Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности 15
1.1. Состояние проблемы формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности в педагогической теории и практике начального образования 15
1.2. Теоретические основания разработки модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности 57
1.3. Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности 66
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности 106
2.1. Цель и содержание экспериментальной работы 106
2.2. Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности 133
2.3. Анализ результатов и выводы экспериментальной работы 159
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Список литературы 182
Приложение 199
- Состояние проблемы формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности в педагогической теории и практике начального образования
- Теоретические основания разработки модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности
- Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности
- Анализ результатов и выводы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство предопределила необходимость перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества. Одной из тенденций развития отечественной системы образования становится реализация компетентност-ного подхода в обучении.
Реформирование системы российского образования в соответствии с логикой компетентностного подхода потребовало пересмотра целевых установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования впервые перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.
Под универсальными учебными действиями в современной педагогической науке понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компе-тентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет нам определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться».
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» ключевая компетенция определяется как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [91]. Е.В. Бондаревская конкретизирует эту формулировку: «Ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем» [31].
На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Лошкарева, А.А. Люблинская, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова и др.
Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукермани др.
Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой и др.
Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Вопросы формирования общеучебных умений учащихся анализируются в диссертационных работах Г.В. Александровой, Т.Е. Демидовой, М.П. Ильиной, Е.А. Прибытковой, Л.Н. Чипышевой, И.А. Юмашевой и др.
Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [91].
Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и
5 ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.
Формирование у учащихся деятельности оценивания позволит сделать школьника активным субъектом образовательного процесса. Поэтому ее формирование необходимо начинать с первого года обучения ребенка в школе. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят оценочную деятельность, будет зависеть успешность их дальнейшего образования. Однако в большинстве российских школ преобладают традиционные подходы к организации и осуществлению оценочной деятельности, оставляющие вне рамок своего внимания идею становления субъектной позиции школьника. Оценочная деятельность, как правило, сосредотачивается в руках учителя. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью школьникам не сообщаются и поэтому ими не усваиваются. Результатом всего этого является то, что ученики не обладают развитыми формами рефлексии в деятельности; у них нет потребности в самоконтроле и самооценке, что приводит к невозможности целенаправленного осуществления собственной деятельности, порождает негативное отношение к учению, неуспеваемость. Данный факт позволяет нам сделать вывод о том, что инновационный путь развития отечественной системы образования, предъявляющий новые требования к его целям и содержанию, должен опираться на идею формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности.
Проблема оценивания в психологической и педагогической науке представлена в разных аспектах: структура и функции оценивания (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Фридман и др.); оценивание как компонент теоретического мышления (В.И. Андреев, В.В. Гузеев и др.); оценочная деятельность как вид психологической активности (Ю.М. Забродин, А.А. Понукалин и др.); личностно-ориентированная направленность оценки (А.Н. Алексеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); роль возрастных особенностей обучаемых в формировании оценочных шкал (В.В. Гузеев, Б.С. Круглов и др.); необходимость формирования оценочных умений у учащихся (Д.Б. Эльконин,
А.Б. Воронцов и др.); способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств (А.В. Савенков, A.M. Матюшкин, Л.А Фролова и др.). В преобладающем большинстве педагогических и психологических исследований оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, А.В. Захарова, А.В. Петровский и др.).
Среди диссертационных исследований последних лет, посвященных проблеме оценочной деятельности, следует выделить работы Е.В. Иванковой, И.С. Ломакиной, Н.Н. Радченко, Е.В. Сергеевой, Л.Е. Смирновой и др.
На основании анализа литературы по теме исследования можно сделать вывод о том, что несмотря на то, что педагогикой и психологией накоплен достаточно широкий материал, характеризующийся многообразием научных подходов в изучении проблемы формирования общеучебных умений и навыков учащихся, и позволяющий сделать его обобщение, поставить соответствующие современным требованиям к образовательной практике задачи исследования и произвести переоценку сложившихся теоретических взглядов и технологических подходов, нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в оценочной деятельности младших школьников.
Таким образом, мы выделили следующие противоречия между:
признанием педагогами и психологами необходимости формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и сложившимся традиционным подходом к проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся, не предполагающим включение школьников в оценочную деятельность;
возросшей потребностью общества, выраженной в образовательном заказе на развитие учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятель-
7 ному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности, и традиционной организацией учебного процесса с соответствующим методическим обеспечением, не ориентированным на развитие универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности.
Вышеуказанные позиции определили актуальность и позволили уточнить проблему исследования, заключающуюся в поиске путей эффективного формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.
Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности».
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.
Объект исследования: оценочная деятельность младших школьников в процессе обучения.
Предмет исследования: процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности может быть обеспечена, если:
1)на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана и внедрена в практику современной начальной школы модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;
8 2) в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий:
- непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших
школьников;
реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;
педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности в педагогической науке и практике современного образования;
определить сущностно-содержательную характеристику и специфику оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий;
выделить компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и установить взаимосвязь между ними;
4) разработать методику реализации модели формирования универсальных
учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и осущест
вить ее экспериментальную апробацию.
Общей теоретико-методологической базой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития.
Исследование опирается на основные идеи и положения личностно-деятельностного (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.З. Рахимов, В.В. Сериков и др.); системного (СИ. Архангельский,
9 В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) и понятийно-синергетического (Е.Н. Ращикулина и др.) подходов в обучении как методологии познания оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников.
Концептуальное значение в исследовании имеют теоретические и методологические положения отечественной и зарубежной психологической и педагогической наук, включающие в себя: психологическую теорию деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические подходы к индивидуализации, гуманизации и личностной ориентации образования (А.Н. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Л.В. Трубайчук, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.); теорию учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теорию мотивации, ценностной ориентации, самоорганизации, саморазвития и самореализации личности (В.И. Андреев, Д.Н. Богоявленский, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова и др.); исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Н.Я. Сайгушев и др.); теоретические подходы педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман и др.); психолого-педагогические теории формирования и развития учебных умений (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.); теории формирования и развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.); психолого-педагогические концепции оценочной теории (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.); исследования по организации и проведению педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, А.А. Кыверялг, А.Я. Наин и др.).
Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок, данных, полученных в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта общеобразовательных учреждений.
Экспериментальная база и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Исследование на различных этапах осуществлялось на базе «Начальной общеобразовательной школы № 1» и средних общеобразовательных школ № 7, № 12, № 59 г. Магнитогорска. В эксперименте на различных этапах участвовало 240 учащихся младшего школьного возраста и 97 учителей начальных классов. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ информации по проблеме исследования в психологической, педагогической литературе, в диссертационных исследованиях, обобщался педагогический опыт по рассматриваемой проблеме. На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования, проведен констатирующий эксперимент. Основными методами исследования на данном этапе выступали: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос (устный — беседа, письменный - анкетирование, тестирование), организация констатирующего этапа эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические: выдвижение гипотез и моделирование.
На втором этапе (2005 - 2009 гг.) конкретизировались компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, уточнялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика реализации модели, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс. Основными методами на данном этапе явились: теоретические (обобщение, систематизация, педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление. Научная новизна исследования заключается в том, что: 1)на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован в рамках разработанной модели комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности;
разработана и экспериментально апробирована на практике методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы уточнили содержание понятия «оценочная деятельность младших школьников». Оценочная деятельность младших школьников рассматривается нами как деятельность, сознательно направленная на постановку цели своих действий и их самостоятельное выполнение; на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов; и сопровождающая весь ход учебно-познавательной деятельности.
В исследовании определена сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий. Механизм, заложенный в деятельности оценивания учащихся, находит свое отражение в этапах и педагогических условиях формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Умение младших школьников оценивать свои действия и результаты своего продвижения вперед выступает в качестве пускового механизма формирования их универсальных учебных действий благодаря тому, что рождает у обучающихся новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному присвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; к саморазвитию и самосовершенствованию.
Теоретическое обоснование взаимосвязи оценочной деятельности учащихся и их универсальных учебных действий в данной работе представлено в модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:
1) оригинальное и многостороннее содержательно-методическое обеспечение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;
13 2) диагностическая программа, осуществляемая по бинарной методике и вбирающая в себя критериально-оценочный инструментарий, представленный системой критериев, показателей, уровней сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников и позволяющий оценить эффективность исследуемого процесса.
Материалы диссертационного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику экспериментальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности осуществляется в рамках модели, разработанной на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта, и включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный.
Повышение эффективности формирования универсальных учебных действий обучающихся в оценочной деятельности обеспечивается реализацией в рамках модели комплекса педагогических условий, включающих: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования уни-
14 версальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.
3. Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на научно-практических конференциях и методологических семинарах факультета педагогического образования и сервисных технологий (2004 - 2009); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2006 - 2009); участия в ежегодных внут-ривузовских научно-практических конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (2004 - 2009); обсуждения на Всероссийской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2005), докладов и обсуждений на Международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006, Москва, 2007, Магнитогорск, 2008).
Выводы и основные положения исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 17 публикациях, среди которых статьи в журналах «Начальная школа» (Москва, 2008), «Начальная школа плюс До и После» (Москва, 2007, 2010).
Исследование было поддержано грантами Правительства Челябинской области (2005, 2006).
Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, снабжена таблицами и рисунками.
Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, снабжена таблицами и рисунками.
Состояние проблемы формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности в педагогической теории и практике начального образования
Приступая к изучению проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников, необходимо отметить, что современный этап развития отечественного образования характеризуется переориентацией в определении образовательных результатов обучающихся, от определения цели обучения как усвоение знаний, умений и навыков, к определению цели обучения как формирование личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей, обеспечивающих у учащихся умение учиться.
Вопросы, связанные с анализом и развитием умения учиться, традиционно поднимаются исследователями в контексте обсуждения проблем учебной деятельности. Достижение умения учиться в этом понимании предполагает самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Разные толкования понятия «учебная деятельность» обусловливают и разные подходы к пониманию, что значит учиться.
В педагогическом толковании учиться - выполнять все то, что предусмотрено образовательным учреждением или обучающим в учебном процессе. При таком подходе «ребенок учится» охватывает все то, что он делает в школе и дома в период обучения в школе, и все то, что обусловлено этим обучением.
По мнению Д.Б. Эльконина, «учебная деятельность -это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие...» [210].
Таким образом, учебная деятельность - это деятельность субъекта, в которой главной и осознаваемой целью субъекта является получение знаний (об окружающем мире, человеке, правилах и т.д.), овладение соответствующими умениями и навыками, овладение способами получения знаний, формирование личностных качеств. То есть уметь учиться в современных условиях - это уметь выбирать виды и формы своей учебы; рассчитывать свои силы, планировать свою работу в течение дня и на более долгосрочный период; использовать современные средства и способы получения информации; вырабатывать, проявлять и аргументированно отстаивать собственное мнение [198, с.51-52].
Как известно, структура учебной деятельности в общей структуре деятельности (А.Н. Леонтьев) представлена тремя основными компонентами: учебная задача, состоящая из учебной цели и наличных условий ее достижения; учебные действия и операции, направленные на решение учебной задачи; действия контроля и оценки степени достижения учебной цели (В.В. Давыдов, А. К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).
В контексте данного исследования особый интерес представляют учебные действия, посредством которых осуществляется решение учебных задач.
Считаем важным отметить, что учебное действие представляет собой осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт; конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие имеет самостоятельную цель, подчиненную общей цели, и мотив, который обычно совпадает с мотивом деятельности, т.е. действие связано с содержанием решаемых учебных задач.
Осуществляется учебное действие посредством операций. А.Н. Леонтьев операциями называет способы выполнения действия. Они образуют «технический» состав действия. Система этих операций определяется условиями, в которых дана цель. Изменение условий влечет за собой изменение операционного состава действия.
Действия, благодаря определенным операциям или приемам могут развиваться и перестраиваться до сознательного уровня владения каким-либо приемом деятельности - умения. В связи с чем, в психологической, педагогической и методической литературе наиболее распространен подход к объяснению умения, как категории действия.
Так, Н.Д. Левитов под умением понимает «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий» [104, с. 263]. Характеризуя существенные признаки умения, Ф.Н. Гоноболин отмечает, что «умения - более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях, приобретенных человеком в процессе деятельности» [45,с. 154].
Ввиду того, что деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям, то под умением в общепринятом смысле понимается возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.А. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов и др.).
В работах исследователей, занимавшихся проблемой формирования умений с позиции теории поэтапного формирования умственных действий, прослеживается отождествление понятий «умение» и «действие».
В истинности данного факта можно удостовериться, рассмотрев следующие определения понятия «умение».
В.В. Давыдов рассматривает умение как «промежуточный этап овладения новыми способами действия, основанного на каком-либо правиле (знании)» [49]. П.И. Пидкасистый под умением понимает «знания в действии, владение способом деятельности, способность применять знания» [141].
М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др. вопрос формирования умений рассматривают как усвоенный опыт различных способов деятельности [24,с. 49]. Имеется в виду, что формируемые умения умственной и практической деятельности отражают ее содержательно-операционную сторону и выражаются именно в степени овладения детьми способами этой деятельности, которые, будучи освоенными личностью, составляют ее опыт.
Итак, способность ученика выполнять в процессе обучения какое-то действие формируется сначала как умение, по мере тренировки в выполнении этого действия умение совершенствуется и автоматизируется, т.е. умение переходит в навык [125]. То есть навык есть тоже умение, но умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий, операций. Поэтому навык чаще всего определяется как «усовершенствованное умение», «умение, закрепленное повторениями конкретных действий», «умение, доведенное до степени совершенства путем упражнений» (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Орлов, Л.М. Фридман, В.А. Кулько и др.).
Умения весьма многозначны по своей природе, в связи с чем возникает необходимость рассмотреть различные классификации данной категории.
А.В. Усова подразделяет умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление и др.); умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой) [188].
В работах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской наряду с умениями, носящими частный характер, выделяют умения более общего характера, находящие свое применение в различных изменяющихся ситуациях и позволяющие решать широкий круг задач [26, 126].
Теоретические основания разработки модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности
Анализируя возможности применения методологии и теории педагогических изысканий по исследуемой проблеме, необходимо решить вопрос о выборе инструментальной основы для проектирования работы по формированию универсальных учебных действий младших школьников в процессе оценивания.
В исследовании мы обращаемся к методу моделирования этого процесса, как «методу познания, высшей форме обобщения и более наглядного представления» [21, с. 8 7]. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях были в центре внимания ученых СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Э.В. Каракозовой, А. Розенблюта и др. На сегодняшний день нет единого мнения по поводу употребления термина «моделирование». В педагогике и других смежных науках моделирование определяется как: - метод исследования объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; - построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов; - теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей; - метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способный замещать его в определенных отношениях и дающий при его исследовании новую информацию о моделируемом объекте; - замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным; - информационное представление различных характеристик поведения физической или абстрактной системы с помощью другой системы; - воспроизведение объектов и процессов в ограниченных, малых, экспериментальных формах в искусственно созданных условиях; описание процессов математическими зависимостями. В итоге анализа позиций различных ученых на определение моделирования мы пришли к выводу, что моделирование можно рассматривать как метод системного анализа, который: - осуществляется в условиях образовательного процесса и направлен на обеспечение его эффективного функционирования и развития; - обусловлен потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и базируется на педагогическом изобретении. Моделирование в общем виде представляет собой исследование каких-либо объектов, явлений, процессов, систем путем построения их моделей. При определении понятия модели мы исходили из положения о том, что модель есть система объектов, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала. Любая модель упрощает оригинал и служит отражением исследуемой системы. В научной литературе под моделью понимают: - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя»; - совокупность объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы - оригинала; - аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности; - взаимосвязь элементов, воспроизводящих стороны, функции, условия функционирования педагогического процесса (М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, В.И. Жернов); - изображение, описание какого-либо объекта, отражающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, а также процесс получения информации об интересующем нас объекте» (НИ. Кондаков, В.А. Штофф).
На наш взгляд, наиболее унифицированным является определение, предложенное В.А. Беликовым. Под моделью ученый понимает «наглядно-логическое представление исследуемого предмета с целью четкого определения компонентов, входящих в состав предмета, связей между ними, а также особенностей функционирования и развития объекта» [20, с. 95]. Любая модель, по мнению В.А. Штоффа, является лишь выражением относительной истины [207]. Исходя из этого, он выделяет необходимые и достаточные условия ее существования: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточненной аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); 3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции). В основе практически всех существующих вариантов построения типологии моделей находится идея А. Розенблюта и Н. Винера, позволяющая подразделить модели на материальные и формальные или идеальные (мысленные) [156]. По мнению Э.В. Каракозовой и В.Е. Никифорова, содержание как материальных, так и идеальных моделей составляет субстратное, функциональное и структурно-функциональное отражение действительности [83, 134].
Субстратной является модель, которая строится так, что ее субстрат (материал) по своим свойствам идентичен субстрату оригинала. Под структурной моделью В.Е. Никифоров понимает такую модель, которая имитирует внутреннюю организацию материала [134, с. 16]. Функциональная модель интегрирует способ поведения (функцию) оригинала. Структурно-функциональные модели характеризуются наличием устойчивых функциональных связей между структурными элементами, обеспечивающими их целостность.
В теории моделирования также различают «модели - образцы» и «модели - заместители». Модель - образец носит явно выраженный прогностический характер, ее задача состоит в том, чтобы отразить желаемое состояние того или иного явления и обеспечить его развитие в этом направлении. Модель - заместитель носит конструкти-рующий характер, она отражает существующие реалии и рассчитана на то, чтобы вместо ответственных манипуляций с реальными объектами те или иные действия предварительно отрабатывались на модельном уровне. Таким образом, моделирование является универсальным методом исследования любых материальных и идеальных объектов, явлений, процессов и систем. Использование этого метода есть условие выявления сущностных признаков изучаемого. При проектировании модели важным является вопрос о подходах к ее разработке. Проанализировав позиции различных ученых, мы выяснили, что системный подход предусматривает рассмотрение моделируемого предмета в совокупности его элементов, взаимодействующих друг с другом и в силу этого выступающих как единое целое. Системность — одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов, которая позволяет осуществить анализ разнообразных факторов, влияющих на них. Общенаучная разработка подхода представлена исследованиями В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, М.А. Данилова, Э.Г. Юдина и других. Мнение авторов совпадает в понимании того, что система — это объект управления.
Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности
В процессе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности будет успешным, если: 1) он осуществляется на основе разработанной модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, основными компонентами которой являются целевой, теоретико-методологический, процессуально-содержательный, результативный; 2) в рамках данной модели реализуется комплекс педагогических условий формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий: - непрерывную мотивацию достижения учебных успехов учащихся; - реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; - педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.
Итак, представление исследуемого процесса в модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности позволило нам научно обоснованно подойти к проектированию методики ее внедрения в практику современной начальной школы.
Термин «методика» в педагогической литературе рассматривается как совокупность конкретных приемов, способов, средств целесообразного проведения какой-либо работы. Изучая различные формы взаимодействия в процессе обучения, методика разрабатывает и предлагает определенные системы педагогического взаимодействия. При этом предлагаемые формы находят свое конкретное выражение в содержании процесса обучения и реализуются в образовательном процессе в методах и средствах.
В педагогической науке существует достаточно много трактовок категории «метод». Метод обучения — это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [176, с.205]. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала. Условиями, определяющими успешное применение методов обучения, выступают индивидуальные личностные особенности субъектов процесса обучения [176, с.206].
В данном исследовании использовались следующие традиционные методы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учения; 3) методы контроля и самоконтроля.
Комплекс методов формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности носит деятельностный характер. Младший школьник является инициатором своей учебной деятельности, активным субъектом образовательного процесса, самостоятельно или во взаимодействии с другими субъектами процесса обучения расширяющим границы своего знания, умения и способностей, присваивающим новый социальный опыт и стремящимся к саморазвитию и самосовершенствованию, поэтому в данном параграфе целесообразным считаем остановиться на описании методики реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.
Методика реализации разработанной нами модели предполагает поэтапное формирование надпредметных действий учащихся. При определении этапов реализации модели мы учитывали: 1) очередность формируемых универсальных учебных действий. Так, из четырех основных блоков универсальных учебных действий нами выделены две группы: первую группу составляют учебные действия, которые являются при оритетными, формируемыми на начальном этапе обучения, без них практически невозможно освоение всех остальных общих способов действий. Вторую группу составляют универсальные учебные действия, являющиеся относительно независимыми, формирование которых может осуществляться на различных этапах обучения. К первой группе отнесены регулятивные универсальные учебные действия, ко второй - познавательные, коммуникативные, личностные универсальные учебные действия.
Таким образом, каждый из этапов был ориентирован на приоритетное формирование одной из групп универсальных учебных действий, которые обеспечивают переход с одного уровня на другой уровень. Причем главным в этапах являлось не формирование компонентов универсальных учебных действий, а обеспечение прироста изменений в уровнях сформированности общих способов деятельности, т.е. переход от одного уровня сформированности универсальных учебных действий на другой; 2) последовательность включения общих способов действий, отражающую соответствующий этап их формирования; 3) цикличность, предполагающую закономерность формирования общепознавательных учебных умений в рамках годичного цикла, этапами которого являются учебные четверти. Причем сам учебный год выступает основным элементом цикла, внутри которого на определенном уровне формируются универсальные учебные действия; 4) невозможность одновременного формирования всех универсальных учебных действий.
Необходимо отметить, что формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализовывалось нами в рамках целостного образовательного процесса в контексте усвоения разных предметных дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Причем, каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся предоставлял определенные возможности для формирования универсальных учебных действий младших школьников.
Вышеизложенное определило последовательность и содержание методики реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Так, работа по реализации модели осуществлялась нами в три этапа.
Первый этап - ориентировочный, был начат в первом классе и по своей продолжительности совпал с подготовительным этапом обучения чтению, письму, математике, когда объем выполняемых учениками письменных работ был невелик. В данный период создавалась теоретическая база для формирования универсальных учебных действий младших школьников.
Ориентировочный этап обучения мы начали с формирования у обучающихся регулятивных универсальных учебных действий, без которых практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку в их основе находится одно из возрастных новообразований младшего школьника - произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями.
Анализ результатов и выводы экспериментальной работы
Особенностью проведенного эксперимента являлось то, что в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность реализации целевого и содержательно-процессуального компонентов модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность комплекса выделенных нами педагогических условий, в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) - эффективность модели, в том числе и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычных традиционных условиях обучения.
В данном параграфе мы руководствовались следующими задачами: - оценка и описание полученных результатов эксперимента; - интерпретация количественных и качественных изменений, полученных нами в ходе экспериментальной работы; - формулирование общих выводов диссертационного исследования. Отметим, что диагностика сформированности оценочной деятельности младших школьников и компонентов их универсальных учебных действий осуществлялась нами на основе разработанной нами программы, описание которой представлено в параграфе 2.1. настоящего исследования.
Представим результаты проведенного эксперимента и проследим изменения по отдельным показателям сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников. На начало формирующего этапа экспериментальной работы распределение учащихся всех групп по уровням сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий относительно примерно одинаково. Данный факт позволил нам считать выборку контрольной группы тождественной выборке экспериментальных групп. Кроме того, вышеуказанный факт позволяет нам надеяться на получение достаточно объективного результата.
Эти изменения свидетельствуют не только о повышении уровня сформированности оценочной деятельности учащихся в экспериментальных группах, но и о том, что по данному показателю наилучшие изменения наблюдаются в ЭГ-3 по сравнению с другими экспериментальными и контрольной группами. Этот факт доказывает эффективность введения в ЭГ-3 модели, в том числе и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Таблица 14 знакомит с динамикой применяемых нами коэффициентов для оценки экспериментальных изменений по уровню сформированности оценочной деятельности школьников. Анализ этих данных показывает, что во всех экспериментальных группах наблюдается положительная динамика по рассматриваемому показателю, это можно проследить по приросту коэффициента эффектив ности, среднего показателя и абсолютному приросту уровня сформированности оценочной деятельности младших школьников.
Так во всех экспериментальных группах наблюдается рост КЭ. Однако наибольший абсолютный прирост по уровню сформированности оценочной деятельности наблюдается в ЭГ-3, где была введена модель и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Здесь абсолютный прирост составляет 0,72 против 0,59 в ЭГ-1 и 0,36 в ЭГ-2. Это в 2,00 раза больше, чем в ЭГ-2 и в 1,22 раз больше, чем в ЭГ-1.
По данному показателю нами были выявлены изменения в ходе эксперимента в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3. Так в ЭГ-3 число учащихся с высоким уровнем сформированное личностных универсальных учебных действий увеличилось в 2,00 раза, в КГ - данные остались без изменений. Одновременно число школьников с низким уровнем сформированности личностных универсальных учебных действий в ЭГ-1 уменьшилось в 2,00 раза, в ЭГ-2 и ЭГ-3 - в 2,80 раза, в КГ - в 1,30 раз. Из приведенных данных следует, что в процессе экспериментальной работы изменения по рассматриваемому показателю связаны в основном с переходом учащихся с низкого на средний уровень и движением школьников со среднего на высокий уровень.
Таблица 16 представляет динамику используемых коэффициентов для оценки изменений уровня сформированности личностных универсальных учебных действий младших школьников в ходе формирующего эксперимента. Анализ этих данных показывает, что во всех экспериментальных группах наблюдается положительная динамика в изменении рассматриваемого нами показателя. Это можно проследить по приросту КЭ, СП и абсолютному приросту уровня сформированности личностных универсальных учебных действий учащихся. Наибольший эффект в экспериментальной работе по данному показателю наблюдается в ЭГ-3, где была введена модель.
