальности в сознании человека есть также абстракция, в образовании которой принимает участие множество факторов -и прежде всего непосредственно практический интерес, потребность человека. Если мышление человека просто сводит чувственнснконкретный образ предмета к абстрактно-одностороннему определению, то оно производит не понятие, а только общее представление. Логическое познание и отличается от чувственного тем, что чувственное познание охватывает отдельные стороны вещей, явлений, а логическое делает огромный шаг вперед, охватывая явление в целом, его сущность и внутреннюю связь явлений, поднимается до раскрытия внутренних противоречий окружающего мира и тем самым может постигнуть развитие окружающего мира во всей его целостности, с его всеобщими внутренними связями. Таким образом, выявление существенных свойств отношений предметов и явлений возможно посредством обобщений как более высокой ступени абстракции. Именно обобщение влечет за собой появление новых научных понятий.

На основе изложенного можно говорить об общих элементах, присущих понятию. Оно рассматривается как форма мышления, мысль, система знаний, в нем отражаются существенные свойства, связи, отношения предметов и явлений, причем отражаются в обобщенной форме, это обобщение осуществляется по определенным общим и специфическим признакам.

В педагогической энциклопедии понятия определяются как "форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляются специальными терминами или обозначениями" [132, с.153].

Каждое понятие, которое усваивается в обучении, должно характеризоваться определенным числом существенных признаков, необходимых не только для формирования, но и для развития и применения его. Доказательность и убедительность понятие приобретает в том случае, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов.

В психолого-педагогической литературе, как мы убедились в ходе ее анализа, вопрос об объеме, содержании и степени усвоения понятий школьниками разного возраста имеет различное решение.

Деление понятий на научные и ненаучные, "житейские", впервые ввел Л.С.Выготский, который имел в виду не столько содержание усваиваемых понятий, сколько специфику их усвоения. Он назвал их "житейскими", "спонтанными" в том смысле, что они формируются вне процесса, специально направленного на овладение ими. Вместе с тем Л.С.Выготский делает вывод, что "спонтанные понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научными понятиями, то есть в будущем открывается возможность единой линии исследования тех и других" [42, с.255].

Однако, как мы убедились, в педагогической теории нет однозначного определения первоначальных понятий, которые изучаются в начальной школе. Сторонники теории поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Д.П.Эльконин, Н.Ф.Тальпина) определяют первоначальные понятия как первоначальную систему умственных действий. В.В.Давыдов и его сотрудники, признавая понятия как основную форму мыслительной деятельности, связывают их с теоретическим обобщением определенного уровня.

В работах Т.Н.Ильиной под первоначальными понятиями понимаются такие понятия, которые формируются еще до школы.

М.Н.Скаткин по данному вопросу писал: "Говоря о понятиях в начальной школе мы должны иметь в виду, что речь идет о самых элементарных, самых первичных обобщениях, доступных учащимся данного возраста" [169, с.24].

В настоящее время представляет значительный интерес определение первоначальных понятий в работах С.П.Баранова, И.Д.Лущникова, А,Н.Алексеевой и др. Они рассматривают данные понятия как впервые знакомящие ученика с отдельными сторонами математических, природоведческих, физических и других закономерностей в познании реальной действительности. В основе всех первоначальных понятий, по их мнению, лежит чувственный опыт учащихся.

Нам представляется наиболее верной именно данная точка зрения. Первоначальные понятия определяются как первоначальный момент мысли, когда ребенок на основе имеющихся знаний начинает абстрагировать те существенные признаки, которые впервые вводят его во внутреннее строение предмета, в сущность или закономерность.

Процесс образования первоначальных абстракций, составляющих узловые моменты в системе мьплления младшего школьника, имеет существенное значение в изучении объектов и явлений реальной действительности.

По теории отражения первоначальная форма познания объектов и явлений природы находится на уровне образования чувственно-наглядных образов, в основе чего лежат ощущения и восприятия. Для выяснения роли представлений в процессе усвоения первоначальных абстракций, необходимо рассмотреть процесс образования чувственных образов.

На основе ощущений строятся все другие, более сложные психические процессы. По образному выражению Ю.А.Самарина, ощущения "являются "клеткой" психической деятельности..., без' ощущений, как относительно простого психического процесса, невозможны другие... познавательные процессы" [161, с.217].

Прежде всего в головном мозге идет отражение внешних сторон предметов, явлений, отдельных их свойств, которые непосредственно действуют на органы чувств: например, равнина, подножье, гора, вершина, поверхность и т.д. Но и свойств, изолированных от предметов, явлений материального мира, не существует. Таким образом, отражение отдельных свойств в ощущениях неизбежно приводит к отражению предмета в целом как носителя этих свойств. Поэтому вслед за ощущениями или вместе с ними, формируется другой психический процесс - восприятие. В этом процессе человек отражает совокупность свойств, характерных для данного предмета, "строит" чувственный образ его.

Физиологической основой восприятия являются временные нервные связи в коре больших полушарий мозга, которые создаются под влиянием стойких комбинаций различных раздражителей (И.М.Сеченов, И.П.Павлов). Восприятие отражает уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей и качеств. Оно имеет выборочный характер, поэтому все другие объекты, которые окружают данный выделенный предмет, воспринимаются как фон, нечетко, невыразительно.

Эту особенность необходимо учитывать при организации восприятия у младших школьников. Восприятие как непосредственное, чувственное отражение действительности имеет большое значение в организации практической деятельности субъекта, т.к. всякое целенаправленное действие регулируется ощущениями (И.М.Сеченов),

Но восприятие предметов не является только процессом образования непосредственно чувственных образов. Оно включает и те знания о предмете, которые уже имелись у ребенка. Чем больше ученик знаком с определенными объектами, тем полнее, точнее и содержательнее является восприятие этих объектов. Например, ученик, который умеет пользоваться компасом, и тот, который не умеет, воспринимают этот предмет по-разному: восприятие первого будет гораздо точнее, богаче, чем восприятие второго. Поэтому, в познании окружающего мира (река, гора, долина, поверхность и т.д.) имеет большое значение и наглядность предыдущего опыта, а также умение пользоваться им, то есть умение представлять реальную действительность, использовать все богатство чувственных образов о мире географии.

А.Н.Леонтьев, говоря о значении чувственных образов, писал: "Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному созерцанию мира выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания - как объективное "поле" и объект его деятельности" [105, с.47]. Эта функция чувственного образа имеет большое значение в познании мира у младших школьников, так как с ее помощью происходит усвоение первоначальных понятий, устанавливается связь между этими понятиями и реальной действительностью.

Чувственные образы о предметах и явлениях окружающего мира, образованные при непосредственном восприятии или реальной действительности, или ее изображения не исчезают сразу, а остаются в памяти человека. Такие чувственно-наглядные образы предметов и явлений, сохраняемые в сознании и без непосредственного воздействия самих объектов на органы чувств, называют в науке представлениями.

Представления могут иногда возникать не только на основе непосредственного восприятия, но и в результате воображения ребенка. Необходимым условием в данном случае 'является наличие у учащихся определенного количества различных чувственных образов. Например, ученик, никогда не видевший моря, но имеющий чувственные образы большого пространства воды (озеро, пруд, водоем), чувственные образы движения воды при небольшом и сильном ветре, чувственный образ какого-либо предмета зеленовато-голубого цвета может "создать" себе под руководством учителя образ моря. Естественно, данный образ будет не такой четкий, будет включать у каждого ученика элемент собственной фантазии.

Возникнув из ощущений и восприятий, представления являются формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения реального мира, являются переходной ступенью к высшей форме познания -абстрактному мышлению.

Э.В.Ильенков делает вывод: "Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представлениях и является основной особенностью как звено диалектического перехода от ощущения к мышлению" [85, с.32].

Единство чувственного и рационального в представлениях имеет известное основание в сложности его физиологических механизмов.

Механизм формирования и функционирования представлений заключается в динамическом взаимодействии первой и второй сигнальных систем, что убедительно показано в работах Б.Г.Ананьева [1, 2]. Ведущая генетическая роль принадлежит при этом первой сигнальной системе. Участием в формировании представлений и второй сигнальной системы объясняется тот факт, что у ребенка имеется большее количество чувственных образов, которые приобретены в результате процесса общения. В представлении одни признаки предметов могут утрачиваться вовсе, другие изменяться или сохраняться в результате отбора. Признаки, которые несут более значимую для ребенка информацию, могут даже выделяться. В этом состоит экономный способ сохранить максимум информации о воспринятом объекте. Поэтому очень важно, чтобы у младших школьников выделялись и сохранялись те признаки объектов и явлений, которые помогут затем понять сущность их, установить между ними причинно-следственные связи.

Такую функцию представления могут выполнять в силу того, что они уже не являются "чистой чувственностью", а несут в себе элементы и рационального знания. Это происходит в результате активной мыслительной переработки.

Все эти особенности формирования представлений необходимо учитывать при усвоении первоначальных понятий учащимися начальной школы.

Образование понятий отражает уже процесс мышления. Диалектический материализм требует рассмотрения представлений и понятий в неразрывном единстве как моментов процесса познания, признавая при этом их качественное своеобразие и различие. Эти моменты нельзя понимать механически, они представляют собой сложные в своей целостности мыслительные акты.

Мышление школьника начинается с ассоциаций, с синтеза. ЮАСамарин пишет об этом так: "Всякое знание есть ассоциация или физиологически временная связь, система знаний - это система ассоциаций, или временных связей" [161, с.354]. Синтез всегда взаимосвязан с анализом. Анализируя познаваемые объекты, мы всегда переходим к абстрагированию, то есть мысленному отделению одних признаков и существенных особенностей от других и от самих предметов, которым они присущи.

Необходимость "в отходе от действительности порождается тем, что в конкретных предметах и явлениях этой действительности их признаки и особенности существуют в единстве, они слиты, переплетены, как бы срослись между собой", - утверждает В.В.Давыдов [64, с.405].

Абстрагирование существенных особенностей предметов и явлений -могучее средство более глубокого, полного познания объективной действительности. Абстракция подготавливает почву для широких обоснованных обобщений, от нее человек вновь переходит к конкретному, возобновляя его со всем богатством существенных признаков.

Первоначальные понятия как первоначальные абстракции начинают вводить младших школьников в мир закономерностей, причинно-следственных связей, существующих в объективном мире.

До поступления ребенка в школу, как отмечает С.П.Баранов, познание "предметов и явлений в естественных связях и отношениях, то есть оригинала" идет через собственные ощущения, восприятия и через посредников (родителей, сверстников и т.д.). У ребенка постепенно накапливается определенная совокупность чувственных образов, представлений, которые, как было рассмотрено раньше, представляют собой систему ассоциаций, связей головного мозга. Чувственные образы и представления можно назвать идеальными моделями определенного объекта. Об этом писал Н.М.Амосов: "...всякое познание является моделированием: когда человек говорит, что он знает, то это значит, что в коре его мозга существует некий комплекс из нервных клеток, соединенных связями, в которых представлена модель знакомого ему объекта" [3, с.47]. Эта проблема достаточно детально рассмотрена в философии и психологии. Наша задача рассмотреть один из аспектов этой проблемы с педагогической точки зрения.

С поступлением ребенка в школу, с обучением его читать, писать перед ним раскрываются огромные возможности познать мир самостоятельно. Кроме того, с помощью учителя, учебного материала ученик начинает систематически проникать в тайны окружающего мира, постигать сущность объектов и явлений его, устанавливать причинно-следственные связи.

У младшего школьника формируется первоначальная система понятий, которая еще продолжает базироваться на основе имеющихся представлений и понятий. Постепенно ученик начинает переходить на качественно иной уровень познания мира и часто здесь происходит замена живой связи с оригиналом абстрактной связью с учебным материалом, то есть моделью.

Учебный материал, отраженный в учебниках, научно-популярных книгах, таблицах, схемах, муляжах, картинах, картах можно назвать моделью в силу ряда особенностей. Целью обучения в школе является передача социального опыта человечества подрастающему поколению. "Познания закономерности могут сохраняться и существовать в опыте человечества лишь зафиксированными в определенных знаковых или материальных моделях: научная литература, учебники, схемы, формулы; технические устройства и т.п. Целью познания в обучении становится модель^ которая сосредотачивает на себе всю познавательную активность ученика", -отмечает С.П.Баранов [9, с.13-14].

По мнению В.А.Штоффа, под моделью надо понимать "такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [216, с. 18].

ЮАХастев предлагает называть моделью такие две системы объектов А и В, между которыми можно установить гомоморфное отображение системы А на некоторую систему Ai и гомоморфную систему Вь чтобы А\ и Bi оказались между собой изоморфными.

Основным свойством модели (учебного материала), таким образом, является специфическая форма отражения действительности, поэтому можно выделить две основные функции моделей: объяснительную и познавательную. В педагогических целях чаще проявляется объяснительная функция, которая выступает в обучении как цель познания окружающего мира, а оригинал выступает как средство. Но иногда модель, выступает и с познавательной функцией; тогда ученик является исследователем и целью его познания выступает оригинал, а модель используется как средство, как инструмент познания оригинала.

Рассмотрим, какая связь образуется у младшего школьника между оригиналом и моделью при изучении первоначального понятия. Например, ученик начинает изучать какой-либо предмет окружающей действительности: родник ("Природоведение", 3 класс). Когда он слышит слово "родник", то начинает представлять или воду, или то, как вода "выходит" на поверхность, или струю воды в кране и т.д. Часто представления у ребенка связываются с окружающими людьми, какой-либо местностью, а иногда с рассказами о родниках, кинофильмами. Таким образом, в первый момент происходит "оживление" временных связей под действием слова как раздражителя, возникает представление, в основе которого лежит чувственный образ.

На следующем этапе, когда учитель начинает вводить в идею понятия о роднике идею внутренней сущности причинно-следственных связей, у ученика представление об оригинале начинает члениться на отдельные признаки. Например, в данном случае: просачивание воды сквозь почву; наличие слоя глинистых пород, не пропускающих воду; скопление подземной воды и ее отекание и др. Выделение этих признаков может идти различными методическими путями. И в этот момент, когда происходит абстрагирование существенных признаков, представление об оригинале ослабевает. Чаще всего оно заменяется представлениями о книге, где написано о роднике, схеме, которая отражает существенные признаки первоначального понятия "родник" (Клепинина ЗА., Мельчаков Л.Ф. Природоведение: Учебник для 2 и 3 классов, М„ 1980; Плешаков А.А. Природоведение: Учебник для 4 класса, М., 1993).

Позднее, при расширении и углублении этого понятия, если нет тенденции к представлению мира, ученик уже будет оперировать данной моделью и не связывать ее с оригиналом. Постепенно, от класса к классу связь оригинала и модели ослабевает и к концу обучения часто ее совсем нет. Отсюда формализация знаний при усвоении, угасание интереса к учебе, т.к. ученик начинает отделять учебный материал от реальной действительности, от своего понимания мира, стараться только правильно ответить на уроке и совсем не применять знания в своей жизни. На это указывают беседы и анкеты, проведенные в 1996-97 гг. в 1-10 классах ряда школ г.Ельца и среди студентов I курса факультета педагогики и методики начального образования Елецкого пединститута. Многие младшие школьники после только что изученных понятий не могут ответить, почему ночь сменяется утром, день -вечером, не относят лед к воде; не могут найти периметр фигур на местности, не могут назвать реальные объекты, изображенные на плане. На вопрос, почему после зимы приходит весна, многие учащиеся третьих классов ответили, что Солнце поднимается выше над горизонтом и становится теплее. Это понимание осталось на уровне второго класса, хотя в третьем классе они изучали тему "Смена времен года". Другие ответы показали полное неусвоение этого понятия: "потому что стаял снег и стало тепло", "потому что Солнце садится ниже и все тает", "так устроено в природе", "Солнце стало греть спереди", "потому что глобус вращается вокруг своей воображаемой оси" и т.д. При анализе усвоения понятий "горизонт" и "линия горизонта" среди учащихся 3-Ю классов и студентов-первокурсников 57% опрошенных не могли сразу установить разницу в содержании этих понятий: горизонт определили как место, где небо как бы сходится с землей, а не как видимое пространство, то есть запомнили модель-схему и оперируют ею без связи с оригиналом.

При обучении в школе без моделей и без абстрагирования, естественно, не обойтись. Только абстракция позволяет школьнику проникнуть в сущность предметов и явлений, формирует основы теоретического мышления.

Но здесь необходимо учитывать все богатство чувственного опыта младшего школьника при переходе мысли к абстрактному, включать этот опыт при усвоении первоначальных понятий.

Первоначальное понятие в том случае можно считать усвоенным, если ребенок на основе собственного чувственного опыта осознает существенные признаки понятия, а не только знакомится с ними.

Таким образом, чтобы действительно существовала связь обучения с жизнью, учителю необходимо постоянно заботиться или о непосредственно создаваемых чувственных образах или о представлениях детей о предметах и явлениях действительности, которые составляют объем первоначального понятия.

Учитель должен заботиться, чтобы у ученика постоянно формировалась тенденция к представлению тех сторон оригинала, которые отражены в абстракции. Понятие характеризует сущность предмета, которая недоступна чувственному созерцанию. Видимо поэтому внимание учителей в настоящее время в основном сосредоточено на проблеме усвоения закономерностей понятийного мышления. Образное мышление, чувственное познание как необходимая и важнейшая сторона развития личности исследуется лишь как момент в понятийном мышлении, чувственному опыту ребенка уделяется недостаточное внимание.

Еще такие прогрессивные педагоги, как Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др. утверждали, что развитие мышления учащихся не может осуществляться вне чувственного опыта. В современных исследованиях по этой проблеме имеются различные точки зрения.

В исследованиях Л. В .Занкова, Б .Г. Ананьева, В. Э. Тамарина, Ю.Н.Купеткина и др. ставится вопрос о необходимости выявления жизненного опыта обучающихся в процессе формирования понятий.

В работах Б.Э.Элькоюша, В.В.Давыдова чувственный опыт используется только как средство формирования первоначальной абстракции.

В.В.Давыдов считает, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них теоретического мышления, обучающихся "нужно поставить" на "научную почву", с самого начала обучения в школе, требовать от них руководствоваться только школьными формулировками, не теряя времени на воспроизведение эмпирических знаний в обучении.

П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.А.Люблинская и другие предлагают использовать чувственный опыт как материализованное действие.

Наибольший интерес для нас представляют исследования И.Ф.Свадковского, В.А.Сухомлинского, С.П.Баранова, В.Д.Лушникова и других, которые рассматривают чувственный опыт не только как средство формирования первоначальной абстракции, но и как самоцель. У учащихся необходимо сознательно накапливать, уточнять, обогащать чувственные образы в процессе обучения.

Чтобы это осуществлялось успешно, необходимо управление формированием правильных представлений о явлениях и объектах окружающей действительности у младших школьников. Это особенно важно при усвоении системы первоначальных понятий, которая в большей мере закладывается в начальной школе.

Первоначальные понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего познания действительности. Говоря об углублении мысли человека в процессе познания, многие психологи отмечают, что это бесконечный и длительный процесс расширения и углубления познания человеком вещи, явлений, процессов и т.д. от явлений к сущности.

Если представить понятие оригинала ,как 0-Р_гР₂-Р₃-Р4 Рц, где 0 -оригинал (предметы и явления в их реальных связях), Р_г - первоначальные понятия, зафиксированные в людях, становятся очевидными: важность качественного усвоения их младшими школьниками и необходимость управления формированием представлений.

Исследователь Г.Д.Кириллова отмечает, что "Процесс познания предстает как сложный процесс перехода от одного уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического [95, с.69].

При изучении первоначальных понятий происходит, как уже отмечалось, некоторое отдаление от объектов и явлений, закономерности которых рассматриваются в понятии.

Чувственное познание, которое служило как средство формирования абстракции, в дальнейшем становится второстепенным, если ему не уделять внимания.

Таким же образом его начинает расценивать ученик, который все больше будет оперировать только моделями (знаками, формулировками, правилами). Вследствие этого теряется связь между чувственными образами самого оригинала и чувственными образами моделей, отражающих этот оригинал. Поэтому, если не придавать значения чувственному познанию ученика, считать его только средством формирования абстракции, а не самостоятельным моментом в каждом уровне процесса познания, то у ученика будет происходить все больший отрыв знаний от оригинала, который он изучает.

Очень часто это происходит на практике. Например, ученики 8-Ю классов, знающие определения низменности, равнины, гор не могли объяснить на достаточно высоком уровне происхождения гор, вулканов. Изучив причины действия вулканов, связать эти знания и объяснить, как связан процесс действия с процессом образования гор.

Школьники в состоянии воспроизвести модель только того уровня познания оригинала, которая создана на данном этапе обучения, например, Р₂ или Pj, но связать ее с оригиналом не могут. Знания на этих уровнях о различньгх объектах и явлениях окружающего мира в их взаимосвязях (оригинал) были сформированы вне представлений учеников об этих объектах и явлениях. Углубление мысли от сущности первого уровня к сущности второго уровня и т.д. должно происходить не только абстрактно-логически, но и чувственно уже с первых лет обучения в школе.

Если учитывать в этом процессе то, как ребенок представляет оригинал, какую ценность имеет чувственный образ в первоначальной абстракции, то качество усвоения понятий и развитие младшего школьника будет повышаться.

Прежде чем формировать представления у учащихся, учителю необходимо уяснить, для каких свойств, признаков первоначального понятия он будет использовать чувственный опыт детей, какую совокупность будет считать оптимальной для усвоения данного понятия.

Например, для усвоения первоначального понятия "полезные ископаемые" ученики должны иметь представления о поверхности, о глубинах Земли, о горючести, о хрупкости, твердости, прозрачности веществ, о добыче горных пород и т.д.; для изучения понятия "холм" - представления о возвышенности, углублении, понижении, о склоне, об их разнообразии в природе и т.д.

Одним из способов формирования верных представлений об оригинале является предварительное выяснение и обобщение имеющихся личных представлений учащихся конкретного класса.

К сожалению, в практике такой работы не проводится, учитель не знает, как дети представляют те объекты, явления, закономерности которых отражены в первоначальном понятии. Это приводит к тому, что неправильные представления или продолжают существовать наряду с изученным понятием и не происходит усвоение понятия, или мешают вообще пониманию закономерности.

Учителю также необходимо привести в определенную систему детские представления, исправляя среди них неправильные, это значительно облегчает задачу изучения первоначального понятия.

При систематизации представлений об оригинале недостаточно проанализировать только один конкретный пример. Надо стремиться к выработке правильных представлений путем сравнения нескольких различных примеров одной и той же категории. Например, при изучении понятия "горизонт" необходимо и на экскурсии, и в классе выяснять, что такое открытая и закрытая местность, какую форму имеет горизонт: если мы стоим на каком-либо месте, где находится открытая и закрытая местность относительно своего местоположения, относительно сторон горизонта; какие предметы и объекты делают местность закрытой; как изменится видимая площадь горизонта с подъемом. Изучив понятие "периметр", недостаточно ограничиваться только характеристикой макетов, чертежей (прямоугольника, квадрата), классной комнаты, необходимо показать разнообразие фигур площадей (огорода, равнины и т.д.) в окружающем мире и нахождение их периметра.

Большую роль в систематизации представлений имеет также сравнение двух или нескольких представлений учащихся и выделение наиболее верных, адекватных оригиналу. Выяснение уровня представлений конкретного класса, обобщение и систематизация необходимы как при изучении объектов и явлений в реальной обстановке, так и при изучении их моделей.

Максимальные возможности для формирования представлений создают наблюдения реальной действительности на учебных экскурсиях, в ходе самостоятельных наблюдений за явлениями неживой и живой природы.

При непосредственном наблюдении ученики накапливают большое разнообразие чувственных образов, которые являются основой представлений об окружающем мире, как о системе объектов и явлений, связанных между собой многочисленными зависимостями.

М.Н.Скаткин писал о наблюдениях: "Чтобы создать у детей конкретные представления о предметах и явлениях природы, надо дать детям возможность непосредственно воспринимать эти предметы и явления с помощью различных органов чувств. Изучение природы должно проводиться на основе наблюдений и опытов" [167, с.З].

Чтобы оптимально использовать время непосредственного восприятия при наблюдении, чтобы учащиеся могли сформировать полные и верные представления, учителю следует планомерно выделять из всего многообразия свойств и признаков, предметов те, которые характеризуют ту или иную закономерность, сущность предмета и явления, а также их взаимосвязи. Например, на экскурсии по теме "Ориентирование" ученик наблюдает кроме открытой и закрытой местности, стороны горизонта, линию горизонта и другие объекты (лес, поле, птиц, идущий поезд), ведет разговоры с товарищами, реагирует на все интересные явления, не относящиеся к теме. Учителю необходимо предвидеть эту сложность как постановкой цели, так и системой объяснения; интересными вопросами последовательно связывать важные чувственные образы с объяснимой идеей. Это нужно учитывать и при постановке задач самостоятельного наблюдения оригинала младшими школьниками.

Успешное формирование представлений об оригинале может осуществляться и с помощью таких учебных моделей, которые представлены в учебном процессе материальными наглядными средствами обучения.

Для изучения таких первоначальных понятий, как "Смена времен года", "Смена дня и ночи", "Круговорот воды в природе", используют материальные модели: глобус, теллурий, таблицы, геометрические тела, фотографии, диапозитивы, аппликации и др.

В работе с данными наглядными пособиями необходимо создавать такие условия, чтобы ученик мог представить отображаемый в них реальный мир, опираясь на уже имеющиеся личные представления. Это особенно важно учитывать в том случае, когда учащиеся не могут непосредственно наблюдать объекты и явления, например, вращение Земли вокруг Солнца, изменение угла падения солнечных лучей на конкретную поверхность Земли в зависимости от времени года, а также при выработке умения читать карту (3 класс). Каждый новый символ на карте нуждается в увязке с определенными представлениями, чтобы карта перед глазами школьника действительно была полна понятным ему содержанием. Очень важно в данном случае развивать пространственные представления детей, чему способствуют различные ситуативные игры на плане и карте, воображаемая смена своего местоположения, решение различных задач проблемного характера.

Определенное значение при формировании верных представлений об оригинале имеют и словесные описания объектов или явлений природы. Они должны быть предельно конкретны, доступны, выразительны и преподнесены ученикам на высоком эмоциональном уровне.

Нами рассмотрены только некоторые особенности и способы формирования правильных представлений окружающего мира.

Формирование представлений и понятий - это единый процесс, в котором взаимно переплетаются чувственное познание, логическое познание и применение приобретенных знаний.

В этой работе лишь выясняются проблемы, связанные с управлением чувственным познанием и усвоением первоначальных понятий, намечаются некоторые пути их разрешения. В целом же требуется дальнейшее подробное изучение и исследование.

Таким образом, мы остановились на следующем рабочем определении понятия, которое будет являться основой для нашего дальнейшего исследования. Понятие - это мысль или система мыслей, обобщающая предметы и явления действительности по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними. Философия выявила общие теоретические параметры понятия. Но нас интересует проблема возникновения, становления и развития географических понятий. В связи с этим вычленяются следующие элементы этой проблемы: какие понятия из всего многообразия относятся к географическим; является ли образовавшееся географическое понятие понятием вообще; какие географические понятия включают в содержание начального образования и каковы пути их формирования.

Далее мы попытаемся изложить и обосновать нашу точку зрения, направленную на раскрытие содержания выделенных моментов. Начнем с того, что определим круг географических знаний. Как известно, география в переводе с греческого означает "землеописание". В таком переводе она постепенно выполнила свою задачу, открыла все неизведанные земли, описала и нанесла на карту все материки и острова, реки и горы. Безусловно, уточнения производятся и до сих пор, постоянно обновляются старые карты и т.д. и, по всей вероятности, этот процесс бесконечен. Географы всегда изучали уникальный слой планеты, который называют географической оболочкой (именно в этом слое концентрируется жизнь). С самого своего возникновения география занималась изучением пространства - поверхности нашей планеты. Но "пространство" лишь первое слово географии. Все дело в том, что в географической оболочке все соединено видимыми и невидимыми связями. Изучением этих взаимодействий, выявлением законов, согласно которым все разнообразные земные миры соединяются в один слаженный организм, и занимается современная география. Это единственная наука, которая объединяет в себе знания о климатах, почвах, растениях, людях и заводах, которая рассматривает окружающий нас мир как единую систему. Именно пространственный и системный взгляд на мир отличает географию от всех других наук о Земле и не дает ей раствориться во множестве смежных дисциплин. Другие науки также определили и до сих пор уточняют круг своих проблем. Поэтому понятия, возникающие как плод мыслительной деятельности человека, сообразно интересам наук включаются в содержание этих наук. Так, к примеру, слово "карта" можно считать и географическим, поскольку оно означает условное изображение территории с помощью определенных знаков. А можно считать и медицинским, так как карта в медицине включает в себя историю болезни. Точно также, как слово "план" связано с нанесением на плоскость небольшого участка местности в знаковой форме, можно отнести к географии. А план наступления войска - к исторической науке или военной, а в смысле плана изложения или сочинения -к русскому языку или литературе.

Таким образом, получается, что "понятие" как философская категория, как ступень логического познания явление постоянное, имеющее свои признаки. А различные науки, имея свои границы и критерии придают понятиям свой статус: географический, биологический, медицинский, исторический и т.д. Точно очертить круг только географических понятий можно условно, поскольку изменяются границы наук, сдвигаются временные рамки, то есть происходит бесконечное развитие. Мы попытаемся выделить и обозначить те географические понятия, которые составляют основу начального образования и обосновать выбор. Для того чтобы ответить на второй вопрос, необходимо выявить критерии географических понятий. На основе теоретических, философских знаний о природе понятий нами сформулировано рабочее определение географического понятия, где выделены его структурные элементы, такие, как наличие общих и специфических признаков, взаимосвязей и логического действия - обобщения. Поэтому учителю начальной школы необходимо четко классифицировать знания, чтобы затем формировать у учащихся географические понятия на разных уровнях. К примеру, знания об овраге можно дать на уроке представлений и на уровне понятий и т.д.

Третий вопрос касается важного направления о содержании географических знаний в начальной школе, не зависящего от названия предметов, в которые оно будет включено. Здесь можно было бы руководствоваться программами для начальной школы, но на сегодняшний день их достаточно много, и географические знания, представленные в них, имеют широкий диапазон. Поэтому, на наш взгляд, очень своевременно вышел документ, упорядочивающий все содержание начального образования -это Государственные образовательные стандарты по начальному образованию 1-4 классов. Эта работа выполнена в России впервые. В документе не указано конкретно название предмета, в содержание которого могут быть включены географические знания, а только указана образовательная область - "Природа". Сущность вопроса о содержании по географии охватывает два раздела стандарта; 1) обязательный минимум содержания начального образования (уровень предъявления); 2) требования к уровню подготовки учащихся, где раскрывается содержание знаний, которые подлежат усвоению в рамках начальной школы. Именно последний пункт позволил конкретизировать географические знания: живые и неживые тела природы; формы поверхности (равнина, холм, гора, овраг); водоемы (река, пруд, озеро, море, океан); почва, горная порода и т.д. Разработанные стандарты и будут являться отправным пунктом в решении проблемы объема и содержания географических знаний. В стандарте конкретизируется еще один немаловажный аспект знаний: рубрики "Различать (по существенным признакам)", "Приводить примеры", "Кратко характеризовать", "Применять знания (умения)" позволяют учителю определить или установить глубину предъявляемых знаний, например, просто назвать предмет, явление или по существенным признакам разграничить предметы. Для того чтобы выполнить первое, достаточно механического воспроизведения знаний (полученных от взрослых, из собственных наблюдений и др.), а для выполнения второго положения дети должны мыслить на понятийном уровне. Рубрика "Применять знания (уметь)" предполагает решение практических задач, например, пользоваться условными обозначениями на плане, карте. А эта работа также требует глубоких знаний.

2 ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОГРА ФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Процесс усвоения понятий необходимо рассматривать с точки зрения развития всех типов мышления младших школьников.

По мнению Л.С.Выготского, развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими, корнями глубоко в детство. Путь развития понятий складывается из трех основных ступеней.

Первая ступень проявляется в поведении ребенка раннего возраста - это образование неоформленного и неупорядоченного множества.

Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не из-за присущих выделенных ребенком признаков, но из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка.

Вторая ступень включает в себя сообщения, создаваемые с помощью мышления, которые представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных на основе объективных связей, действительно существующих между предметами. Эта ступень характеризуется построением, комплексов, т.е. ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу сообразно практическим связям.

На третьей ступени особое место среди комплексов занимает одна из форм - псевдопонятие. По внешним особенностям производимого обобщения -это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению - это комплекс. Значение комплекса - это лишь контуры понятия. Потенциальные понятия -это вьщеление группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в понятии. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрактных признаков вновь синтезируется. Решающую роль при этом играет слово как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Л.С.Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момента. Во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности, и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта). "Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей" [42, с.279]. Этим высказыванием Л.С.Выготский подчеркнул коренное отличие эмпирического мышления от теоретического.

Известный факт, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Таким, образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет основной факт, от которого мы можем отталкиваться. Считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность. При оценке умственного развития во внимание принимается только те решения, которые младший школьник совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Не берется в расчет способность учащихся к подражанию. Подражание заключается в том, что он (учащийся) способен подражать, действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством, взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Таким образом, опираясь на зону ближайшего развития можно говорить о том, что обучение идет впереди развития.

Взгляды Л.С.Выготского были положены в основу дальнейших теоретических и прикладных исследований проблемы понятий и их формирования. В последние годы существенный вклад был внесен В.В.Давыдовым. Процесс формирования понятий связывается им с теоретическим мышлением..

Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знковых системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка.

Содержательное обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных, и единичных явлений из их всеобщей основы. Понятие - это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета. За каждым понятием, скрыто особое действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процесс учебной деятельности. В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов.

Приступая к овладении учебным предметом, в том числе и естествознанием, младшие школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, вьщеляют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, учащиеся тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета. Когда школьники начинают применять исходное абстракции и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные действия в понятие. Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Если учащемуся ясно происхождение предмета или объекта, то возможно утверждение, что у учащегося есть понятие об этом предмете.

По мнению Д.Б.Эльконина, к началу младшего школьного возраста мышление уже прошло путь от практически-действенного к наглядно-образному. Дальнейшее развитие мышления обстоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки, предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства, предметов и явлений и соотношения между ними.

Какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте, где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения. Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль, содержания, в котором необходимо присутствие новых форм мысли и которое является научным понятием. Из всей совокупности общественного опыта школьное обучение должно передать учащимся не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством природы. Необходимо подчеркнуть, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия, способ их логического, упорядочивания, но, и это особенно важно, - стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано. Определенным, образом обработанные, свойственные современной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий, должны входить в содержание обучения, составляя его ядро. Под содержанием обучения следует видеть подлежащую освоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия формируются у учащихся. Для формирования понятия необходимо прежде всего выделить существенные стороны предмета или явления, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия с предметами для того, чтобы их свойства проявились. Только выделив свойства, можно определить в каких отношениях они находятся, но для этого их надо ставить в разные отношения, то есть уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами, открывающих их существенные свойства. Подчеркивая, что важнейшей особенностью усвоения понятий является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо -1>О0СИЙЄКЛЯ ,. ^ЄУДА»»СТВКИ^ ⁴¹ " **ЧбЯ!*ОТХА сформировать, и сформировать его должен ученик под руководством учителя. Понятие есть множество определений, совокупность многих существенных отношений в предмете. Но ни одно из этих соотношений не дано в непосредственном наблюдении, каждое из них надо открыть, а открыть его можно только путем действий с предметом.

Уже в начальном обучении особенно важно установление именно соотношений между отдельными сторонами предметов или явлений действительности.

Таким образом, теоретический тип мышления, о котором речь шла выше, не опирается на чувственный опыт, и обобщение его осуществляется в процессе изучения нового материала. Поэтому возникает необходимость усвоения понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний. і

Многие исследователи признают необходимость накопления \ чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий, обогащения и исправления имеющихся в сознании неправильных представлений, использование эмпирического познания для образования процесса абстрагирования.

Усвоение понятий совершается посредством установления таких отношений, как отношения общности, отношения соподчинения. Формирование понятий у младших школьников совершается в вертикальной системе иерархии вида, рода, класса и одновременно в горизонтальной системе при широким сопоставлении видов определенного рода, родов соответствующего класса.

Все исследователи, изучавшие развитие понятий (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, А.В.Усова и др.), выделяют несколько уровней понятий.

Первый уровень характеризуется "диффузно-рассеянным" представлением о предмете, явлении. Ученик может отличать один предмет от другого, но отдельные признаки их указать не может. Второй уровень - ученик может указать признаки понятий, но отделить существенные от несущественных не может. Третий уровень - ученик усваивает все существенные признаки, но понятие оказывается еще скованным единичными образами, служившими опорой при формировании понятия. Понятие еще не обобщено. Четвертый уровень - понятие обобщено, учащиеся свободно оперируют понятием в решении различного рода задач.

А.В.Усова, принимая эти четыре уровня, выделяет пятый уровень усвоения понятий - уровень установления связи понятий с другими, то есть установление связи в системе межпредметных связей.

В обобщенном виде процесс формирования понятий у младших школьников с формально-логической точки зрения можно представить следующим образом: 1) возникновение чувственных образов объектов и явлений реальной действительности на основе ощущений и восприятий; 2) образование представлений как переходная ступень к абстрактному мышлению; 3) образование понятий на основе обобщений и выделении существенных признаков.

Таким образом, эмпирическое сознание и мышление направлено на группировку предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение (выявление одинаковых, сходных, формально общих признаков в группе предметов). С помощью эмпирического мышления, ориентирующегося на наглядно-чувственные общие свойства предметов, ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ситуации тех или иных знаковых ему предметов.

В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Традиционная формальная логика описывает лишь результаты эмпирического мышления. Область мыслительных процессов ограничена: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью вьщеления формально общих признаков и составления классификации; 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их выявления в тот или иной класс.

Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, предметов, входящих в соответствугощий класс предметов.

Теоретические знания можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т.е. вновь преобразуя некоторый материал. Этот материал имеет учебное назначение, поскольку он теперь предназначен лишь для повторного прохождения тех путей, которые когда-то реально привели людей к открытию и формированию теоретических знаний.

Реализация развернутой учебной деятельности предполагает особое внимание учителя к полноценному и правильному выполнению школьниками действий и операций, посредством которых успешно решаются учебные задачи. В настоящее время известен ряд таких действий. Первым и основным учебным действием является преобразование школьником условий задачи, не решаемой известным ему способом. Это действие направлено на поиск и обнаружение общей основы частных особенностей всех однородных задач. Другое учебное действие - это моделирование в предметной, графической или знаковой форме уже выделенного отношения в решаемой учебной задаче. При этом не всякое изображение того или иного материала можно назвать моделью, а лишь такое, которое фиксирует некоторое общее (существенное) отношение условий решаемой учебной задачи. Еще одно учебное действие состоит в конкретизации этого отношения в системе различных частных задач, однородных с учебной задачей.

Дети первоначально выполняют действие, выделяющее некоторое общее отношение, а затем находят самые различные его частные проявления. Иными словами, дети прослеживают посредством действий условия происхождения тех или иных понятий. Теоретическое мышление не возникает и не развивается в повседневной жизни людей - оно развивается лишь в таком обучении, программы которого опираются на диалектическое понимание мышления.

Таким образом, теоретическое мышление способствует организации учебной деятельности, формированию ее компонентов. Система учебных задач позволяет проследить путь становления географического понятия, то есть выявить его структурные компоненты, в частности, общий признак понятия, его существенный признак, а также взаимосвязи. Затем конструируется определение понятия.

Эмпирический тип мышления, лежащий в основе традиционного обучения природоведению учащихся, ориентирован на получение готовых знаний - это фиксируется в целях уроков. Содержание природоведения направлено на решение задач и не в полной мере способствует выявлению всех специфических черт географических понятий.

Формирование типов мышления - это компоненты очень сложной и многосторонней проблемы умственного развития ребенка, в частности, начальных ее этапов.

Содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения, определяющего способ и характер их действий с учебным материалом. От него в значительной мере зависит реализация и развитие возможностей усвоения знаний младшими школьниками.

Интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такай специфики не видят. Однако при соответствующем обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Ставя перед школьниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности, которые всегда шире их реализации. В этом отношении развитие идет далее того, что приобретается учащимися на каждом этапе обучения, оно открывает новые возможности усвоения ими более сложных систем понятий и связанных с ними действий, операций. Развитие имеет свои специфические особенности и законы, учет которых существенно важен для совершенствования обучения и повышения его ведущей роли в развитии школьников.

Как известно, индивидуальная история умственного развития ребенка характеризуется "перерывами постепенности", выражающимися в качественных изменениях его становящегося ума, в переходах от низших к высшим в структурном и функциональном отношении уровням и формам умственной деятельности.

На младший школьный возраст выпадает переход детей от наглядно-действенных, словесно-образных, "дооператорных" форм интеллектуальной деятельности к конкретному понятийному мышлению, к конкретным операциям с классами, отношениями объектов. Само собой разумеется, что обучение не может изменить эту последовательность смены стадий развития интеллекта, поскольку более сложные структуры его генетически не могут предшествовать более простым структурам, но оно может и должно содействовать ускорению перехода к более высоким структурам, полноценному их формированию.

Динамика умственного развития ребенка характеризуется различными соотношениями процессов дифференциации и интеграции. Дифференциация ведет к умножению элементов умственной жизни (действий, операций и их познавательных результатов), интеграция к их упорядочиванию, структурному, иерархизированному их объединению. Обучение успешнее ведет за собой развитие, если оно целенаправленно способствует этим процессам, создает необходимые для них внешние и внутренние условия (побуждает учащихся к анализу глобальных впечатлений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, абстрагированию существенных признаков объектов, овладению мерами оценки отдельных параметров, выработке способов группирования, классификации объектов, образованию обобщений и конкретизации, осознанию общего в своих действиях при решении различных видов учебных задач и т.п.)

Индивидуальная история умственного развития ребенка является саморегулирующимся диалектическим процессом. Она побуждается возникающими в ней внутренними противоречиями (между новыми целями, задачами и наличным уровнем овладения средствами их достижения между старым и новым, чувственным и абстрактным, между тенденцией к "дроблению", анализу, дифференциации и тенденцией к синтезу, объединению, интеграции и др.). Эти противоречия приобретают на каждом этапе умственного развития ребенка, в частности, и в младшем школьном возрасте, свое специфическое содержание и формы проявления. Разрешаясь посредством так или иначе руководимой взрослыми деятельностью ребенка, они уступают место новым противоречиям. Учебное руководство умственным развитием младших школьников достигает лучших результатов, если не только учитывает диалектический его характер, но и систематически способствует возникновению внутренних противоречий и их разрешению, правильно определяет оптимальные меры сложности и трудности новых учебных задач, в решение которых включается каждый школьник, помогает ему как субъекту учения осознать расхождения между новым и старым, заданным и намеченным, активно вырабатывать новые системы операций и понятий.

Качественные изменения, характеризующие каждый возрастной этап становления ума ребенка, носят целостный характер. Они проявляются в содержательной его стороне (образование систем понятий, картины мира, мировоззрения), в операционном составе (системы действий, операций, изменения их функциональных взаимосвязей), в формирующихся умственных качествах (наблюдательность, сообразительность, критичность и др.)- В основе всех этих качеств лежат неиродинамические структуры, посредством которых реализуются все более усложняющиеся взаимоотношения ребенка с окружающей общественной средой. Созревание их открывает новые возможности психического развития ребенка, хотя само не определяет его содержания и форм.

Возрастные особенности умственного развития детей, как известно, всегда имеют свои индивидуальные вариации, индивидуальные различия наблюдаются в интересах младших школьников, их склонностях, общих и специальных способностях, в их обучаемости. Приобретая относительно устойчивый характер, индивидуальные личностные свойства влияют на процесс учения, его результативность и тем самым на отношения школьника к нему, на активность ребенка, его уверенность в своих силах и пр. Влияние обучения на развитие школьников опосредствуется индивидуальными их особенностями. Отсюда вытекает важность изучения этих особенностей в целях разработки путей дифференциации и индивидуализации начального обучения. Дифференцированный, индивидуальный подход к учащимся -необходимое звено в системе мер, направленных на совершенствование начального обучения, повышение развивающего его влияния на всех школьников. Объектом индивидуального подхода должны быть прежде всего более слабые учащиеся, встречающиеся с затруднениями в усвоении знаний, связанных с временными задержками в их умственном развитии. Индивидуальный подход к каждому такому школьнику должен своевременно помогать ему преодолевать затруднения в учебе, добиваться успеха в овладении учебным материалом. В индивидуальном подходе нуждаются и сильные учащиеся, быстро и успешно усваивающие новые знания и умения.

Младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают выполнять трудные задания. Возникает задача всеми средствами вызывать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Это должна быть активность, направленная на познание сути явлений, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. Дети по своим возможностям, как показывают исследования, подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Задача начального обучения заключается не в том, чтобы нивелировать индивидуальные различия (такая задача нецелесообразна и неосуществима), а в том, чтобы шире и полнее развивать умственные силы, способности каждого школьника, в соответствии с его возможностями.

3. СТАНОВЛЕНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Процесс становления естественно-научного начального образования, составным компонентом которого являются географические знания, охватывает значительный период времени.

Проведем экскурс в историю отечественного естествознания с тем, чтобы проследить какие географические знания включились в состав начального образования, последовательность их предъявления, и попытаемся обосновать принципы их отбора.

Первые шаги государственное естественно-научное образование сделало в конце 18 века. В 1786 году был издан учебник для народных училищ "Начертание естественной истории", подготовленный академиком Зуевым В.Ф. Этим учебником было определено содержание образования по естествознанию, которое представлено следующими разделами: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Животное царство". Ископаемые тела В.Ф.Зуев делил на семь групп: земли, камни, соли, горючие вещества, полуметаллы, металлы и окаменелости. Интересно, что изложение начинается с описания почвы, песка, глины. Давалась также и классификация гор, которые автор делил на горы первозданные, затем вулканического происхождения и, наконец, горы, сложенные из осадочных пород-песчаников, сланцев, известняков.

Таким образом, уже в первом учебнике автор не обошел вниманием географические сведения. Им указьшалась необходимость "Описать, как каждой вещи рождение начинается, как продолжается и как вещь в совершенство и зрелость свою приходит" [153, с.248].

Виднейшим педагогом 19 века был А.Я.Герд. Весь курс неорганического мира он разделил на семь тем: 1) почва, 2) строение Земли, 3) воздух, 4) вода.

5) разрушение каменистых пород, 6) металлы и руды, 7) форма и движение Земли.

Каждая тема, в свою очередь, делилась на несколько уроков, причем все уроки должны быть предметными. В процессе проведения этих уроков учащиеся под руководством учителя изучали натуральные предметы природы. Так, например, тема "Почва" раскрывалась на четырех уроках: 1) глина, 2) песок, 3) перегной, 4) анализ почвы (лабораторно-практическое занятие).

А.Я.Герд упоминает о том, что мыслительные способности младших школьников необходимо сначала направить на изучение предметов реального мира, а затем постепенно включать в содержание уроков рассмотрение простых явлений. Тогда мысль школьников будет направляться от конкретных представлений к понятиям, накопление которых послужит основой для последующего изучения более сложных предметов и явлений.

В этот же период появляются самостоятельные учебники по географии. Таков учебник "Уроки географии" Д.Д.Семенова [165]. Он включает в себя следующее содержание: начинается он с путешествия вокруг Петербурга, далее рассматривается Земля как небесное тело, даются такие понятия, как горизонт, стороны горизонта и определение сторон горизонта по Солнцу, полюс, экватор, земная кора, окаменелости (каменный уголь). Третий раздел посвящен карте и глобусу (глобус, карта, масштаб, западное и восточное полушария, меридианы, материки, океаны, части света), в следующем разделе описывается суша, поэтому вводятся такие понятия, как низменность, горы, равнины, вулканы. В двух последних разделах вводятся понятия источники, ключи, реки, озера, болота, острова (типы островов).

Им предложено начинать преподавание географии с описания той местности, на которой живут дети, с ориентирования на местности и постепенно расширять границы знаний по географии.

Сходным по содержанию является курс географии, написанный Н.И.Раевским. Вместе с тем он пошел дальше Д.Д.Семенова, добавив знания об окружающем пространстве. Особое внимание он уделяет понятию карта: "читая карту, ученик без книги получает понятие об очертании страны, ее положении, величине, поверхности, длине рек" [151, с.71]. Необходимо, чтобы ученику была ясна внутренняя связь между географическими элементами, например, гора и ее части (подошва, склон, вершина), или горный хребет и долина, карта и масштаб. В целом, по его мнению, курс географии призван формировать у учащихся знания о карте, то есть знания об устройстве пространства и его отображения на плоскости.

Выше мы остановились лишь на тех вопросах постановки преподавания географии в 19 веке, которые представляют интерес с точки зрения содержания географических знаний в начальной школе. Наиболее ценными, на наш взгляд, являются мысли о необходимости начинать изучение географии, исходя из ближайшего окружения, с наблюдений окружающей местности, с изображения ее на плане и карте и только после этого переходить к знакомству с географией отдаленных территорий своей Родины, сравнивая их особенности с хорошо знакомой детям местной природой. Изучение географических сведений должно идти с широким применением карт и наглядных пособий.

Таким образом, к концу 19 века сложилось определенное мнение о начальной географии не как о предмете, знакомящем с номенклатурой географических объектов, а как об учебном предмете, дающем знания о природе в ее взаимосвязях и играющем большую роль в воспитании и развитии ученика.

В наступившем 20-м веке сложилось несколько направлений, связанных с постановкой изучения природы, что, естественно, повлияло на содержание географического аспекта знаний.

Одно из этих направлений было нацелено на то, что предмет о природе как отдельный не должен существовать в начальной школе. А сведения о природе можно давать детям на уроках родного языка путем чтения статей соответствующего содержания.

Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного природоведческого предмета, но не исключало возможности знакомства с окружающим миром на основе наблюдения и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В.П.Вахтеров. Он уделял внимание естествознанию на уроках объяснительного чтения. Круг естественно-научных знаний определялся практической пользой в жизни. Географическая область включала в себя знания о почвах, минералах, окаменелостях, формах поверхности, воздухе. Примечательно и то, что В.П.Вахтеров указывает на возможность формирования знаний на понятийном уровне. По его мнению, учащиеся должны обращать внимание на самое существенное, оставляя в тени несущественные, случайные признаки. Он указывает на необходимость обобщения наблюдений, на то, что поиски именно существенных признаков в группах предметов и явлений приведут к образованию понятий.

Педагоги-естественники не поддержали ни одного из указанных направлений, так как путем включения отрывочных сведений в уроки чтения, родного языка и других предметов невозможно сформировать единую картину о строении окружающего мира. Начальной школе необходим самостоятельный предмет о природе. Первым из представителей этого течения следует назвать Севрука Л.С. По его мнению, "начальный курс по естествознанию, как и по другим предметам, представляет собою фундамент, от прочности которого зависит прежде всего возможность продолжать дальнейшую постройку здания, а затем устойчивость его, если оно будет построено" [164, с.6]. Прежде всего Севрук Л.С. предлагает дать сведения о земле, причем "в понятие "земля" входит совокупность многих предметов: не камни, не металлы, не жидкости, а целая совокупность предметов в таком виде, в каком дети с первых шагов привыкли видеть эту совокупность" [164, с.8]. Очевидно автор подразумевал ознакомление с формами поверхности, водоемами. Далее он предлагает сведения о почве, горных породах. Определяя цель начального курса о природе, он отмечает, что "на первом плане стоит... не форма, а ее значение, не название, а связанное с ним понятие, не накопление фактов, а осмысление их" [164, с.8].

Структура курса начального естествознания, предлагаемая Полянским И.И., перекликается с содержанием того же курса у Севрука Л.С. Те же указания на включение знаний об окружающей природе: о земле (минералах, горных породах), почвах. Автор считал, что центр тяжести должен быть перенесен на познаваемый объект, а не на его название, так как в противном случае дети прежде времени услышат слово, в особенности неизвестное им, сосредоточат внимание на его запоминании. Такое направление в обучении крайне нежелательно.

В создание курса начальной географии определенный вклад внесли Иванов Г.И., Лесгафт Э. "Начальный курс географии" и "Курс элементарной географии" - так назывались учебные книги для младших школьников, написанные указанными педагогами. Содержание этих изданий обнаруживает много сходных моментов, которые мы и отметим. Для ориентирования в пространстве необходимы знания о горизонте, сторонах горизонта (основных и промежуточных), линии горизонта. Далее расположены темы, характеризующие строение суши. Речь идет об основных формах поверхности суши: о равнине, низменности, плоскогорье, возвышенности, о горах и частях гор, а также о целых горных странах. Затем рассматривается такой компонент природы, как вода, но опять в пределах суши. А если говорить точнее, то даются сведения о реках и частях реки, подземных водах, источниках, озерах, болотах, морях и о таких явлениях как приливы и отливы. Затем рассказывается о плане как изображении местности сверху в уменьшенном виде, о карте, которая понимается как изображение части глобуса или всего глобуса на бумаге. Информация об атмосфере дается в объеме климата (погода, ветер, осадки, морские течения).

Включены также сведения о почвах и горных породах. Кроме перечисленных сведений, даваемых в указанных учебных книгах, упоминается также о форме Земли и ее движении, о смене времен года и смене дня и ночи. Таким образом, Иванов Г.И. и Лесгафт Э. представили довольно обширные знания из географической науки. Книга Аржанова СП. "Методика начального курса географии" [4] нацеливает учителя на организацию наблюдений и опытов среди учащихся для того, чтобы они накапливали знания.

Первые уроки посвящены знакомству с формами земной поверхности, причем только с их внешней стороной и не дается никаких определений. Далее дети знакомятся с почвами и горными породами, преимущественно составляющими свою местность. По мнению автора, в полной мере наглядно могут быть представлены вниманию детей те природные объекты, которые объединяются названием "Вода". И дается перечисление: устье, залив, приток, русло, исток, река. Знания о почвах, климате и рельефе даются во взаимосвязи с растительным и животным миром. Заканчивается учебник знакомством с планом, масштабом, картой.

Анализируя путь становления и развития естественнонаучного направления в начальном образовании, следует отметить, что к середине 20-го века в содержание предметов о природе, независимо от названия, были включены значительные географические знания. Они включали в себя общие географические понятия: формы поверхности, водоемы, план, карта, реки, горы, полезные ископаемые, почвы и др.

Вопросами преподавания естествознания в пятидесятые годы занимался методист, педагог Ягодовский К.П., который выстроил курс неживой природы в следующем порядке: вода, земля, почва, воздух, электрические явления.

Ягодовский К.П. освещал не только практические вопросы преподавания, но и раскрывал некоторые важные теоретические вопросы, в частности, о формировании понятий. Он указывал, что по мере накопления представлений ребенок начинает их обобщать и постепенно подходит к понятию. "Если мы в это время не придем нашему ученику на помощь, то он самостоятельно начинает имеющиеся у него представления группировать и обобщать" [224, с.б]. Прежде всего в этот период ребенку нужно помочь среди совокупности признаков предметов и явлений выделит существенные признаки и на основании этого сделать обобщение. Он указывал на необходимость соблюдения определенной последовательности в формировании понятий. "Нельзя в начале курса оперировать словами, обозначающими понятия, которые будут образованы в середине или в конце курса, а иной раз даже в курсах последующих лет обучения" [224, с.177]. Даже, когда понятие введено, нельзя считать процесс формирования законченным, потому что дети должны связать его с точно отвечающим ему словом, названием, словесной формулировкой. "Понятие требует своего словесного выражения, так как после этого оно может войти в процессе мышления" [225, с.203].

Значительный вклад в развитие географических знаний в начальной школе внес Сонгайло К.А. В его трудах [172, 173] подробно рассматривается последовательность включения элементов географии в программу 2-го и 3-го классов. Он первым предложил ориентирование (по сторонам тела, по сторонам горизонта), по Солнцу, указал на необходимость сообщать о линии горизонта, о горизонте, так как понятие о горизонте является одним из элементов миропонимания, служит фундаментом для целого ряда других географических понятий, например, любая форма земной поверхности есть большее или меньшее уклонение от горизонтального положения; направления север, юг, запад, восток - это стороны горизонта. Ознакомление с формами земной поверхности следовало бы начинать, по его мнению, с изучения склонов, так как это позволяет установить преемственность между жизненным опытом детей и последовательностью преподавания. С другой стороны, склоны, как известно, являются элементами любого рельефа, и от изучения склонов можно переходить к формам микрорельефа (холмы, овраги). Знакомство с равниной, горой и горной страной как формами макрорельефа должно быть завершающим этапом.

Следующий раздел "Вода на Земле" формирует такие понятия, как подземные воды, ручьи, река, озеро, болото, море.

В теме "Погода и климат" дается определение погоды и указывается, что второклассники при описании погоды могут использовать слова "холодная", "теплая", "пасмурная", "ясная", "ветренная", "тихая", а третьеклассники должны вести уже ' систематические метеорологические наблюдения за температурой воздуха, направлением и силой ветра, давлением, облачностью, осадками и поэтому могут употреблять такие понятия, как температура, направление ветра по сторонам горизонта. В плане формирования понятий К.А.Сонгайло справедливо указывал, что "над формированием у детей каждого понятия следует работать не только в пределах одного или нескольких уроков, специально для этого выделенных, но также и на протяжении всего последующего обучения" [172, с.21].

В 70-е годы осуществился переход с четырехлетнего на трехлетнее начальное образование. Это связано с изменением роли начального образования. Ученые считали, что в условиях десятилетнего образования излишне растянутый курс начального обучения неизбежно приводит к повторениям одного и того же материала на смежных ступенях обучения.

Экспериментально было доказано, что программа может быть выполнена не на четыре, а за три года и что учащиеся 4 класса достаточно подготовлены к изучению систематических курсов родного языка и математики..

В этот период учебный предмет, концентрировавший систематические знания о природе, назывался "Природоведение" и изучение его проводилось во 2-3 классах. В первом классе дети знакомились с отдельными элементами и явлениями природы во время наблюдений, экскурсий, чтения статей из учебника "Родная речь". Во втором классе действовал учебник "Природоведение" автора Клепининой З.А., а в третьем - учебник под тем же названием автора Мельчакова Л.Ф. Географические знания как отдельный блок входят в содержание третьего класса, в раздел "Природа нашего края". Материал следует в таком порядке: ориентирование в пространстве (горизонт, линия горизонта, стороны горизонта, нахождение сторон горизонта различными способами), понятие о плане и карте, знания о формах поверхности (равнина, холм, овраг, гора), сведения о полезных ископаемых вообще и конкретных видах в частности (гранит, нефть, каменный уголь и др.), завершается географический блок материалом о водоемах (родник, ручей, река, части реки, озеро, море).

В 1984 году были обнародованы "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы", цель которых -преодоление ряда негативных явлений, недостатков, накопившихся в деятельности школы. Средняя образовательная школа должна стать одиннадцатилетней. В начальных классах продолжительность учебы увеличивается на один год. Реформа школы потребовала составления новых программ, создания новых учебников.

В настоящее время учебные предметы, включающие в себя знания о природе, называются по-разному: "Естествознание", "Природоведение", "Окружающий мир" и др.

Тем не менее географические сведения как составной компонент включены в содержание всех названных учебных курсов, авторами которых являются Виноградова Н.Ф., Дмитриева Н.Я., Клегогаина ЗА., Мельчаков Л.Ф., Плешаков А.А., Товпинец И.П. и др. Мы не ставили задачи подробного анализа каждого из учебников. Отметим лишь общие тенденции, наметившиеся в отношении географического аспекта знаний. Во-первых, указанные авторы учебных курсов, признавая значимость географической науки в современной жизни, включили в содержание основополагающие моменты этой науки. Во-вторых, следует отметить наличие принципа последовательности, так как предыдущий материал опирается на последующий, в-третьих, следует отметить единство тематики географического материала. Назовем общие направления, по которым развиваются знания: пространство и его компоненты (местность, горизонт, линия горизонта, стороны горизонта, ориентирование), знакомство с основными формами поверхности (равнинами, горами), с почвами, с водоемами (реками, озерами, морями), понятия о плане и карте.

Современные географические понятия в рамках начальной школы формировались в течение довольно длительного исторического периода и сложившаяся последовательность их предъявления объясняется, на наш взгляд, несколькими причинами: 1) перманентность использования понятий в различных предметньїх областях, например, карта географическая, карта медицинская, план местности, план сочинения, план сражения и т.д.; 2) использование географических понятий в других предметных областях, к примеру, понятия "формы рельефа", "водоемы" используются в биологии при рассмотрении вопроса о размещении растительного и животного мира; 3) учет традиционных и исторических подходов в контексте становления географических знаний; 4) сложившийся круг географических понятий (от ближнего окружения до более широкого) в большей степени помогает ориентироваться в окружающем мире.

Несмотря на общность географических знаний, которая прослеживается в учебных курсах, все-таки имеются расхождения в структуре и объеме знаний. Для преодоления этих расхождений и выработке единого подхода к формированию знаний создан нормативный документ, определяющий обязательный минимум учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускника начального звена общеобразовательной школы. Речь идет об учебных стандартах школ России по начальному образованию. Образовательная область "Природа" включает и географические знания наряду с другими естественно-научными знаниями. Благодаря этому у младших школьников должны сформироваться представления о разнообразии объектов и явлений природы, осознание элементарных связей, зависимостей, изменений в пространстве.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ: l.Ha основе теоретических, философских знаний о природе понятий выделены структурные элементы географических понятий: общие и специфические признаки, взаимосвязи, наличие логического действия -обобщения.

Для выделения перечня географических понятий в рамках начальной школы необходимо исследование процесса становления, накопления естественно-научных знаний. С этой целью в одном параграфе представлен исторический аспект рассматриваемого вопроса.

Формирование географических понятий у младших школьников определяется на основе следующих психолого-дидактических предпосылок: 1) выделение уровней понятия; 2) установление таких отношений как отношения общности, отношения соподчинения; 3) соотношение процессов дифференциации и интеграции.

Похожие диссертации на Дидактические основы формирования географических понятий у младших школьников

Формирование экологических понятий у школьников на основе метода аналогии : на примере изучения экосистемы космической станцииРевин, Сергей Николаевич

Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьниковДжаубаева Фаина Юруслановна

Формирование нравственных понятий у младших школьников при работе с учебникомНабока, Оксана Васильевна

Формирование у младших школьников представлений и понятий о характерных чертах русского народа Малиновская Наталья Игоревна

Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьниковКондрашова Елена Николаевна

Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе Вершинин Сергей Иванович

Формирование основ духовности школьников на традициях национальной культуры (на материалах Республики Казахстан)Ирметов Уткир Абдрасулович

Педагогические основы формирования толерантности школьников младших классов : на материале школ Республики ТаджикистанХабибова, Нодира Шахриеровна

Педагогические основы формирования самостоятельности школьника.Бочкина, Нина Валентиновна

Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности (Теорет.-методол. аспект) Алимухамбетова Гульжан Ержановна