Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Художественная подготовка будущих учителей начальных классов как педагогическая проблема 16
1.1. Историко-теоретические предпосылки художественной подготовки будущих учителей начальных классов 16
1.2. Изобразительная деятельность как сущностный фактор художественной подготовки будущих учителей начальных классов 33
1.3. Особенности и опыт изобразительной деятельности будущих учителей начальных классов 48
Выводы по 1 главе 62
ГЛАВА 2. Педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов 65
2.1. Интеграция педагогической и изобразительной деятельности в модели художественной подготовки будущих учителей начальных классов 65
2.2. Личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студента на уроке изобразительного искусства как одно из условий художественной подготовки будущего учителя начальных классов 89
2.3. Реализация и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий художественной подготовки будущих учителей начальных классов 108
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Литература 143
Приложение 164
- Историко-теоретические предпосылки художественной подготовки будущих учителей начальных классов
- Особенности и опыт изобразительной деятельности будущих учителей начальных классов
- Интеграция педагогической и изобразительной деятельности в модели художественной подготовки будущих учителей начальных классов
- Реализация и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий художественной подготовки будущих учителей начальных классов
Введение к работе
В современном обществе исказились представления о высших нравственных ценностях, порождая распад социальных связей, преступность, моральную деградацию. Наступление массовой низкопробной культуры, возрастание информационного потока требует воспитания профессионала, который рождается в процессе поисков путей эстетического совершенства, когда необходимые требования того или иного способа деятельности становятся внутренними побуждениями субъекта. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Поэтому внимание общественности обращено к учреждениям этой системы, т. к. от того, что происходит в ее стенах, в изначальной степени зависит будущее страны.
Конкурентоспособная личность - это не одно качество, а интегральная характеристика, отмечает В.И. Андреев [7]. Она должна включать в себя желаемый набор качеств, которые позволят ему в будущем определить свое место в обществе. Их условно можно объединить в две группы: познавательно-праксеологического и духовного потенциала. К первой группе относятся: общенаучные, философские, общекультурные знания и система знаний будущей профессии, способность к ассоциативному мышлению, умений учебного труда (самостоятельному наращиванию знаний, общеобразовательных и профессиональных умений). Вторую группу составляет духовный потенциал и коммуникативная гибкость личности, творческое отношение к делу, стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию. Сюда включается весь арсенал богатства духовных ценностей - от человеческой чести до искусства, от гражданского достоинства до традиций национальной культуры.
Л. А. Воловин обращает внимание на то, что «...потеря личностью функции каждого из элементов культуры или даже ее притупление тут же сказывается на ее качественном состоянии как целостности». [42, с. 11].
Современные направления в педагогике предполагают реализацию принципов сотрудничества, личной заинтересованности обучаемых, совместного выбора целей обучения, стремления к самореализации и самовыражению учащихся в учебном процессе, психотерапевтической ориентации педагога, включения в число познавательных целей высшего уровня развития способности к творчеству, к выражению своих идей.
Наряду с овладением наукой студенты осознанно или неосознанно наблюдают и усваивают технологию учебного процесса. Студенты всегда оценивают педагогическую практику своих преподавателей и экстраполируют накопленный опыт на собственную педагогическую деятельность. Этим во многом объясняется формирование догматических установок будущих учителей, их профессионального консерватизма.
На этом фоне соединение реальной жизни с духовной сферой способствует преодолению стереотипов в мышлении. Сегодня личность учителя определяется всем характером общественных отношений.
Подготовка будущих учителей отличается от подготовки специалистов всех других профессий погруженностью студентов в контекст своей профессии. У него изначально есть два мощных источника собственных представлений о ней: вся предшествующая жизнь под руководством педагогов в роли воспитанника и ученика и ежедневная педагогическая практика вузовских преподавателей, на которой студент присутствует также в ученической позиции. У части студентов есть и третий источник, который может дать массу представлений о педагогической деятельности - работа в кружках, студиях, летних лагерях, школах, детских садах во время учебы в институте.
Актуальность исследования обусловлена рядом причин, связанных со спецификой подготовки будущих учителей начальных классов. Предмет "Изобразительное искусство" в наибольшей степени развивает чувственную сферу ребенка, обращает его к творчеству. Педагог обладает инструментом воздействия, способным пробуждать непосредственно творческие начала в человеке. Однако в современных условиях далеко не все студенты хотят быть учителями, не у всех есть установка на педагогическую деятельность [111,165,202].
В современных условиях модернизации системы образования с особой остротой встает проблема формирования духовного мира, эстетической культуры, мировоззренческих позиций и нравственных качеств, художественных потребностей подрастающего поколения. В этом процессе важнейшее значение отводится, прежде всего, изобразительному искусству, охватывающему целый комплекс художественно-эстетических отношений личности к окружающей действительности. Особую актуальность приобретает проблема повышения эффективности художественной подготовки студентов педагогических колледжей в процессе обучения изобразительной деятельности.
С точки зрения гуманистической психологии, человеку присуще стремление к актуализации своих потенциальных возможностей (К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу, и др.), к самореализации, понимаемой как осуществление себя, обнаружение и развитие своих возможностей: предъявление и обогащение смыслов деятельности и поведения, осуществление спектра потребностей, раскрытие и усиление "ветвления" способностей и пр. [5].
В современной профессиональной педагогике происходит поиск педагогических систем и технологий, способных не только формировать квалифицированного специалиста, профессионала-исполнителя, но и
развивать творческую личность студента, направленность его на творческое отношение к своей будущей профессии.
В искусстве, как ни в одной другой области духовно-практического освоения мира, проявляются именно личностные, индивидуальные особенности человека (М.С.Каган, С.Х.Раппопорт и др.). Процессы самовыражения и самореализации личности творца для художественного творчества есть сущностные процессы [165].
Сложившаяся в настоящее время новая социокультурная ситуация обусловливает внесение корректив в систему образования, которая учитывает потребности не только государства, но и запросы личности. Обновление образовательной парадигмы предполагает подготовку кадров высокой квалификации, обладающих нравственно-эстетической культурой, способных быстро адаптироваться в меняющемся мире.
В настоящее время проблема повышения эффективности художественной подготовки учащихся приобретает особую актуальность в связи с задачей всестороннего и гармоничного развития личности. Художественная подготовка в процессе обучения будущих учителей начальных классов осуществляется на уроках литературы, музыки, хореографии, изобразительной деятельности и др.
Важнейшим средством художественной подготовки будущего учителя является изобразительное искусство. В наши дни оно стало необходимым в духовном развитии человека, в формировании его мировоззрения, его чувств.
Республика Татарстан, по мнению социологов, «представляет собой весьма развитый и в то же время типичный для страны регион» [210, с. 11]. Здесь большинство образовательных учреждений стараются учитывать потребности не только государства, учащихся, но также потребности региона. По данным социологов, одной из насущных потребностей региона является комплектование школы, особенно начальной,
специалистами в области изобразительного искусства. Одним из путей решения этого вопроса является подготовка учителей начальных классов, к преподаванию предмета «Изобразительной искусство».
Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах школы как специальный учебный предмет в педагогических учебных заведениях (по специальности «Преподавание в начальных классах») содействует общеобразовательной, художественной и профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов.
В процессе занятий изобразительной деятельностью будущий учитель начальных классов учится видеть и понимать прекрасное, как непосредственно в окружающей жизни, так и в произведениях искусства. У учащегося формируется эмоционально-эстетическое отношение к познаваемым объектам и явлениям, и что особенно важно, с помощью карандаша и кисти он сам приучается создавать прекрасное. Велика роль изобразительного искусства в нравственном и эстетическом воспитании учащихся, в познании ими действительности. Занятия изобразительным искусством выступают как действенное средство развития творческого воображения и зрительной памяти, пространственных представлений, художественных способностей, изобразительных умений и навыков, волевых свойств, качеств личности будущих учителей начальных классов.
Так как именно учреждения образования занимаются обучением и воспитанием подрастающего поколения, то в процессе становления развития личностных качеств самое существенное - положительные изменения в развитии личности.
Профессия учителя начальных классов предусматривает изучение большого объема достаточно разнообразных по содержанию знаний. К сожалению, на фоне относительного благополучия с предметами основного цикла (математика, русский язык) его художественной подготовке уделяется все меньше внимания и времени. Доминирующим в
практике подготовки будущих учителей начальных классов является узкопрофессиональный подход, ориентированный на достижение конкретных профессиональных целей, не предполагающий использования арсенала возможностей художественной подготовки в их дальнейшей работе. В большинстве школ нет учителей со специальным художественным образованием, предмет «Изобразительное искусство» ведут учителя начальных классов, художественная подготовка которых не соответствует современным требованиям, так как мало внимания уделяется содержанию, формам, методам и педагогическим условиям эффективной художественной подготовки будущих учителей начальных классов.
Таким образом, в существующей педагогической практике сложилось противоречие между необходимостью целенаправленной художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе и недостаточной разработанностью содержательных, процессуальных и научно-методических аспектов этого процесса. Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета ИЗО в начальной школе в процессе обучения изобразительной деятельности?
Нами выдвинута гипотеза исследования: художественная подготовка будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета ИЗО в начальной школе в процессе обучения изобразительной деятельности будет эффективной при следующих педагогических условиях:
- интеграции педагогической и изобразительной деятельности будущего учителя начальных классов на основе реализации модели их художественной подготовки;
-личностио-ориентировашюго взаимодействия преподавателя и студента на основе использования методики создания ситуации успеха в процессе обучения изобразительной деятельности;
- реализации модульной системы творческих заданий, направленных на формирование практических умений и навыков, на основе использования накопленного опыта изобразительной деятельности.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе в процессе обучения изобразительной деятельности.
Объектом исследования является процесс художественной подготовки будущих учителей начальных классов при обучении изобразительной деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе в процессе обучения изобразительной деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач исследования:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме художественной подготовки будущих учителей начальных классов в историческом и логическом аспектах.
Обосновать ведущую роль изобразительной деятельности в процессе художественной подготовки будущих учителей начальных классов.
Выявить и обосновать педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию
предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе в процессе обучения изобразительной деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: ведущие положения гуманистической философии о роли художественной культуры в развитии личности (Э.А. Баллер, B.C. Библер); общие положения теории деятельности, теория и методика педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.Н.Леонтьев, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн); идеи гуманизации, гуманитаризации и регионализации системы образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н. Берулава, Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); идеи интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов в ССУЗ (Л.А. Волович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш.Масленникова, Г.В. Мухаметзянова); идеи, раскрывающие роль художественной деятельности в гармонизации личности (Н.А. Бердяев, А.В. Гулыга, Д.С. Лихачев, АА Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.К. и Е.И. Рерих, Б.П. Рождественский, Н.Ф. Федоров, Т.В. Шуртакова, П.Д.Юркевич и др.); теории творческого развития и саморазвития (В.И.Андреев, К.Ю. Бабанский, В.В. Давыдов, B.C. Кузин, П.Н. Осипов, Л.М. Попов, НЛО. Посталюк, Д.Б. Эльконин, Б.П. Юсов и др.); концепции социально-профессионального становления будущих специалистов (Б.С.Алишев, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, ВЛИ. Масленникова, Л.М.Митина, П.С.Осипов, Т.М. Трегубова); системно-структурный, личностно-деятельностный, социокультурный подходы организации педагогического процесса (А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов); педагогические концепции гуманизации, гуманитаризации и регионализации образования (Г.В.Мухаметзянова, П.Н. Осипов); концепции художественного образования (А.В. Бакушинский, А.Г. Венецианов, B.C. Кузин, Б.М.Неменский, Н.Н. Ростовцев, П.П. Чистяков, Б.П. Юсов, и др.).
В работе применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по теме; изучение программ и учебников, методических материалов по истории общества и искусства; социологические методы: беседы, интервьюирование, анкетирование, наблюдение за учебной деятельностью учащихся, анализ их творческих работ; обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, направленная на определение уровня художественной подготовки будущих учителей начальных классов; методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе факультета среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (Казанского педагогического колледжа). Оно осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) были определены методологические и теоретические аспекты исследования, проведен анализ опыта художественной подготовки учителей, уточнены понятия «художественной подготовки» и «изобразительной деятельности», проведен анализ их определений, изучалась научная, педагогическая литература по проблеме, разрабатывался категориальный аппарат исследования, проведены обобщение и систематизация полученного материала
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) была разработана программа исследования, проведено теоретическое обоснование педагогических условий художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе, разработана система заданий для художественной подготовки будущих учителей начальных классов, отбирались критерии и показатели. Проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) осуществлена проверка гипотезы исследования; внедрение разработанных педагогических условий, повышающих эффективность художественной подготовки студентов, будущих учителей начальных классов; проведен формирующий эксперимент, статистически обработаны и проанализированы полученные экспериментальным путем данные, обобщены и систематизированы результаты исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
1. Разработана модель художественной подготовки будущего
учителя начальных классов в процессе обучения изобразительной
деятельности, включающая этапы художественной подготовки
(информационно-развивающий, изобразительно-развивающий и
профессионально-ориентированный), каждый из которых выполняет
конкретные ролевые функции;
Определено содержание художественной подготовки будущих учителей начальных классов при обучении их изобразительной деятельности, основой которого является формирование у студентов практических умений и навыков изобразительной деятельности в отличие от преобладания теоретического материала по ИЗО. Значимость практических умений и навыков изобразительной деятельности обоснована в связи с ориентированием будущего учителя на необходимость преподавания предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе наряду с основными предметами;
Обоснованы педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе в процессе обучения изобразительной деятельности, заключающиеся в интеграции педагогической и изобразительной деятельности; личностно-
ориентированном взаимодействии преподавателя и студента и реализации модульной системы творческих заданий, направленных на формирование практических умений и навыков изобразительной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
представлен ретроспективный анализ художественной подготовки учителей, в ходе которого определены ее содержание и особенности на разных этапах развития общества и образования;
выявлена периодизация художественной подготовки будущего учителя начальных классов в процессе обучения изобразительной деятельности, включающая в себя этапы: а) информационно-развивающий» характеризующийся накоплением теоретических знаний по изобразительному искусству; б) изобразительно-развивающий, направленный на изучение основ изобразительной и композиционной грамоты с методикой обучения и формирование практических умений и навыков изобразительной деятельности; в) профессионально-ориентированный, включающий в себя изучение методики преподавания ИЗО в начальной школе;
Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанного содержания художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе в процессе обучения их изобразительной деятельности. Разработанная модульная система творческих заданий обеспечивает эффективное формирование практической компоненты художественной подготовки будущих учителей начальных классов.
Представленные методические материалы позволяют повысить эффективность педагогического процесса в рамках модели художественной подготовки будущих учителей начальных классов.
Практически показано, что модульная система творческих заданий может быть использована преподавателями и методистами учебных заведений. На защиту выносятся следующие положения:
Авторское видение проблемы художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе, заключающееся в следующем: в связи с недостатком в начальной школе специалистов по изобразительной деятельности учитель начальных классов должен быть подготовлен к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе наряду с основными предметами (русский язык, математика). Решение этой проблемы автор видит в усилении практической компоненты художественной подготовки будущих учителей в процессе обучения изобразительной деятельности.
Педагогические условия художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе, заключающиеся в: интеграции педагогической и изобразительной деятельности на основе реализации модели художественной подготовки; личностно-ориентированном взаимодействии преподавателя и студента на основе использования методики создания ситуации успеха в процессе обучения изобразительной деятельности; реализации модульной системы творческих заданий, направленных на формирование практических умений и навыков изобразительной деятельности на основе использования накопленного опыта изобразительной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, применением диагностических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборки,
использованием методов математической обработки результатов, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-эксперимеиталыюй работе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем организации процесса обучения студентов, будущих учителей начальных классов в Татарском государственном гуманитарном институте на факультете среднего профессионального образования и в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете с 2002 по 2007 гг. Результаты докладывались на всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Казань, г. Лениногорск, г. С.-Петербург, 2003-2006 гг.). Основные положения исследуемой проблемы представлялись на Ученом совете ТГГИ, методических советах факультета СПО ТГГИ.
Историко-теоретические предпосылки художественной подготовки будущих учителей начальных классов
Для того чтобы найти пути и методы, позволяющие выявить особенности формирования педагогической направленности в художественной подготовке учителей начальных классов, необходимо проследить историю художественно-педагогического образования в России и за рубежом, рассмотреть, каким образом осуществлялась подготовка учителей изобразительного искусства.
Рассматривая историю художественно-педагогического образования, нужно отметить, что проблема подготовки художников-педагогов находилась в диалектической зависимости от особенностей исторического развития общества, изобразительного искусства, требований, предъявляемых обществом к общеобразовательной школе и рисованию, как обязательному учебному предмету. Наша задача состоит в том, чтобы рассмотреть, как осуществлялось художественно-педагогическое образование, как обеспечивалась общеобразовательная школа специалистами, как решались вопросы формирования педагогической направленности будущих учителей рисования при их подготовке.
С самых истоков зарождения изобразительного искусства у людей возникла проблема передачи накопленного опыта по созданию изображений последующим поколениям. Эта проблема разрешалась в двух направлениях: ориентации на поиски необходимого и в тоже время достаточного начального и среднего уровня в обучении подрастающего поколения в системе общеобразовательных школ, и, второе, ориентации на подготовку в профессиональной изобразительной деятельности через специальные учебные заведения.
Анализ изобразительного творчества, его продуктов в виде рисунков связан с изучением возможностей педагогического воздействия на ребенка. Сравнительный анализ взрослого и детского искусства с целью выяснения общих закономерностей творчества часто проводится при рассмотрении особенностей народного и примитивного искусства. Вместе с тем, принципиальное значение для нас имеет рассмотрение основных положений по подготовке в области рисунка учащихся разных возрастных групп. Психолого-педагогическое обоснование в методике преподавания изобразительного искусства начинает набирать силу и рассматриваться специалистами по-настоящему глубоко уже в конце XIX - начале XX веков. На русскую школу оказали влияние многочисленные публикации западных специалистов в области художественной педагогики: Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аугсбург, Брауншвиг, Тэдц, представителей натурального метода преподавания. Данные авторы, оказали влияние на постановку содержательной стороны обучения изобразительному искусству. Таким образом, уже на рубеже XIX и XX веков четко обозначились два направления в обучении рисованию. Первое было основано исключительно на традициях классического искусства, а второе -сформировалось на базе биогенетической теории и было направлено на свободное развитие личности ребенка. Согласно биогенетической теории развития личности ребенка учитель не должен был вмешиваться в процесс обучения, и развитие происходило как бы само по себе. В связи с этими тенденциями наступил период разброда и шатания методических положений, которые повлияли не лучшим образом на полученные результаты художественной деятельности учеников на уроках рисования. Исходя из ранее выработанных принципов обучения "натурального" и "геометралыюго" образуются две школы, существенно повлиявшие на методику преподавания изобразительного искусства. Данное разделение четко прослеживается как в учебных программах, так и в методических пособиях по рисованию тех лет [174, 184]. Положительным моментом новых направлений в методике преподавания рисования стали рекомендации к использованию многообразия художественных материалов и способов овладения ими детьми. В.И.Бейер затрагивал важный вопрос о необходимости обучения рисованию и дошкольников. А.Баумгарт [16] и Л.Тедд [213] высказываются о пользе рисования от руки, которое способствует выработке навыков точной передачи изображаемого предмета на глаз. А.Баумгарт предлагает занимательные упражнения, например, "гимнастика" - учащийся в воздухе повторяет движением руки наблюдаемый им контур предмета, другое упражнение - рисование фигуры в крупных размерах с целью развития ловкости и гибкости руки обучающегося. Он ратует и за продолжительные упражнения, направленные на выработку комбинаций линий для совершенствования определенных навыков. А.Баумгарт понимает под техникой "не кропотливое, зализанное исполнение рисунков, а уверенность, некоторую смелость и быстроту исполнения, умение пользоваться различными техническими приемами, применяя уголь, карандаш, перо, кисть и краски" [16, с. 26]. Расширение графических материалов в целях упражнений и рисунков стало по-новому раскрывать значение творчества в период обучения. А.Дауге [62] в основу обучения считает возможным заложить индивидуальный подход. Немаловажная роль отводится и упражнениям с целью развития силы памяти и наблюдательности учащихся одновременно. Кроме того, необходимыми считаются технические упражнения для развития сноровки, глазомера ученика, его знаний по основам перспективы и навыкам передачи освещения в рисунке. Но в то же время справедливо замечается - "если в таком раннем возрасте напирать исключительно на технику, то у детей можно отбить охоту к предмету" [162, с. 103]. Вопрос профессиональной подготовки учителей рисования в дореволюционной России был очень проблематичен, до 1820 года в России не существовало ни одного учебного заведения, где готовились бы преподаватели рисования.
Выдающиеся деятели науки, искусства, просвещения выступали за развитие образования в стране. К.Д.Ушинский боролся за сохранение в университетах России педагогических факультетов. В 1825 году в Москве по инициативе графа С.Г.Строгонова при училище технического рисования было создано отделение для подготовки учителей рисования, а в 1843 году при этом училище был открыт класс для подготовки учителей рисования, черчения и чистописания. Это было первое учебное заведение, готовящее учителей рисования для общеобразовательных школ.
Особенности и опыт изобразительной деятельности будущих учителей начальных классов
Занятия изобразительной деятельностью в педагогическом учебном заведении, прежде всего, направлены на профессиональную подготовку будущих учителей начальных классов.
Мастерство учителя формируется и совершенствуется в педагогической деятельности. Поэтому учебный процесс строится так, чтобы учащиеся на каждом занятии изобразительной деятельностью решали совокупность педагогических задач, формирующих личность учителя, его мировоззрение, убеждения, стимулирующих приобретение необходимых знаний, умений, навыков. Занятия изобразительной деятельностью в среднем профессиональном учебном заведении организуются так, чтобы студенты, став учителями начальных классов, смогли обучать младших школьников.
Очень важно, чтобы на занятиях изобразительной деятельностью учащиеся осознавали цели каждого задания. Выполнение каждого этапа учебной работы должно происходить с осознанием его значимости в будущей профессии. Нужно создать такие условия подготовки будущих учителей начальных классов, чтобы происходила взаимосвязь художественной подготовки и педагогической деятельности. Например, выполняя учебное задание и соблюдая при этом методическую последовательность, будущий учитель начальных классов должен осознавать, что основным принципам такого ведения работы он будет обучать своих учеников. Работая над рисунком, живописью или композицией студенты должны осознавать и решать творческие задачи, но вместе с тем уметь сравнивать и сопоставлять их с требованиями к работам младших школьников. Вооружаясь, таким образом, знаниями и умениями в изобразительной деятельности, учащиеся более уверено осознают себя в роли будущих педагогов, у них формируется удовлетворенность выбранной профессией. А.КЩербаков, рассматривая психологические основы формирования личности учителя, отмечал: "В ходе целенаправленной практической деятельности человек не только достигает своих целей, удовлетворяет свои потребности и интересы, но и постоянно обогащает свое отношение к деятельности, в результате чего совершенствуется психологическая структура его сознания, формируется более устойчивая направленность личности, которая приобретает все более ярко выраженный и деятельностный характер" [176]. При этом важно помнить, что формирование личности происходит при ее активной, целенаправленной деятельности. Особое воздействие оказывают на личность факторы внешнего мира в том случае, когда она не пассивно бездействует, а активно, целенаправленно действует. Без этого процесс формирования личности невозможен. Подчеркивая это, Б.Г.Ананьев писал: "Во всех областях общей психологии (учение о психологических процессах, состояниях и свойствах) накоплен огромной ценности научный материал, о закономерностях формирования человека, во взаимосвязи жизненных обстоятельств, воспитания и собственно практической деятельности. Воспитание становится главной силой формирования человека только в определенных условиях" [31]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что для формирования профессионально важных качеств при подготовке учителя начальных классов важно так организовывать учебный процесс, чтобы преподаватель сознательно управлял учащимися для приобретения необходимых знаний и умений.
С позиции деятельностного подхода, как методологического принципа, деятельность выступает важнейшей движущей силой, с помощью которой реализуется развитие личности будущего учителя начальных классов. В этом существенную роль играет целесообразность и целенаправленность. "Целесообразность - это соответствие явления или процесса определенному относительно завершенному состоянию, материальная или идеальная модель которого представляется в качестве цели субъективного образа желаемого результата или деятельности" [117]. Целенаправленность представляет собой организацию деятельности или поведения, связанную с достижением определенной цели. На занятиях цель перед учащимися ставит преподаватель. При подготовке будущего учителя она направлена на усвоение знаний, умений и навыков, определяющих уровень профессиональной подготовки специалиста, его педагогическую направленность. Задачи развития личности будущих учителей направлены на формирование у них качеств, необходимых в педагогической деятельности. Они зависят от профессиональной компетентности преподавателя, его умения определить уровень и перспективы развития учащихся. Преподаватель постоянно оценивает реальные достижения каждого учащегося, он стремится предупредить ошибки будущих учителей, выбирает оптимальные способы учебных действий в достижении поставленных задач, поддерживает учащихся в момент затруднений и создает условия для успеха учебной деятельности. Н.Н.Ростовцев утверждает: "В том случае, когда отсутствует руководство педагога, то есть когда не осуществляется методическая работа, обучение умению правильно видеть, логически мыслить и правильно изображать, рисование перестает быть учебным предметом. Оно становится предметом обучения только тогда, когда на лицо систематическая работа педагога, когда есть методическая последовательность в изложении учебного материала, когда ставятся учебно-аналитические задачи" [17J.
На протяжении всего периода подготовки учителей начальных классов преподаватель изобразительной деятельности понимает, что его основной задачей является подготовка не художника, а учителя начальных классов, владеющего психолого-педагогическими и методическими знаниями. Будущего учителя начальных классов готовят так, чтобы он проводил занятия, вызывающие активную деятельность учеников, что является необходимым условием для прочного усвоения знаний, умений и навыков.
Интеграция педагогической и изобразительной деятельности в модели художественной подготовки будущих учителей начальных классов
В основе любой методической системы лежат последовательно взаимосвязанные действия преподавателя и студента, обеспечивающие усвоение содержания образования. Для выработки системного процесса художественной подготовки будущего учителя начальных классов необходимо построить модель системы художественной подготовки.
Термин «система» часто встречается в педагогической лексике в разных контекстах (система обучения, воспитания, система методов, средств и т.п.). Система - это множество связанных между собой элементов, образующих некую целостность (независимость от среды и других систем) и объединенных между собой для достижения полезного результата. При этом структура связей между элементами придает отдельному элементу новые функции, свойства, качества [205].
Исследованиями проблематики системы в педагогике занимались И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, ТА. Ильина, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина, И.М. Чередова и др. Сущность системного подхода, по мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [26] заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации [118, С. 5). М.М. Левина определяет педагогическую технологию как проект педагогической системы, осуществляемой на практике. Педагогическая система, по ее мнению, является основой в разработке технологии. Главное внимание сосредоточено на предварительном проектировании учебно-педагогического процесса [122, С.14]. В определении Т.А. Ильиной, система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление [88]. Целостное отражение процесса развития личности и развития художественных способностей посредством изобразительной деятельности должно найти отражение в разработке педагогических основ проектирования методической системы, для чего необходим системообразующий фактор. Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы, по определению И.М. Передовой, является цель совместной деятельности преподавателя и студента [224]. Уровнями взаимодействия в педагогике могут стать совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка младшего школьного возраста, в психологии зоны актуального и ближнего развития, а в методике преподавания изобразительного искусства выражение отношения человека к окружающей действительности посредством изобразительного искусства, связи искусства с жизнью человека, социальные, нравственные, эстетические функции искусства в жизни [49]. Педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Структурные компоненты это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует и отличает систему всех других (непедагогических) систем. Вычленить структурные компоненты, возможно при анализе необходимых и достаточных условий создания педагогической системы. Важнейшим компонентом любой педагогической системы, обусловливающим сам факт её создания, является педагогическая цель. Педагогическая система возникает при условии накопления определенной информации, становящейся предметом её усвоения педагогами. Таким образом, учебная и научная информация, ради усвоения которой создается модель, важнейший компонент любой педагогической системы. Как отмечал IO.K. Бабанский, педагогическая система успешно функционирует только при, условии нахождения способов достижения целей, т.е. выбраны средства, формы и методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент, позволяющие в отношении его реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой [121]. Следовательно, наличие средств педагогической коммуникации -это обязательный компонент любой педагогической системы. Любая педагогическая система может возникнуть при наличии людей, испытывающих потребность в определённой подготовке, образовании, воспитании или повышении квалификации. Следовательно, обучаемые -обязательный компонент любой педагогической системы. Следует отметить, что педагогическая система может возникнуть лишь в том случае, если имеются педагоги, соответствующие целям системы, владеющие информацией, средствами педагогической коммуникация, вооруженные знаниями об объекте педагогического воздействия. В работе Н.В. Кузьминой были исследованы функциональные компоненты, обеспечивающие устойчивые базовые связи структурных основных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем. Следуя определению Н.В. Кузьминой, для педагогической системы художественный подготовки будущих учителей начальных классов, мы выделяем следующие функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный [П7].
Функциональные компоненты характеризуют педагогические системы в действии, когда каждый из них в коллективной, групповой, индивидуальной деятельности руководителей, педагогов и студентов входит в новые отношения с остальными и подчиняет их взаимодействие себе. Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику и несёт свою «нагрузку» в деятельности участников педагогического процесса.
Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления знании о целях системы и средствах их достижения, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психологических особенностях обучаемых и педагогов. Он предполагает также умение извлекать новые знания и делать выводы из исследований собственной деятельности и перестраивать её на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из различных источников.
Реализация и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий художественной подготовки будущих учителей начальных классов
Построение содержания модульной системы творческих заданий дает возможность встроенного анализа педагогической деятельности. Преподаватель посвящает студентов не только в предметное содержание изучаемого модуля, но и предлагает осознанно отнестись к процессу преподавания-учения, т.е. студент начинает ощущать себя и в роли ученика, наблюдающего за деятельностью преподавателя, и в роли будущего учителя. Студент не только обучается тому, как нужно изображать предметы, по и сам их изображает. Творческие задания каждого последующего модуля обучения включают в себя содержание предыдущих модулей обучения.
При выполнении заданий, составляющих содержание 1 модуля, наиболее интересными были задания для студентов, которые можно было выполнить, используя нетрадиционные материалы и технологии, такие как уголь, сангина, соус, пастель, работа ластиком и на ПК. Работы с применением традиционных материалов (карандаш и краски) интереса и творческого подхода к заданию интереса не вызвала, так как эти материалы изучались ранее в школе и были им хорошо знакомы. Увлеченность и заинтересованность у студентов проявилась, когда они использовали материалы и технологии, не применяемые ранее. Особенно их заинтересовали такие материалы как соус и работа ластиком. Задания, направленные на знакомство с материалами больших затруднений у студентов не вызвали. Значительно более сложными показались задания, связанные с особенностями работы этими материалами, причем задания, связанные со штриховкой (карандаш) выполнялись быстро и качественно, т.к. эти навыки вырабатывались уже на уроках геометрии и черчения в средней школе. Затруднения вызвали задания, связанные с применением тушевки, заливки, нанесения одного материала на другой, смешивание различных материалов. Многие студенты не знали, что для того чтобы усилить цвет, недостаточно сильнее нажать карандашом, а надо нанести еще один цвет - более темный и насыщенный, в результате получается более глубокий и живописный цвет, что обогащает, в конечном итоге, работу.
Работа ластиком и работа с использованием компьютерных технологий вызвала особый интерес у студентов. Задания 1 модуля ставили целью отработку навыков нанесения штриховки, тушевки, нанесения одного материала на другой и подбора цвета. Задания по 2 модулю включали выполнение работ на знание законов перспективы, знакомство с понятием тон и изучение теории теней. Здесь проявилась следующая закономерность: работы, связанные с передачей законов фронтальной перспективы особых трудностей у студентов не вызвали, т.к. основные понятия (линия горизонта, точка схода и др.) были знакомы им из школьной программы. Сложности возникли, когда студентам были даны задания на темы угловой и воздушной перспективы. Задания также выполнялись как традиционными материалами (карандаши цветные, простые), так и нетрадиционными - особый интерес у студентов вызвала работы построения перспективы улицы с применением компьютерной графики. Задания на изучение понятия тон казались студентам скучными и неинтересными, т.к. они знали, что такое свет, тень и легко их передавали в своих работах, но детальной проработки в работах не хватало. Сказывалось отсутствие знаний таких понятий как «полутон», «блик», «рефлекс», «падающая и собственная тени». Использование нетрадиционных материалов сделало выполнение работы более интересным и привлекательным. Затруднения и интерес вызвали задания на построение теней. Учащиеся представляли, что от каждого предмета должна быть тень, но как она получается, от чего зависит форма, размер, цвет тени они не знали. Эту информацию они получали впервые. Задания второго модуля направлялись в основном на формирование умения передавать пространство, развитие глазомера, т.е. создавать на плоскости иллюзию объема и глубины. Система заданий 3 модуля выполнялась студентами также по-разному. Композиция, т.е. составление-сочинение какой-либо картины всегда считается самым сложным и напряженным этапом в творчестве художников. Что уж тут говорить о студентах! Здесь также задания, связанные со знакомыми по школе понятиями, выполнялись довольно быстро и без особых усилий, т.е. студенты выбирали сюжет композиции и обычно фронтально решали ее. Всему этому в той или иной мере учили в школе. Задания же более сложной формы, например, передача движения слева направо, справа налево (закон диагонали), вверх, вниз (закон треугольника), уравновешенность (композиция в круге) давались студентам труднее. Но в результате, если работа получалась, авторы этих работ были горды собой, хотя таких работ было немного. Наиболее интересно выполнялись те задания, для исполнения которых студентам предлагалось использовать мало встречающиеся в изобразительной деятельности школьников и студентов нетрадиционные материалы и технологии (соус, сепия, пастель, сангина и компьютерный рисунок). Эти задания были связаны с изучением таких понятий, как «ритм», «пропорция», «линия», «пятно» и «сюжетный центр». Задания 3 модуля ставили целью развить чувство соразмерности предметов и умение подбирать цвета для передачи объема, пространства, освещения в работе, создавая тем самым законченное произведение. В процессе формирования практических умений и навыков с использованием системы творческих заданий студенты осуществляли осознанное целеполагание своей деятельности, планировали процесс и результат работы, вступали в профессиональный диалог с преподавателем, выбирали индивидуальную форму диалога, становились в активную рефлексивную позицию, проблематизировали изучение содержания каждого модуля, вступали в активные партнерские отношения с товарищами по группе на предметно-профессиональном содержании общения, испытывали положительные и отрицательные эмоции в ходе выполнения заданий, оттачивали ценностные отношения к изобразительно-педагогической деятельности, переживали успех и неуспех собственной работы, оценивали проявления профессиональных качеств у сокурсников. Организованная таким образом учебная деятельность позволяет вырабатывать свое содержание образования каждому студенту через индивидуальную мотивацию, рефлексию; осуществлять самоопределение и самореализацию двух субъектов учебного процесса (студента и преподавателя) через творческий диалог.
