Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование процесса формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи
1.1. Историко-педагогический подход к проблеме ценностей в философской, психологической и педагогической литературе.
1.2. Теоретические представления о ценностях и ценностных ориентациях личности.
1.3. Взаимообусловленность системы, структуры, специфики, содержания и критериев ценностей и ценностных ориентации.
1.4. Характеристика жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов.
Выводы по первой главе 139
ГЛАВА 2. Жизненные и профессиональные ценностные ориентации студенческой молодежи и их изменения в современном российском обществе.
2.1, Специфика системы высшего образования в России. 143
2.2. Социальный портрет студента на современном этапе развития общества.
23. Оценка состояния жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи.
2.4. Типология групп студенческой молодежи по ее жизненным и профессиональным ценностным ориентациям.
Выводы по второй главе 246
ГЛАВА 3. Педагогические условия формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи.
3.1. Педагогическая модель формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации современных студентов.
3.2. Содержание деятельности по формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи в воспитательно-образовательном процессе вуза.
3.3. Технологии формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов.
3.4. Формирование ценностных ориентации студентов во внеаудиторной деятельности.
3.5. Дифференциация и индивидуализация формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов.
Выводы по третьей главе 406
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 413
БИБЛИОГРАФИЯ 421
ПРИЛОЖЕНИЯ (2 том) 444
- Историко-педагогический подход к проблеме ценностей в философской, психологической и педагогической литературе.
- Специфика системы высшего образования в России.
- Педагогическая модель формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации современных студентов.
Введение к работе
Социально-политические, экономические реформы,
проводимые в России в последнем десятилетии XX - начале XXI веков, ориентированы на демократические преобразования во всех сферах деятельности общества.
С педагогической точки зрения период интенсивных социальных изменений характеризуется двумя тенденциями. Первая проявляется в развитии новых социальных сил, вызывающих активность личности в различных жизненных сферах, стремление к модернизации общества. Вторая тенденция вызывает отрицательные социальные явления, такие как безработица, рост преступности и т.д.
Эти две противоречивые тенденции обусловили возникновение ряда проблем, которые должна решать современная педагогическая наука. С учетом этого мы и рассматриваем одну из них - формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи, способствующих их самореализации в жизни и профессиональной деятельности.
В условиях рыночной экономики развитие жизненных и профессиональных ценностных ориентации определяется ценностями, направленными на личностное развитие, успех, конкуренцию, профессионализм, ответственность за состояние общества.
Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых выделили в качестве ведущей тенденции развития образовательной ситуации - переход к ценностной
парадигме. Этот переход подготовлен восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению об образовании как универсальной ценности. Ориентация на данную тенденцию объективно требует развития концептуальной системы взглядов, интегрирующих традиционные и инновационные образовательные процессы.
Центральной проблемой нашего исследования является изучение ценностных ориентации студенческой молодежи. По нашему мнению, это - исходный ориентир для дальнейших концептуальных и проектировочных работ, реализуемых в форме педагогических моделей формирования необходимых ценностей.
Проблема ценностей широко представлена в литературе. Это понятие, являющееся ключевым для нашего исследования, рассматривается с различных позиций; философии, социологии, педагогики, психологии, а также культурологии и эстетики. Значительный вклад в разработку проблемы исследования ценностей внесли Б.Г. Ананьев, В,А. Василенко, ОТ, Дробницкий, В,П. Тугаринов, ВА. Ядов и др. Категория ценности становится объектом пристального внимания отечественных ученых. Типологизации ценностей посвящены работы М.С. Бургина, ВА. Василенко, ОТ. Дробницкого, В.И. Кузнецова, В.П. Тугаринова и др. В условиях гуманизации образования исследовали мотивационно-ценностное отношение учащихся к познавательной деятельности В,И. Додонов, БТ. Кузнецов, Е.А. Мамчур, В,Б. Миронов и др. Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В.И. Гинецинского, ВТ, Пряниковой, З.И. Равкина, B.C. Собкина и др. Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыты Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Н.Д
6 Никандровым, З.И. Равкиным и др. Ценностные подходы к управлению образованием сформулированы в исследованиях B.R Гинецкого, В,А, Караковского, Г.Б. Корнетова и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности раскрываются в работах БЗ. Вульфова, ВА, Сластенина, Е.Н. Шиянова, Н.ТС Щепкиной и др. Эволюция ценностей педагогического образования проанализирована AM Булыниным и др.
Усиление интереса исследователей к проблематике ценностей и ценностных ориентации вызвано следующим противоречием: с одной стороны, общественные преобразования ведут к девальвации традиционных социальных ценностей, ценностных установок, на которые была ориентирована образовательная сфера; с другой, преобразования способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость модернизации подходов в образовании.
В настоящее время в изучении ценностных ориентации преобладают социологический и философский подходы на уровне выявления и констатации иерархии ценностных ориентации определенной социальной группы. Обществу необходимо сегодня не только изучение ценностных ориентации, а и их формирование. В педагогической науке широко используется категориальный аппарат аксиологии, в том числе понятия «ценности», «ценностные ориентации», однако в этой отрасли научного знания отсутствует педагогический аспект, связанный с формированием ценностных ориентации личности.
А потому возникло противоречие между актуальной потребностью формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи на современном
этапе развития общества и их недостаточной разработанностью в педагогической науке.
В работе нами принято положение о том, что в новых условиях формирование необходимых ценностных ориентации молодежи зависит от связи этого процесса с системой реформирования российского общества, с конкретной воспитательной средой, соответствующей диагностикой формирования ценностей, валидной оценкой способности молодежи и условий, в которых протекает этот процесс, и, кроме того, от степени интеграции различных субъектов образования и воспитания.
С учетом этого положения был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в определении ведущих тенденций и разработке теоретических основ формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи.
Цель исследования: разработать теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи.
Объект исследования: жизненные и профессиональные ценностные ориентации молодежи.
Предмет исследования: процесс формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования нами решались следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.
Проанализировать генезис становления и развития теории формирования жизненных и профессиональных ценностей и
выявить систему и типы жизненных и профессиональных
ценностных ориентации студенческой молодежи.
3. Разработать педагогическую модель и технологию
формирования жизненных и профессиональных ценностных
ориентации студенческой молодежи, обеспечивающие
студенческую молодежь приобретением опыта
социокультурных и профессиональных связей и отношений. 4Г Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов. 5. Разработать научно-практические рекомендации по формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи. Гипотеза исследования:
Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи будет результативным, если:
процесс формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации будет рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды;
выявлена система и типология жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи; осуществляется пролонгированная диагностика жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи для отслеживания их динамики и определения приоритетных,
педагогические средства, регулирующие процесс формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации
студенческой молодежи, ориентированы на реальные условия и способствуют ее продвижению к успеху;
обеспечивается интеграция деятельности вуза с другими субъектами образовательного процесса для приобретения студентами практического опыта социокультурных и профессиональных связей, отношений.
Общая методология исследования. Разрабатываемая в
исследовании проблема является междисциплинарной, что требует
интегративного подхода: методологии науки, философии, логики,
культурологии, философской и педагогической антропологии,
педагогики и психологии. Наряду с системным, антропологическим,
культурологическим подходом исследование опирается на
синергетическую методологию (B.C. Егоров, ГА. Ключаев, Е Н
Князева, Т. Кун, СП. Курдюмов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен
и др.), которая формирует новый стиль научного мышления,
характеризующийся эволюционностью, нелинейностью,
холистичностью. Человек как высшая ценность в синергетической парадигме выступает" в качестве открытой системы, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют.
Методологическим стержнем работы являются также два основных, дополняющих друг друга подхода: интегративный (С.Д. Деряба, В.П, Максаковский и др.) и аспектный (Б.С. Гершунский, Р, Шейерман и др.).
Развитие интеграции в процессе обучения связано с необходимостью изучения теоретико-методологических положений по отбору содержания учебного материала в интегрированных программах и их адекватного воплощения в образовательном процессе. Понятие «интеграции» как объединение целого,
потребовало выявления онтологического эквивалента, сущность которого заключается во всестороннем осмыслении места и назначения человека в окружающем мире.
Теоретическая основа исследования. Ее составляют труды современных философов и социологов о ценностях образования и воспитания (АС. Ахизер, О.Г, Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.М Розин, НС. Розов, ВС. Собкин и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования, анализирующие в рамках общей педагогики различные подходы к проблеме формирования ценностного сознания и поведения человека (О.Г. Дробницкий, А,А. Ручка, B.IL Тугаринов, В.А. Ядов и др.).
Исследование опиралось на наиболее значительные исследования в области сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, Б Л Вульфсон, З.А. Малькова, Н.Д Никандров, В,Я. Пилиповский, К.И. Салимова и др), позволяющие составить представление о ценностной составляющей образования других стран: на работы, посвященные соотношению ценностных ориентации и поведения личности (А. Адлер, А. Маслоу, Э.И, Моносзон, ЭЛ1. Натанзон, К.К, Платонов, Б.Ф. Скиннер и др.); на исследования по вопросам социокультурной интерпретации образования (Р. Берне, Б.М. Бим-Бад, Л, Кольберг, ВВ. Краевский, Н.Д. Никандров, Б. Саймон, В.А, Сластенин и др.). Теоретической предпосылкой нашего исследования стали работы, раскрывающие ценностные аспекты образования (MB. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.).
К наиболее значимым теоретическим положениям исследования относятся:
^ необходимость изучения жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов современной высшей школы в
11 процессе постоянного динамического изменения;
S педагогическая эффективность поисков, внедряемость результатов исследования в праісгику формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов.
Ведущая идея исследования. Теория и практика формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи, отражая иерархию ценностей, определяет ценностное сознание, ценностное отношение и ценностное поведение личности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, в том числе методы теоретического, сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, конструктивно-генетического анализа, логический метод, метод теоретического доказательства, праксиологические методы, методы социально-психологического исследования.
Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, факторный анализ, лонгитюдный сравнительный анализ, элементы дисперсионного анализа, метод ранжирования.
Источннковая и опытно-экспериментальная база.
Информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в Кемеровском государственном университете (КемГУ), Кузбасском государственном техническом университете (КузГТУ), Кемеровской медицинской академии (КМА), Кемеровском институте коммерции Московского государственного университета коммерции (КИК МГУК). Эмпирическая часть
исследования выполнялась в Кемеровском государственном университете (КемГУ) и частично в Кемеровском институте коммерции Московского государственного университета коммерции (КИК МГУК).
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации, исследовании жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи региона, разработке концепции, педагогической модели и педагогической технологии формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, в определении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, в том числе подготовке и реализации авторской программы для студентов «Педагогическая аксиология», участии в руководстве региональной комплексной программой «Изучение и формирование ценностей студенческой молодежи» (1999-2002 гг.), осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1993-1997 гг.) изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, разработана программы эксперимента (диагностический этап).
На втором этапе (1997-2001 гг.) осуществлена систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, проведена экспериментальная апробация авторского подхода к разработке и реализации концепции, определены теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи, разработана педагогическая модель формирования жизненных и
профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001 -2002 гг.) сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, изданы монографии и учебные пособия, закончено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи включают принципы, содержание, компоненты, признаку типологию и т.д.
Процесс формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации современного студента в системе высшего образования детерминирован ценностно-смысловым полем отечественной культуры.
Иерархия жизненных и профессиональных ценностных ориентации объединяет нормативные, доминантные, стимулирующие, сопутствующие ценности, представляющие собой совокупность взаимосвязанных структурных элементов.
Жизненные и профессиональные ценностные ориентации студентов, выступают как основание ориентации сознания и поведения личности и состоят из трех компонентов: ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения.
Педагогическая модель формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, позволяет представить ценностное образование как интегративный, ценностно-ориентированный и гуманистический процессы, основанные на двух типах социализации личности: оказание
помощи через создание трудностей и накопление ценностей. Педагогическая технология формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, обеспечивает приобретение опыта социокультурных и профессиональных связей и отношении и создает возможность верифицировать формы и методы формирования их жизненных и профессиональных ценностных ориентации в ценностно-смысловом аспекте.
Научная новизна исследования Выявлены социально-экономические факторы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи: характер и направления социализации молодежи трансформируют общественную систему, возрастает роль воспитательно-образовательного процесса в подготовке молодежи к достижению жизненных и профессиональных успехов в новых условиях; усиливается социальная опасность деградации ценностных ориентации молодежи в ходе трансформации общества; возрастает необходимость коррекции ценностных ориентации у студенческой молодежи на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подходов. Разработаны теоретические основы жизненных и профессиональных ценностных ориентации (содержание, компоненты, признаки и типология), дана характеристика жизненных ориентации в контексте ценностных ориентации и моделей жизни.
Определены система и типы жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи. Система включает познавательный, эмоциональный и деятельностный
компоненты и образуется двумя главными видами ценностей -признаваемыми (как состояние сознания субъекта), которые нами определяются как ценностные ориентации, и осознаваемыми (отраженными в деятельности субъекта), определяемыми нами как жизненные ценностные ориентации. Типы ориентации — общая и ситуативная. Общая ориентация, имеющая относительно постоянный характер, включает ориентации на успех и соревнование, индивидуальность и самостоятельность. Ситуативная - ориентация на доминирование, общение, совершенство в действиях, конформизм, 4. Сконструирована педагогическая модель формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, предусматривающая единство двух типов социализации - через создание трудностей и через создание ценностей, в том числе представлений о вузе, который создает условия для формирования индивида, способного к реагированию на новые требования, носящего черты творческой личности, направленной на трансформацию общества. Социализация путем создания трудностей позволяет сформировать такие черты, как самостоятельность, предприимчивость, способность к поиску рациональных решений. Социализация путем создания ценностей (объектов ценностей) формирует творческие установки^ ориентацию на будущее, на успех и достижения. Обе стратегии социализации имеют рыночную ориентацию и способствуют формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентации в новых общественных условиях. Эта модель предполагает участие различных субъектов в воспитательно-образовательном процессе вуза.
16
Обоснованы, сформулированы и экспериментально
подтверждены системообразующие принципы формирования
жизненных и профессиональных ценностных ориентации
студенческой молодежи (равенства, свободы, демократии,
солидарности, сохранения культурного разнообразия,
поддержания здоровья личности, жизненной и профессиональной
направленности личности и т.д,), связанные с реализацией
внутренних резервов системы высшего образования, выявлены
условия создания образовательной среды, способствующие
подготовке высоко нравственных специалистов; впервые
разработано оптимальное содержание вузовского образования,
способствующее формированию жизненных и профессиональных
ценностных ориентации, сообразно соотношению
фундаментальной, прикладной и эвристической составляющих образовательных модулей.
Разработана педагогическая технология, обеспечивающая студенческой молодежи возможность приобретения опыта социально-культурных и профессиональных связей и отношений для подготовки к жизни и профессиональной деятельности, на основе интеграции субъектов образования, являющейся моделью «воспитывающего общества», где ведущая роль принадлежит вузу, с его многоаспектными и многоуровневыми связями с культурной, экономической и политической структурами общества; значимые составляющие технологии - практико-ориентированные формы и методы подготовки студенческой молодежи к жизни и профессиональной деятельности в условиях рынка труда (упражнения, инсценировки, ролевые игры, эвристические беседы, выполнение проектов и др.)
7. Определены педагогические условия формирования жизненных и
профессиональных ценностных ориентации студентов
(разработка педагогической модели, содержания и технологии
формирования жизненных и профессиональных ценностных
ориентации студенческой молодежи, использование
дифференцированного и индивидуального подходов в
формировании жизненных и профессиональных ценностных
ориентации, создание фасилитационного взаимодействия
преподавателя и студента и др.); разработаны и экспериментально
проверены условия перевода воспитательно-образовательного
процесса из режима функционирования в режим развития и
становления субъектности преподавателя и студента при
формировании у последних жизненных и профессиональных
ценностных ориентации.
& Заложены основы формирования жизненных и
профессиональных ценностных ориентации студентов во взаимосвязи с целостной системой психолого-педагогического стимулирования и мобилизации внутренних резервов воспитательно-образовательного процесса вуза на основе личностно-ориентированного подхода к технологии обучения и воспитания личности.
Теоретическая значимость работы
Обобщен значительный по своим хронологическим рамкам период развития отечественной и зарубежной науки по проблеме ценностей. Это позволило определить значимые позиции в педагогической теории и образовательной практике, которые способствуют развитию личности;
Выявлены педагогические основы формирования жизненных и
профессиональных ценностных ориентации; определены их структура и типология; обоснована методология выявления жизненньк и профессиональных потребностей личности в социально-профессиональной среде, разработана концепция формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи, применен системный анализ в изучении воспитательно-образовательной системы высшей школы. Полученные научные теоретические и практические результаты дали возможность определить аксиологическую функцию личностно ориентированного, профильного обучения и воспитания в вузе на всех этапах формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработаны методика диагностики жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи (организация, принципы, методы и техника исследования); программа формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, определяющая их жизненную и профессиональную карьеру; научно-практические рекомендации по формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов. Учебно-методические пособия, изданные по материалам исследования, могут быть использованы при подготовке специалиста в воспитательно-образовательном процессе вуза. Практический материал исследования создает научную базу для продолжения исследований по формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентации студенческой молодежи.
Достоверность и надежность полученных -результатов
обеспечены методологической обоснованностью исходных
параметров исследования, связанных с культурологическим,
системно-целостным, антропологическим, синергетическим
подходами; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой, сопоставлению сделанных выводов с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на:
международных конференциях; «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» (г. Барнаул, 1995 г), «Формирование экономики региона: опыт, проблемы, перспективы» (г, Кемерово, 1996 г.); «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (г. Красноярск, 1998 г.); «Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков» (г, Москва, 2000 г.); «Германия и Россия в XX веке: две тоталитарные диктатуры, два пути к демократии» (г. Кемерово, 2001 г.); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (г. Барнаул, 2002 г.); «Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири» (гт. Томск-Кемерово, 2002 г.); «Гражданское воспитание школьников» (г. Москва, 2002 г.).
всероссийских конференциях: «Психолого-педагогические основы непрерывного образования» (г. Кемерово, 1995 г.); «Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях» (г, Кемерово, 1995-1996 гг\); «Повышение квалификации и переподготовки кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (г. Кемерово, 1996 г.); «Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера» (г. Пущино, 1998 г.); «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного
образования в эпоху социальных перемен» (г. Санкт-Петербург, 1998, 1999 гг.); «Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования» (г, Барнаул, 1998 г.); «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» (г. Кемерово, 1999 г.); «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, 2000 г.); «Первые Кузбасские философские чтения» (г. Кемерово, 2000 г); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (г. Кемерово, 2001 г.); «Новые технологии и комплексные решения; наука, образование и производство» (г. Анжеро-Судженск, 2001 г.); «Профессиональное общение» (г. Кемерово, 2001 г.); «Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации» (г. Томск, 2001
г.);
региональных съездах, симпозиумах, конференциях:
«Экономическое образование школьников» (г, Томск, 1995 г.); « Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения» (г. Кемерово, 1995 г.); «Инновационные технологии в подготовке школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению» (г, Кемерово, 1996 г,); «Наука и образование: пути интеграции» (г. Анжеро-Судженск, 1998 г.); «Развитие инновационных процессов в современной школе» (г. Кемерово, 1998 г); «Качество образования и наука» (г. Анжеро-Судженск, 1999-2001 г.); «Наука и образование» (г. Белово, 1999-2002 гг.); «Возрождение России начинается с учителя» (г. Кемерово, 2000 г); «Организационные аспекты управления инновационным образовательным учреждением» (г. Кемерово, 2000 г.); «Молодые
ученые Кузбассу. Взгляд в XXI век» (г. Кемерово, 2001 г.); «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (г. Кемерово, 2001 г.); «Учитель: здоровье и профессиональное развитие» (г. Кемерово, 2001 г.); «Сибирь, Образование. XXI век» (г. Кемерово, 2002 г.); «Проблемы современного образования» (г. Кемерово, 2002 г.); «Областной съезд учителей, посвященный 60-летию образования Кемеровской области» (г. Кемерово, 2002 г);
# межвузовских конференциях: «Кузбасс на рубеже столетий» (г, Кемерово, 2000 г.); «Гуманитарное образование в техническом вузе» (г. Кемерово, 2000-2001 г.).
Представленные в работе результаты нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений (2 том)н Содержание работы изложено на 443 страницах, включает 34 таблицы, 5 рисунков, а также опытно-экспериментальные материалы. Библиография включает 305 литературных источников, из них 12 на иностранном языке.
Историко-педагогический подход к проблеме ценностей в философской, психологической и педагогической литературе.
Проблема ценностей в философии впервые стала разрабатываться во второй половине XIX века, но уже в философии древности рассматривалось ценностное мироотношение. Древние философы, оценивая природные, общественные явления, употребляли понятия «благо», «истина», «польза», «красота».
Древняя восточная философия уделяла внимание исследованию внутреннего мира человека. На начальной стадии формирования философского отношения к миру индийские философы пытались осмыслить вопросы устройства мироздания. Высшей реальностью вселенной они провозглашали вселенный дух -«брахман», который сложно выразить обычными словами, поэтому его обозначали как «это» или «то», соотнося при этом с понятием «душа». Душа, по их мнению, является «сгустком чистого сознания» и находится «в состоянии чистого блаженства». Эти идеи индийских философов, получившие название «Упанишады» (сокровенное учение), намечали практические пути совершенствования человеческой природы в целях приближения к «брахману» [28].
Подход к трактовке ценностей у философов Запада и Востока был различен, но общие закономерности развития ценностных идей имеют определенное сходство.
Общим в трактовке ценностей является осознание относительности ценностей: прекрасное и безобразное, доброе и злое, счастье и несчастье понимались по-разному в разные времена и в представлении разных людей. Уже в то время философы пытались сформулировать основные ценностные вопросы: существует ли высшее счастье? В чем смысл жизни человека? Что есть истина? Что нужно любить и что ненавидеть? Что такое красота? и т.д.
Они отмечали противоречивость природы ценностей: красивые вещи могут спровоцировать человека на преступление; красивые слова могут скрывать неблаговидные замыслы, а красивая внешность - духовное уродство. Древнегреческий философ Гераклит главной ценностью считал весь мир, который он рассматривал как живой организм, пронизанный пневмой. Мир никто не создавал, считал Гераклит, он был всегда и всегда будет живым огнем.
Мерой всех вещей Гераклит считал человека. Выше человека, по мнению Гераклита, стоит только Бог, который порожден законом всеобщей борьбы противоположностей и сам является его законом [141].
Демокрит в качестве высшей ценности рассматривал не любого человека, а только мудрого. Не отрицая положения Гераклита о том, что чувственное восприятие является основным источником познания, он, однако, считал, что оно дает «темное» знание о предметах. Познать сущность мира позволяет «светлое» знание -знание посредством разума, так как «... мудрый человек есть мера всего, что существует» [141, с.85].
Демокрит, подчеркивая необходимость связи сообразности воспитания с природой ребенка, с его интересами, доказывал бесполезность принуждения. «Лучшим, с точки зрения добродетели, будет тот, кто понуждается к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто понуждается законом и силой» [141, с.157].
Демокрит высказывался о ценности воспитания, например, о необходимости формирования постоянной привычки к труду, положительной мотивации учения на основе убеждений, о формировании стремления к поиску истины, освобождающей душу от страстей.
Сократ считал, что знание - благо, так как оно позволяет отличить реальное добро от мнимого. Знание, по мнению Сократа, -это мысль, понятие об общем. Понятия раскрываются в определениях, а обобщаются через индукцию. Такое самодвижение человека, направленное к постижению истины, Сократ также рассматривал в качестве ценности.
Сократ дал определения таким этическим понятиям, как «справедливость», «доблесть», «счастье», «добродетель». Он подчеркивал, что знание или мудрость являются добродетелью, что знающий доброе поступает по-доброму, поступающий по-злому просто не знает, что такое добро. Счастья человек не достигает не потому, что не хочет его, а потому, что не знает, в чем оно заключается. Тезис Сократа «Никто не ошибается добровольно» подчеркивает ценность знания, позволяющего отличить реальное добро от того, которое таковым не является.
Основным вкладом Сократа в развитие научной мысли была его «майэвтика» - метод диалектических споров, посредством которых ученик познавал истину. Действия воспитателя в процессе передачи ученику знаний должны быть продуманы с точки зрения социальной ценности и личного блага воспитанника [141].
Аристотель так же подчеркивал значимость воспитания -необходимого условия достойной жизни. Лишь воспитывая свою волю и разум, упражняя характер, человек может достичь добродетели. Добродетель у Аристотеля возведена в ранг ценности, так как добродетельный человек сумеет воспользоваться благами для Добра. Кроме материальных и духовных благ, Аристотель называет такие, которые находятся вне тела и души - почет, богатство, власть. Однако духовное благо он считал «самым высоким».
Аристотель различал добродетели (ценности): этические -нравственные качества характера (мужество, честность, справедливость, великодушие, щедрость, вежливость); и дианоэтические - совершенства разума (благоразумие, мудрость, способность к наукам и искусствам). Дианоэтические добродетели, которые Аристотель ставил выше, чем этические, не являются врожденными, они развиваются благодаря обучению, опыту и времени. Их цель - созерцание истины, наслаждение интеллектуальным досугом [10, с.301-302].
Специфика системы высшего образования в России.
Исторически сложилось так, что высшее образование в России формировалось исключительно в условиях централизации государственной власти. Государство, будь то Российская империя или Советский Союз, являлось единственным источником инициативы в области высшего образования. Все вузы России всегда были государственными, то есть создавались за счет государства и полностью ему принадлежали. «В начале XX века в 105 вузах России обучалось 127?4 тысячи студентов. Это небольшая цифра, если сравнить ее с количеством населения - 160 млн. чел. Достаточно сказать, что в это же время в США охваченность населения образованием была в 3 раза выше» [249, с. 146],
Наряду с количественными ограничениями в практике работы вузов дореволюционной России существовали ограничения, связанные с полом студентов, их социальным положением, национальным и религиозным происхождением. Доступность высшего образования ограничивалась еще и тем, что около трети расходов на него студент должен был оплачивать сам. Государственных ассигнований на содержание университетов не хватало.
Вызывают интерес данные, касающиеся университетского студенчества, приведенные в журнале «Вехи», утверждающие, что негативные черты российской интеллигенции формировались в процессе обучения в высшей школе, построенного по западному образцу.
В России студенчество всегда было барометром общественных настроений. Не случайно А.С. Изгоев, один из авторов «Вех», весьма критически относившийся к русскому студенчеству, называл его «квинтэссенцией» русской интеллигенции. При этом он напоминал, что общество многое прощало своей молодежи за ту положительную роль, которую она сыграла в жизни страны. Ибо она, не думая о своих личных интересах, будила общественную мысль, постоянно создавала оппозицию самодержавному правительству [180, с.65].
Студенчество уходило в профессиональную и общественную жизнь из стен университета со сложившимися гражданскими и моральными принципами: студенты в России не были «молодыми». По данным 1909 г. число студентов-технологов в возрасте от 23 до 31 года и старше составляло около 50% [180, с.65].
Российский студент был весьма своеобразен. От западного студента его отличали не только особые условия материального существования, но и стиль жизни. Значительная часть демократической молодежи постоянно находилась в идейном брожении, дифференцировалась по политическим симпатиям. В силу этих обстоятельств она представляла живую, массовую, отзывчивую аудиторию для различных политических партий и течений. Эта позиция студенчества определялась как максималистским и^ возрастными особенностями, нигилизмом, товарищеским духом, тік и морально-этическими традициями русской радикальной интеллигенции с ее тягой к народу.
В первые послереволюционные годы атмосфера в вузах России еще отличалась высокой степенью свободы, что явилось результатом воздействия идеалов революции и искренней веры в их торжество. Постепенно к 30-м годам XX века свобода самовыражения была полностью подавлена и уступила место идеологическому единомыслию. Многие преподаватели и ученые были физически или морально уничтожены. С другой стороны, в эти годы система высшего образования получила значительное развитие в правовом отношении. «В 1940/41 учебном году общее число студентов в СССР составило 811,7 тыс. чел. Количество женщин из этого числа превысило 58% [250, с.77]. Конституция 1936 г. провозгласила равное право всех граждан на образование, отменила классовые ограничения. Для детей рабочих и крестьян были созданы специальные рабочие факультеты, благодаря чему обеспечивалось равенство прав на образование. Фактически некоторые ограничения сохранялись, хотя и не были официальными. Но во времена советской власти был обеспечен доступ к высшему образованию широким слоям населения. «К 1980 году в СССР насчитывалось уже 883 вуза, где обучалось 5,2 млн. студентов. Структура подготовки учащихся отражала идею построения индустриального общества. С 1949 по 1979 гг. доля инженеров возросла с 22% до 49% от общего выпуска» [250, с.77].
К восьмидесятым гг. сохранялись как некоторые ограничения на поступления в вузы, например, по признакам пола (военные учебные заведения и др.) или состоянию здоровья, так и льготы классового характера, например, подготовительные отделения, пережившие качественное видоизменение советского общества. Спецификой советского высшего образования было обязательное распределение специалистов по местам работы после окончания ими вузов. В самом процессе обучения существовало жесткое регламентирование учебного процесса, формы и методы обучения были обязательными и не могли выбираться студентами.
По официальным данным» с 1982 г. в России происходит снижение как абсолютной численности студентов в вузах, так и их относительной доли в общей численности населения. По состоянию на 1991 г, в 519 вузах России обучалось 2,8 млн. студентов. В вузе или техникуме обучался каждый тридцатый россиянин (для сравнения, в США — каждый двадцатый). Численность студентов в вузах продолжает сокращаться, и в 1993 г. она составила 2542,8 тыс. чел., втом числе 1624 тыс. чел. обучались на дневных отделениях. По специальностям обучалось 2404,7 тыс. студентов, по направлениям обучения (бакалавриат)— 138,1 тыс. чел. [177, с.27].
Количество студентов на 10 тыс. населения составило в 1993 г. 171 чел., что на 48 чел. меньше, чем в 1980 г.
Количество обучающихся студентов в высших учебных заведениях в соответствии с заключенными договорами о полном возмещении затрат на подготовку в 1993 г. составило 96,1 тыс. чел. (3,8%), в том числе по дневной форме обучения — 56,4 тыс. чел, (3,5%), по заочной — 36,3 тыс. чел. (4,9%) [79].
Исключительно трудное положение системы высшего образования в России объясняется следующими фактами.
Педагогическая модель формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации современных студентов
С позиций формальной логики моделирование представляет собой совокупность методов для характеристики объектов исследования, нахождения оптимальных средств управления ими, проверки выдвинутых гипотез об оригинале, рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование позволяет имитировать реально существующие или проектируемые системы посредством аналогов, воспроизводящих существенные свойства системы - оригинала, принципы её организации и функционирования. Являясь первоначальной ступенью педагогического проектирования, моделирование предполагает разработку компонентов педагогического процесса, способов, средств достижения поставленных целей. Одним из положительных результатов этой деятельности является осмысленный переход от случайного выбора компонентов деятельности к заранее планируемым, придание им технологичности, так как при моделировании учитываются вся имеющаяся информация, все факторы, от которых зависит эффективность педагогических процессов.
«Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемыт чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и т.д., который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта» [71, с,64-65], Моделирование является важным средством педагогических исследований, так как предполагает построение системы, которая адекватно отображает предмет исследования и функционирует аналогично исследуемому процессу [70].
Технология педагогического моделирования имеет свою логику, в соответствии с которой действия производятся в определённой последовательности: компонентный анализ объекта проектирования, анализ информационного обеспечения, выбор системообразующего компонента, определение пространственно-временных основ, материально-технических, педагогических и других условий, В результате мы получаем систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов процесса формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов, систему соразмерных и согласованньтх его частей, направленных на создание развивающих личность воспитательных отношений.
Исходным гносеологическим основанием для компонентного анализа процесса формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов как объекта проектирования (целей, задач, принципов, содержания, методов и средств, организационных форм) с последующим их отбором, установлением связей между ними явилось выдвижение целевой идеи, которая в «свёрнутом» виде несёт в себе основные элементы заложенной в ней теории. В таком случае в разрабатываемой модели цель получает конструктивную, возможную для практического использования форму.
Выбор системообразующего компонента, которым может быть практически любой компонент воспитательно-образовательного процесса вуза, лежит через выявление наиболее существенных недостатков педагогической практики. Анализ и обобщение их позволяют установить основные противоречия, наметить пути, средства разрешения, то есть создать в конечном счете новую педагогическую модель, которая несёт в себе материал, основания для выработки практических рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса.
Мы считаем, что от выбора системообразующего компонента зависят стратегия и тактика воспитательно-образовательного процесса вуза. Выделяются две основные позиции, на которых может строиться стратегия развития этого процесса.
Первая исходным моментом предполагает цели и задачи воспитательно-образовательного процесса, которые, оставаясь неизменными, задают варианты выбора остальных компонентов (содержательная стратегия проектирования). Другая выходит на постановку целей и задач, отталкиваясь от возможностей личности преподавателя и студента, конкретных условий педагогического процесса (динамическая стратегия)- Нахождение баланса между двумя подходами — важнейшее условие получения оптимальной модели педагогического процесса.
Пространственно-временные основы моделирования процесса формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов предполагают разработку регионального компонента с учетом местных условий, в которых осуществляется воспитательно-образовательный процесс, типа, специфики учебного заведения, конкретной педагогической среды, где будет реализована разрабатываемая модель.
В методологическом отношении это означает необходимость установления соотношения между общим, особенным и единичным в моделируемом процессе. Учет в разрабатываемой модели пространственно-временных основ позволит перейти к последующим этапам проектирования — разработке педагогической модели и созданию программы реализации этой модели, рекомендаций, системы управления, которые обусловят потенциальные возможности развития проектируемой системы, сбалансированность традиционных и новаторских действий.
Методические основы моделирования требуют учёта реальных возможностей (материальных, кадровых, научно-методических) региона, образовательного учреждения для обеспечения качества и эффективности воспитательно-образовательной деятельности, поиска и оценки новых источников для развития материально-технической базы как объективного условия совершенствования педагогического процесса.
