Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гуманистическая воспитательная система В.А. Сухомлинского как образец проявления гуманистических тенденций в отечественной педагогике 40-х -60-х гг. XX в 13
1.1 Социально-исторические условия и факторы развития отечественной системы образования во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в 13
1.2 Философско-педагогические основания гуманистической воспитательной системы В.А. Сухомлинского 55
1.3 Воспитательная система В.А. Сухомлинского как актуализация его гуманистических педагогических идей 89
1.4 Содержание воспитания и обучения и пути их реализации в практической деятельности В.А. Сухомлинского 127
Выводы по Главе 1 144
ГЛАВА II. Педагогические идеи В.А. Сухомлинского в контексте основных подходов к современной гуманистической парадигме образования 146
2.1 Гуманистические основания современной парадигмы образования. Основные подходы к её становлению 146
2.2 Цели и задачи педагогики В.А. Сухомлинского в свете современных подходов к разработке целей и задач образования 169
Выводы по Главе II 204
Заключение 206
Литература
- Социально-исторические условия и факторы развития отечественной системы образования во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в
- Философско-педагогические основания гуманистической воспитательной системы В.А. Сухомлинского
- Гуманистические основания современной парадигмы образования. Основные подходы к её становлению
- Цели и задачи педагогики В.А. Сухомлинского в свете современных подходов к разработке целей и задач образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистические идеи составляли главное содержание отечественной педагогической мысли на разных этапах ее развития с момента зарождения. Однако процесс этого развития не всегда был стабильным. По мнению некоторых исследователей, например, Ю.П. Азарова, своеобразный пробел, прервавший естественный ход развития гуманистических идей, имел место во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в. Действительно, в условиях тоталитарного, а затем командно-административного государственного режима, в атмосфере идеологического давления, господства субъект-объектных педагогических отношений гуманистические тенденции были в известной мере деформированы, но было бы преувеличением сказать, что идеология полностью подавила педагогику. Даже в сложных условиях советской социалистической формации многое было сделано в области воспитания и обучения, педагогической теорией и практикой был накоплен богатый и интересный опыт, продолжали существовать и развиваться гуманистические тенденции.
В указанный период времени наблюдалось уникальное сочетание внешних условий, на фоне которых развивались гуманистические тенденции. Глубокие противоречия между декларируемыми и реально проводимыми в жизнь решениями партийного руководства в отношении системы образования, представляют особый научный интерес. В педагогической и общественной мысли существует большой разброс оценок и интерпретаций данного периода отечественной истории. Наличие множества противоречивых мнений, рассмотрение этого исторического отрезка с разных позиций дает возможность, избавившись от политических пристрастий, выделить в нем то, что было специфично эпохе, социальному укладу и то, что имело непреходящую ценность. Последнее, а именно гуманистические идеи действительно существовали и развивались в творчестве многих
педагогов, в том числе и В.А. Сухомлинского, который был выдающимся педагогом-практиком, методологом, дидактом, публицистом и детским писателем. Однако в процессе изучения педагогических взглядов В.А. Сухомлинского и их практической реализации необходимо избегать апологетной оценки, гипертрофии и абсолютизации идей педагога, шаблонного транслирования его опыта.
Исходя из признания гуманистической парадигмы как ведущей тенденции образования XXI в., изучив ее теоретическое содержание и эволюцию, осмыслив философско-педагогические воззрения В.А. Сухомлинского и проанализировав созданную им авторскую гуманистическую воспитательную систему, мы выделили ряд противоречий меяеду:
существующей точкой зрения о том, что развитие гуманистической отечественной педагогической мысли и науки было приостановлено во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в. и действительным педагогическим наследием В.А. Сухомлинского, который сумел сохранить и развить гуманистические тенденции;
утверждением о том, что гуманистические идеи возникают и развиваются только в благоприятных социально-педагогических условиях и гуманистическим педагогическим наследием В.А. Сухомлинского, сформировавшимся в драматических условиях идеологического прессинга;
высокой эффективностью реализации В.А. Сухомлинским гуманистических идей в сложном политическом режиме и низкой эффективностью реализации гуманистических принципов в современных условиях.
Анализ актуальности исследования и выявленные противоречия свидетельствуют о проблеме, заключающейся в поиске, выявлении и обосновании гуманистических тенденций в отечественной педагогике во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в.
На основе анализа противоречий и проблемы была выбрана тема исследования: «Гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в. (на примере воспитательной системы
В.А. Сухомлинского)».
Цель исследования: выявить, определить и обосновать гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40-х -60-х гг. XX в.
Объект исследования: гуманистическое содержание отечественной педагогики во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в.
Предмет исследования: гуманистическое содержание педагогических идей В.А. Сухомлинского.
Гипотеза исследования:
Гуманистические тенденции были присущи отечественной педагогике во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в. не только благодаря богатым гуманистическим традициям, которые существовали в отечественной педагогике со времени их возникновения, но и, вероятно, благодаря открытиям педагогической теории и практики рассматриваемого периода, часть которых совершил В.А. Сухомлинский.
Условиями становления гуманистической педагогической позиции В.А. Сухомлинского, вероятно, стало твердое убеждение в верности гуманистических принципов и стремление реализовать их в сложных политических условиях, когда стали явными противоречия между системой авторитарного воспитания и идеями гуманизма.
В.А. Сухомлинский смог эффективно реализовать свои идеи даже в сложных политических условиях, возможно, благодаря не только большому гуманистическому потенциалу созданных им технологий воспитания и обучения, имеющих целью развитие
личности каждого ребенка, но и научно обоснованным теоретическим и практическим идеям, придавшим стройность его воспитательной системе, в которой теория и практика представляли собой единое целое. Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
Дать анализ социально-исторических условий и определить основные направления образовательной политики, состояние отечественной педагогической науки и образовательной практики во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в.
Выявить философско-педагогические основания генезиса гуманистического педагогического опыта В.А. Сухомлинского, ставшего антитезой традиционной авторитарной педагогике.
Выявить и определить конструктивно-деятельностные характеристики гуманистической воспитательной системы В.А. Сухомлинского, в которой был выработан технологичный действенный инструментарий, имеющий теоретическое и практическое значение для реализации гуманистических принципов в современных условиях.
Методологические и теоретические основы исследования составляют положения концепции личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), гуманистической парадигмы образования (А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, А.В. Валицкая, Г.Д. Глейзер, М.Н. Дудина, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Крюкова, И.Е. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов и др.); философия образования (Б.С. Гершунский); положения концепции гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили); теория воспитательных систем, отраженная в трудах В.А. Караковского, СВ. Кульневич, А.А. Леонтьева, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой, Г.Н. Филонова и др.; труды
отечественных ученых по истории педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Беляев, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Д. Давыдова, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, И.П. Подласый, Д.И. Латышина, A.M. Лушников, Л.Н. Модзалевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Я.С. Турбовской и др.); концепция взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.); методика исследований в области истории педагогики (М.В. Богуславский, А.И. Пискунов и др.); принципы периодизации историко-педагогических явлений (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов); исследования, посвященные жизнедеятельности и педагогическому наследию В.А. Сухомлинского (Н.А. Асташева, А.М. Борисовский, И.И. Буева, ВЛЗасиленко, П.А. Лебедев, М.И. Мухин, Е.Г. Родчанин, Ю.Д. Руденко, В.Г. Рындак, С.А. Соловейчик, И.А. Старцева, О.В. Сухомлинская и др.).
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. В работе нашли отражение различные теоретические методы научного познания: комплексный анализ и синтез философских, исторических и педагогических знаний по проблеме, историко-генетическии метод; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, историко-генетическии анализ трудов отечественных педагогов. Итогом стали обобщение и систематизация результатов по теме исследования.
В качестве источников исследования использовались труды отечественных философов, историков и педагогов, философско-педагогическое наследие В.А. Сухомлинского, документальные и литературные материалы, издания периодической печати, философские и педагогические словари, публикации российских исследователей о деятельности и творческом наследии В.А. Сухомлинского. Использованные диссертантом источники подбирались с учетом цели исследования.
Исследование осуществлялось в 3 этапа:
1.. 1999-2000 гг. - изучение и анализ философской, исторической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью оценки современного состояния проблемы и степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях.
2000-2002 гг. - формулировка темы, цели, задач исследования, определение структуры и методологических основ работы, теоретическое осмысление и обобщение материала, апробация его в публикациях.
2003-2004 гг. - обобщение и систематизация основных идей по проблеме исследования, внесение уточнений и дополнений, редактирование и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1. На основе историко-генетического анализа выявлено, что
гуманистические тенденции существовали и развивались в советской
педагогике во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в.
Установлено, что одним из важнейших факторов, сопутствующих реализации гуманистических идей в практической образовательной деятельности в сложных социально-педагогических условиях, является профессионализм педагога, сочетающийся с гуманистической направленностью его личности и устойчивой философской позицией, что дает ему основания не только осознать явное противоречие между системой авторитарного воспитания и гуманистическими идеями, но и способствует разрешению этого противоречия.
Определены связи гуманистических педагогических воззрений и практической деятельности В.А. Сухомлинского с современными подходами к гуманистической парадигме образования.
Теоретическая значимость исследования:
Установлена преемственность гуманистических идей на этапе советской педагогики (вторая половина 40-х - 60-х гг. XX в.); тем самым доказан непреходящий характер гуманистической педагогики, которая, даже будучи включенной в заданные извне стандарты, сохранила свои ценностные ориентиры.
Выявлены важнейшие факторы реализации гуманистических принципов воспитания и обучения.
Установлено, что гуманистическая воспитательная система В. А. Сухомлинского стала образцом реализации идей гуманистической педагогики.
Практическая значимость исследования:
Изучение социально-исторических условий и факторов развития отечественной системы образования во второй половине 40-х — 60-х гг. XX в. позволило представить, как в сложных условиях идеологических ориентации могли быть реализованы глубоко гуманистические педагогические идеи.
Рассмотрение гуманистического педагогического наследия В.А. Сухомлинского с точки зрения современных подходов к гуманистической образовательной парадигме дает основание утверждать, что педагогическое наследие В.А. Сухомлинского по-прежнему находится в зоне актуальности.
Научно отрефлексированный педагогический опыт В.А. Сухомлинского дает возможность представить технологическое решение современных целей и задач образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологические позиции, применением системы методов, адекватных структуре и задачам исследования, разнообразием
источников теоретической базы, убедительно подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей по теме исследования; материалы диссертации обсуждались на вузовских, городских и региональных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
Отечественная школа и педагогика носят черты подлинной гуманности с древнейших времен; они сохраняли и поддерживали гуманистические тенденции даже на фоне тоталитарного идеологизированного общества второй половины 40-х - 60-х гг. XX в. в условиях социоцентрического подхода к воспитанию.
Взаимодействие между командно-административной политической системой и гуманистической педагогикой во второй половине 40-х - 60-х гт. XX в. приняло своеобразную форму формального соблюдения требований, навязываемых государственной властью и официальной педагогикой. Испытывая идеологическое давление многие педагоги, в том числе и В.А. Сухомлинский, обращались к использованию коммунистических идеологем как внешней понятийной структуры, скрывая под ними собственное, глубоко гуманистическое понимание воспитательных ценностей.
В педагогическом наследии В.А. Сухомлинского были заложены и реализованы идеи и принципы построения инновационных педагогических технологий гуманистической ориентации, а именно: принцип индивидуализации и дифференциации в целостной системе педагогической деятельности; принцип формирования и развития у учащихся способности и готовности к общественно полезному труду; принцип большей концентрации внимания к мотивационной и эмоциональной сферам ученика; принцип создания перспективного успеха и др., что доказывает актуальность и
востребованность идей В.А. Сухомлинского в современной педагогической теории и практике.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Социально-исторические условия и факторы развития отечественной системы образования во второй половине 40-х - 60-х гг. XX в
Концепт взаимообусловленности развития общества и состояния системы образования, по сути, аксиоматичен. Эта взаимосвязь проявляется во внешних и внутренних процессах взаиморазвития. Процессы развития образования в каждой конкретной стране определяются величиной национального дохода, объемом бюджетных средств, выделяемых правительством на нужды системы образования, деятельностью государства по мобилизации и привлечению промышленного потенциала и различных общественных сил нации к ее проблемам, собственно политикой в сфере образования и науки, которая, в свою очередь, определяется важнейшими потребностями, вызовами времени, социальным климатом общества - его мировоззренческими ценностными установками. Любая сложившаяся ситуация в развитии образования во многом связана с особенностями исторического момента; школа может рассматриваться как своеобразный слепок, образ общества. С другой стороны, эта особым образом организованная интеллектуальная среда, развивающаяся по своим собственным законам, не может не оказывать существенного влияния на развитие общества [164, с. 8].
Взаимозависимость общественной жизни и состояния образования наблюдалась во все периоды истории развития государства. Серьезный исследовательский интерес представляет характер и механизмы взаимообусловленности развития образования и процессов, происходящих в стране и обществе. В дискуссии по проблеме «Образование и идеология», которая состоялась в РАО, Я.С. Турбовской справедливо отметил, что сегодня необходимо глубокое раскрытие зависимостей между конкретно-историческими условиями, эпохой и состоянием школы и педагогической науки. Образование - это действительность, в определенной степени зависимая от социальных, конкретно-исторических условий [134, с. 118]. Учет всего спектра взаимозависимостей внешних условий развития образования и его реалий является самостоятельной научной проблемой.
Активная творческая деятельность В.А. Сухомлинского приходится на период второй половины 40-х - 60-х гг. XX в., вместивший в себя три, по сути, эпохи отечественной истории, связанные с именами глав государства -И.В. Сталина, Н.С. Хрущева, Л.И. Брежнева. Это было 25-летие динамичных и драматичных перемен в жизни страны, характерных изменений в развитии образования.
Для описания состояния системы образования, школы и педагогической науки необходимо воспользоваться результатами исследования историков педагогики [47, 56, 58, 74, 79, 88,103, 104].
Представляется важным рассмотреть историческую обстановку, сложившуюся в СССР в указанный период времени, обусловившую содержание, формы и проблемы системы образования этого периода. Учет всего объема условий - экономических, демографических, национальных, общественно-политических, культурных, определяющих развитие системы образования и педагогической науки, позволит представить изучаемый объект в широком историческом контексте, раскрыть его механизмы и закономерности и описать научный фон, на котором развернулась педагогическая, исследовательская и публицистическая деятельность В.А. Сухомлинского.
Послевоенный период стал новым испытанием для СССР: разворачивалась холодная война, разрабатывались программы ядерного вооружения. Сложными оставались социальные условия: сократилась заработная плата рабочих, проводилась политика государственных займов денежных средств у населения. Власть в полной мере отрабатывала командно-административный ресурс тоталитарного государства. Он проявился в свойственных ему формах жесткого контроля и вмешательства во все сферы жизни общества.
В обществе нарастали ожидания позитивных перемен, эскалации внимания к социальной сфере, но кардинальных мер для изменения ситуации не предпринималось. В эти годы не было такой сферы человеческой деятельности, которая могла бы развиваться без оглядки на сталинские доктрины. Ситуация детально описана во многих современных исторических исследованиях состояния послевоенного советского общества [50]. Стержнем доктринального комплекса в послевоенный период стала борьба с «безродным; космополитизмом», обратившаяся в поиски «проводников буржуазного влияния» и «чуждых советскому обществу идей и настроений». Борьба с «безыдейностью» обрела уровень масштабной идеологической кампании, охватившей всю страну [90]. Система воспитания чувства патриотизма, возведенная в ранг государственной политики, основывалась на порочном постулате заведомого превосходства советского человека над представителями капиталистического мира.
Пропагандистская машина тиражировала идею «нового типа советского человека». Фактически же она, напротив, боролась с теми новыми чертами, которые он приобрел'в ходе тяжелых испытаний военных лет. Из войны вышел другой человек - с иной иерархией ценностей, способный вариативно мыслить, критически оценивающий ситуацию, и такой человек представлял для тоталитарного государства потенциальную опасность. Поэтому культурная политика, опиравшаяся на идеи «охранительного патриотизма», не могла не быть, в основе своей и практике, агрессивной.
Власть обрушилась рядом идеологических постановлений на литературу и искусство, их объектами стали журналы «Звезда» и «Ленинград», опера В. Мурадели «Великая дружба», фильм «Большая жизнь», репертуар драматических театров и т.д. Лучшие представители творческой интеллигенции подверглись настоящей травле [32, с.369-456]. Не меньшее давление оказывалось на общественные науки, призванные в выстраиваемой идеологической архитектуре сталинизма поставлять удобные, ей соответствующие идеи. Идеологические императивы в обстановке подавляющего страха плодили псевдонауку, калечили жизни талантливых ученых. Культивируемые, внедряемые идеологические стереотипы приводили, в конечном итоге, к стереотипизации сознания. Вся система общественных дисциплин настраивалась с помощью широкого спектра методов на восприятие слова И.В. Сталина, как окончательного решения всех, и в том числе, научных проблем. Продолжались в послевоенный период и непосредственные репрессии, которые в этих условиях приобретали характер преследования инакомыслия.
Советская школа и вся система образования в послевоенный период находились в крайне тяжелом положении - не хватало школьных помещений (занятия повсеместно шли в две, а то и в три смены), учебников, наглядных пособий и даже просто письменных принадлежностей. Ощущался острый недостаток подготовленных кадров: по данным на 1945 г. в начальной школе 17%, а в средней - 48% работавших не имели специального образования. Пятилетний план восстановления и развития народного хозяйства СССР (на 1946-1950 гг.) главными задачами в области народного образования ставил обеспечение обязательного семилетнего обучения детей, начиная с 7-летнего возраста, как в городе, так и на селе, а также подготовку необходимых условий для перехода в пятой пятилетке к всеобщему обязательному среднему образованию в крупных городских центрах. Для решения этих задач требовалось, прежде всего, восстановить довоенную школьную сеть для той части молодежи, которая в годы войны была лишена возможности учиться, создать особую сеть школ рабочей и сельской молодежи.
Благодаря специальной политике, проводимой государством в отношении образования, советская школа восстанавливалась быстрыми темпами. Уже в 1950-1951 гг. в стране действовало более 222 тыс. школ - на 23 тыс. больше, чем в 1940 г. Число учащихся достигло 34,8 млн. - на 800 тыс. больше, чем накануне войны. Для подготовки профессиональных кадров в стране за послевоенную пятилетку было создано 73 новых педагогических и учительских института, параллельно с ними организовывалась система краткосрочных учительских курсов. К концу восстановительной пятилетки была, в основном, решена задача перехода к всеобщему обязательному 7-летнему обучению. Начиная с 1948-1949 гг. наблюдался рост числа учащихся 8-10 классов, а несколько крупнейших городов страны (Москва, Ленинград, Свердловск, Тбилиси) были близки к введению всеобщего среднего 10-летнего обучения.
Философско-педагогические основания гуманистической воспитательной системы В.А. Сухомлинского
В.А. Сухомлинский - один из самых видных педагогов XX в., создатель оригинальной системы обучения и воспитания, проникнутой духом гуманизма и самоотверженной любви к детям. Его можно с полным правом считать современным педагогом, поскольку теоретическая концепция и практические рекомендации В.А. Сухомлинского сохраняют свое актуальное значение и органически вписываются в поиски решений задач, стоящих перед образованием в XXI в. Обращение к философско-педагогическому и дидактическому наследию В.А. Сухомлинского обусловлено практическими и теоретическими потребностями современной российской педагогики.
Педагогические сочинения В.А. Сухомлинского изданы миллионными тиражами. Они переведены на многие языки и пользуются популярностью не только в нашей стране, но и во многих странах Европы, Азии, Латинской Америки. В.А. Сухомлинский был удостоен самых высоких наград Родины: два ордена Ленина, Золотая Звезда Героя, Государственная премия УССР в области науки. Педагогические награды - свидетельство признания его профессионального подвига. Сразу после выхода первой книги директор сельской школы был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР, ему присвоено почетное звание заслуженного учителя республики, он был награжден медалями К.Д. Ушинского и А.С. Макаренко. В Полтавском педагогическом институте, где учился В.А. Сухомлинский, открыт мемориальный музей, освещающий его жизнь и творчество. В Павлыше, где педагог работал, с 1973 г., существует Государственный педагогический музей В.А. Сухомлинского. В 1978 г. состоялось открытие музея В.А. Сухомлинского в педучилище г. Рудный, Казахстан. Создаются школьные музеи, стенды, открываются выставки, функционируют ассоциации В.А. Сухомлинского, в том числе и международная. [20, 136, 137].
Педагогические идеи В.А. Сухомлинского широко проникли в школьную практику. Интерес к его наследию не ослабевает. На Международной научно-практической конференции в Киеве и Кировграде (1993 г.) участники Международной ассоциации последователей В.А. Сухомлинского подчеркнули мировое значение его педагогической мысли.
Предпринятая нами попытка изучить и проанализировать философско-педагогическое и методическое наследие В.А. Сухомлинского - не только дань человеку, поднявшемуся против рутины и застоя в педагогике, против тотального истребления высоких духовных устремлений. Эта попытка проследить непростой путь становления выдающегося педагога, особенности его личности, попытка приблизиться к его миропониманию, осмыслить вклад В.А. Сухомлинского в теорию и практику создания школьных воспитательных систем. Стремление изучить и дать объяснение феномену В.А. Сухомлинского на уровне современных научных знаний предполагает обращение к биографическому, библиографическому методам исследования, а также методу изучения и обобщения педагогического опыта. Использование вышеперечисленных методов позволяет определить основные факторы, обусловившие факт появления феномена В.А. Сухомлинского в педагогике, представить феномен В.А. Сухомлинского в качестве лаборатории мысли, проследить его борьбу за признание его авторской концепции воспитания и проанализировать социально-значимое воплощение его идей [128, с.137-138]. Описав педагогический путь В.А. Сухомлинского, его личность, философско-педагогические воззрения и утвердив феноменальность педагога, мы имплицитно выявим условия появления аналогичного феномена в отечественной педагогике, придав его передовому педагогическому опыту прогностическое значение [76, 151].
Внешне жизненный путь В.А. Сухомлинского немногим отличался от биографий многих его сверстников и современников. На первый взгляд его жизнь выглядит как цепь закономерных событий. Но это была необычайно духовная жизнь, исполненная глубокого смысла: при всех трагических событиях В.А. Сухомлинский оставался верен себе, своим идеям и моральным принципам, он делал то, что считал нужным и важными сумел осуществить многие из своих замыслов. Обратившись к биографическим исследованиям жизнедеятельности В. А. Сухомлинского, отметим ее основные этапы и воспроизведем творческую биографию педагога [14, 17, 83, 113, 135, 129, 126, с. 311-317; 125].
Родился В.А. Сухомлинский 28 сентября 1918 г. в селе Васильевка на Херсонщине. Жизненный пример родителей был первым фактором, под влиянием которого формировалась личность будущего педагога. Отец и мать сыграли огромную роль в становлении нравственности В.А. Сухомлинского. Атмосфера трудолюбия, благородства и любви окружала его в семье. Родители никогда не применяли к детям физических мер наказания. Воспитание личным: примером считалось наиболее эффективным. Именно это положение, усвоенное педагогом еще в детстве, впоследствии стало одним из основных в его теории воспитания.
В семье Сухомлинских сохранились лучшие традиции народной педагогики: устное народное творчество, в частности детский фольклор, детские игры, трудовые традиции, искусства и ремесла, календарно-бытовые обычаи и обряды. Родители понимали, что любовь к Родине зарождается в человеке с раннего детства и начинается с любви к близким, родному языку, колыбельной песне, сказке, культуре, отечественной истории. Применение в семье Сухомлинских средств народной педагогики; вело к духовной щедрости, плодотворному сотрудничеству, утверждало деятельную любовь к каждому члену семьи как высший закон жизни. С одной стороны, творцами народной педагогики являются люди труда, которые выше всего ценят свободу и независимость, глубокую гуманность человеческих отношений, духовное богатство. С другой стороны, все средства народной педагогики предполагают развитие в ребенке глубоко человеческих качеств (основы нравственности, высокая гражданственность, коллективизм).
Детские годы и годы учебы, наполненные атмосферой творческой мысли, народные корни воспитания, идеи народной педагогики, аккумулирующие в себе тысячелетний опыт народа, его духовные ценности, сформировали личность В.А. Сухомлинского, ставшего впоследствии одним из самых талантливых отечественных педагогов XX в.
Гуманистические основания современной парадигмы образования. Основные подходы к её становлению
Гуманистическая направленность является по. признанию многих ученых ведущей тенденцией современной педагогической науки и образовательной практики. В исследованиях Н.А. Алексеева, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, Д. А. Белухина, Л.А. Беляевой, Е.В. Бондаревской, СИ. Гессена, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, СВ. Кульневича, И.Е. Кузьминой, В.А. Кутырева, В.В. Серикова, Е. Н. Шиянова, И.С Якиманской и многих других ученых неоднократно подчеркивается, что выход из сложившейся кризисной ситуации в сфере образования лежит в утверждении гуманистических оснований к становлению новой образовательной парадигмы [1, 5,7,9, 5, 29,61,64,167].
Своими корнями гуманистические идеи в педагогике уходит далеко в историю, т.к. проблема человека проходит через всю историю человеческого знания. Изучение важнейших моментов истории развития гуманистической мысли и анализ основных этапов становления и развития гуманизма как философской концепции, позволяет сделать вывод, что наиболее значительные моменты в истории гуманизма совпадают с переломными периодами в "экономической, социально-политической и духовной жизни общества. Кризис античного рабовладения подтолкнул древнегреческую философию к проблеме человека. Кризис феодального общества в Западной Европе повлек за собой эпоху Возрождения с ее культом человека. Крушение надежд гуманистов Возрождения вызвало обострение классовых противоречий, феодальная собственность сменилась буржуазной, и вопрос о судьбе человека в условиях, когда прежняя система обнаружила свою неспособность быть формой общественного прогресса, снова стал актуальным. Следующим шагом в развитии гуманистических идей явилось передовое идейное движение XVIII в. - просветительство. Особым этапом в становлении и развитии гуманистических тенденций стало возникновение социалистического гуманизма, отразившего острую необходимость переустройства общества к концу XX в. Таким образом, в конкретных исторических условиях гуманизм всегда носил черты идеологической акцентуированности, выступал в качестве протеста против существующей действительности, следовательно, представлял наиболее передовые и прогрессивные взгляды [33, с.74].
Современная цивилизация требует дальнейшего развития гуманистических идей. Основываясь на достижениях гуманистической мысли прошлого [70], современный гуманизм перешел на более высокую ступень развития. Он по-прежнему изучает человеческую природу, взаимодействие личности и общества, содержание бытия и деятельности человека, но на современном этапе изучение этих проблем осуществляется в единстве теории и практики. Теоретико-философский аспект рассматривает реальную человеческую личность, ее природу и сущность. Практический аспект научно исследует и вскрывает причины возможной дегуманизации человеческой жизни и указывает пути ее гуманизации, в том числе и в сфере образования.
На сегодняшнем уровне развития общества изучение проблемы человека перестало быть объектом исследования только наук гуманитарного цикла. В изучении и решении этой проблемы наряду с гуманитарными дисциплинами участвуют общественные и технические науки. Ученые отмечают, что современные исследования человека характеризуются большим многообразием подходов, вычленением новых аспектов, научных дисциплин, направлений, наличием международных связей. Возможным ответом на вызов времени решить проблему человека может стать комплексный подход к его изучению, синтетическое человекознание [86, с.38-39].
Среди наук, на стыке которых находится проблема человека, наиболее важной является философская разработка проблемы [94, 154]. Неслучайно поэтому, что философская теория сущности человека заключается именно в понятии «гуманизм». В философской литературе существуют различные толкования этого понятия. Обобщив их, сущность гуманизма в широком философском смысле можно представить как концепцию человеческого бытия и основанную на ней систему мировоззрения, утверждающую ценность человека как личности, его прав на свободу, счастье, равенство и достоинство. В основе этого убеждения лежит безусловная вера в безграничные возможности человека, его способность к совершенствованию и развитию [122, с.884; 156, с.99; 157, с.119; 124, с.115; 123, с.21]. Помимо указанного значения, гуманизм выступает как новый способ мышления, связанный с изменением взгляда на место человека в мире, на границы и возможности его активности в сфере науки, искусства, морали и политической жизни. Окончательный результат этих изменений - создание условий жизни, где полностью реализуются возможности человека, и проводится идея о том, что удовлетворение его потребностей и интересов является конечной целью общества [ 149, с. 18]. В узком смысле гуманизм рассматривается как культурная и педагогическая программа, связанная с обращением к дисциплинам в рамках науки о человеке [65, с. 6 8].
Гуманизм как философская теория включает в себя концепцию человека: анализ и раскрытие человеческой сущности, его природы и« осуществляет поиск сущности человека как вечных и неизменных признаков человеческого рода, социальных, биологических и психологических аспектов его бытия. Гуманизм изучает основные природные силы человека с целью обеспечить пути и способы их развития и совершенствования. Специалисты в разных областях изучения человека, а в особенности философы, педагоги и психологи, отмечают острую необходимость проводить новые исследования глобальных проблем личности именно в рамках нравственно-гуманистических и культурологических аспектов [159, с.48; 155].
Основными понятиями философской системы гуманизма считаются понятия «личность», «самоактуализация личности», «свобода», «ценности» и др. Остановимся на каждом из этих понятий подробнее.
Гуманизм несет в себе идеал свободной, гармоничной, развивающейся личности, сущность которой - нечто неповторимое, уникальное, единичное. Рассмотрение всех сторон личности позволяет раскрыть ее глубокую сущность. Формируясь на протяжении веков в различных социально-политических условиях, гуманизм в своем развитии отразил различные подходы к проблеме личности. Представления о личности менялись под влиянием характера политического строя, господствующей идеологии, морали, религии, социально-психологической атмосферы. В современном обществе под личностью принято понимать сложную автономную систему, цельное образование, стремящееся к актуализации, поиску своего смысла, жизненного пути, отличающееся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Такая трактовка понятия «личность» является великим гуманистическим завоеванием.
Другим важным понятием теории гуманизма является самоактуализация личности. Самоактуализирующейся личности присущи полное принятие реальности, других и себя, профессиональная увлеченность делом, независимость от социальной среды, способность к пониманию и внимательное отношение к людям, естественность и открытость поведения, самостоятельность суждений, готовность к решению проблем [133, с.198, 200].
Следующим сущностным понятием гуманистической философии является свобода Только в условиях свободы жизнь приобретает смысл. Вне свободы теряется основа жизни человека. Гуманизм предполагает не только свободу для активной деятельности, самовыражения личности, осуществления выбора, но и свободу от ограничений и чьего-либо вмешательства в жизнь личности. Кроме провозглашения свобод личности, гуманизм заботится об обеспечении условий для их реализации, для осуществления политических, правовых, нравственных принципов человечности.
Гуманизм может являться ценностной основой решения многих глобальных проблем человечества. Ценности именно гуманистического философского направления называются базисными ценностными ориентациями. Общечеловеческие ценности рассматриваются как трансцендентные, т. е. исторически и локально не ограниченные. Они принадлежат всем народам планеты в равной степени. Трансцендентные ценности имеют глубокий внутренний смысл, духовное содержание. Они обусловлены многими факторами: типом цивилизации, особенностями культурно-исторического развития, религиозными традициями, спецификой менталитета. В основе существующих сегодня трансцендентных ценностей лежит опыт человечества, устремления, потребности и импульсы к активной деятельности, развитию творчества [106, с.255-256]. Ценности гуманизма, являясь, универсальными* и предельными, должны стать основой решения многих проблем современности, так как они способны преодолеть относительные, факультативные ценностные установки.
Цели и задачи педагогики В.А. Сухомлинского в свете современных подходов к разработке целей и задач образования
Огромные изменения, которые произошли в российском обществе за последние десятилетия, связаны с кризисом индустриализма и эскалацией интереса к антропоцентрическому подходу в социальных науках. Перемены коснулись разных сфер общественной жизни, включая и образование. Существенно меняются социальные цели, задачи и педагогические функции разных типов учебных заведений. Модернизируются содержание и методы учебной и воспитательной работы в школе. Это побуждает по-новому взглянуть на творческое наследие многих видных педагогов прошлого, переосмыслить и актуализировать то, что представляет проверенную временем общезначимую ценность и связано с глубоким проникновением в сущность педагогического процесса, с обоснованием его целеполагания и технологии. Среди таких педагогов был В.А. Сухомлинский, человек, который активно содействовал утверждению демократической, гуманной жизни в школе. Его идеи - отнюдь не идеи прошлого. Они продолжают жить, являясь постоянным источником вдохновения, помогая создавать школу будущего. Это школа, где отсутствуют господство государственной власти и авторитаризм, где демократия существует не на словах, а в повседневной жизни. Связь между демократией и школой будущего необходима, если в нашем быстроменяющемся обществе мы хотим создать благоприятную среду обитания для всех его членов, а не только для некоторых или даже для большинства.
Опыт работы В.А. Сухомлинского приобретает в настоящее время особое значение и нуждается в повседневном осмыслении, изучении. Он основан на глубочайшей интеграции и связи школы и среды, на тончайшем умении воспитателя проникать в душу ребенка и бережно, без насилия совершенствовать ее. Изучение творчества педагога сегодня, когда со школы сняты оковы казенной педагогики, будет все в большей степени открывать еще не осознанные до конца идеи выдающегося педагога-гуманиста. В этой связи необходимо рассмотреть педагогические идеи В.А. Сухомлинского в свете основных подходов к современной парадигме образования, а именно, личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнопедагогического и антропологического, останавливаясь на описании таких компонентов образовательной парадигмы как цели и задачи образования, а также содержание воспитания и обучения.
Центральное место в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского принадлежит концепции гуманистической педагогики, демократические и прогрессивные идеи которой пронизывают все педагогическое творчество великого педагога. Реализация- личностного подхода в его педагогике осуществлялась на основе метаидеи творчества В.А. Сухомлинского, которая заключалась в понимании личности ребенка как высшей ценности. «Ведь каждый, буквально каждый без исключения ребенок - это целый мир. Мир еще не открытый и не исследованный. Нам поднимать этот мир до самопознания и самосовершенствования. Ребенок - это уникальное существо, творение природы и истории, а задача школы и учителя, сделать так, чтобы его будущая взрослость сала полезной для общества и прекрасной для него самого» [142, т.5, с.446].
В представлении В.А. Сухомлинского личность ребенка - абсолютная ценность - деятельная, творческая, обладающая уникальным, неисчерпаемым и неповторимым внутренним миром. В соответствии с этими характеристиками была сформулирована цель воспитания и обучения -формирование всесторонне развитой личности в- единстве- природного и материального, духовного и физического, общественного и индивидуального. Идея формирования всесторонне развитой личности является одной из главных тем многих произведений В.А. Сухомлинского, в которых педагог создал реальный образ личности, определил ее поступки и действия, наделили ее необходимыми качествами, мыслями и чувствами. При этом он обосновал пути, средства и методы формирования идеального человека в соответствии с целями общества, с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Эти особенности он рассматривал в тесном единстве с социальной действительностью, с учетом объективных и субъективных, активных и пассивных факторов воспитания. Формулировка данной цели в полной мере соответствовала тем целям воспитания, которые официально провозглашались руководством народным образованием. Основные расхождения существовали в содержании цели и способах ее достижения.
В сложнейших для педагогического творчества условиях В.А. Сухомлинский утверждал необходимость «педагогической любви» к детям. Смысл педагогической любви заключается, прежде всего, в уважении к личному достоинству ребенка, постоянной заботе о нем. Это сложный процесс понимания, изучения ребенка, открытия в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Школа должна любить ребенка, тогда и он обязательно полюбит школу. Без любви и уважения к воспитанникам всякие разговоры о гуманности и человечности не имеют педагогической ценности. В этом заключается основа педагогики гуманизма В.А. Сухомлинского. Во главе её угла - человек как высшая ценность. Школа, по мнению педагога, только тогда становится настоящей школой, когда главный предмет в ней - человековедение: «Больше, чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека» [142, т. 4, с.558].
К сожалению, претворяются в жизнь" идеи В.А. Сухомлинского о Человеке как высшей ценности с большим трудом. В содержании школьного образования преобладают знания о природных и физических явлениях и почти полностью отсутствуют знания о самом сложном предмете - человеке, его психологии, факторах, определяющих поведение и взаимоотношения людей. Слабая подготовка в области человековедения во многом определяет низкую культуру поведения, грубость и распущенность в отношениях с другими. Озлобленность, раздражение, дегуманизируя среду, деформируют человека как личность.. Усиление в содержании общего образования человековедческого материала - один из важнейших путей гуманизации школы и среды. Проблемы нравственности, духовности, поведения, уважения прав людей должны занять ключевое место в гуманитарных дисциплинах. В дополнение необходимы мини-курсы, помогающие школьникам понять себя, мотивы и стиль поведения, развивающие чувства эмпатии, доброжелательности, милосердия.
