Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования характеризуется новым пониманием целей и ценностей образования. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса общества от уровня развития его культуры и образования.
Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет систематическое обновление содержания образования, непрерывность образования в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений. Модернизация профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования потребовали разработки новой парадигмы, целей, задач образования.
В условиях новых социально-экономических отношений, создавшегося рынка труда, роста безработицы резко обострилась проблема подготовки, функционально грамотных, профессионально мобильных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Ряд исследователей отмечают, что общее падение нравственности, девальвация ценностей, падение престижа педагогической профессии, высокая степень индивидуализации труда учителя, сказалось на современном облике педагогов, как членов социума (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Г.А. Караха-нова, Д.М. Маллаев, А.С. Роботова, Е.Г.Силяева, Н.Д. Никандров, А.Н. Ню-дюрмагомедов и др.). Современной школе нужен учитель, способный мыслить в рамках гуманистической педагогики, общей теории толерантности, личностно-ориентированного образования. Чтобы подготовить такого учителя нужно совершенствовать практику подготовки школьников к сознательному выбору педагогической профессии.
Современный выпускник школы оказывается в большинстве случаев неподготовленным к жизнедеятельности в новой социально- экономической ситуации. Утрачивается культ труда и профессионализма, идеальный образ профессионала подменяется идеальным образом жизни, происходит переоценка нравственных ценностей, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования и педагогической профессии.
Исследования (Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Л.М. Митина и др.) указывают на существование в молодежном сознании противоположных тенденций профессиональной социализации. Первая несет в себе позитивные жизненные и профессиональные ориентации, связанные с желанием приобретать знания, овладеть любимой профессией. Но имеет место и другая тенденция, характеризующаяся потребительскими стремлениями. Исследования показывают, что большинство молодых людей достигают профессиональной зрелости лишь к 30-ти годам, т.е. за пределами молодежного возраста. Только 13% респондентов в России отвечают, что стали бы работать, если имели достаточно средств для существования.
Подобное положение серьезно осложняет для выпускника школы ситуацию адекватного выбора собственного жизненного пути, возможность
планировать свое будущее, освободившись от стереотипов социокультурной среды и основываясь на более объективном знании самого себя и реальности внешнего мира. И здесь существенную помощь и поддержку ученику должна оказать школа, в которой личностно-ориентированный подход предусматривает приоритет интересов, потребностей и возможностей личности в процессе профессионального самоопределения.
Из вышесказанного вытекает необходимость формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению.
Обозначенные реалии выдвигают необходимость ранней профориентации учащихся школ, и совершенствование процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Проблему профессионального самоопределения в педагогике рассматривают на основе теоретико-методологического, психолого-педагогического и экспериментального аспектов.
Теоретико-методологические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова, С.Л. Рубинштейна. В работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева проблема профессионального самоопределения рассматривается с точки зрения жизненного пути человека. Самоопределение как самостоятельный выбор отражено в трудах Е.Т. Конюховой и Р.С. Немова.
Методологический аспект научного понимания профессионального самоопределения представлен в работах классиков сформулированными положениями: о значении трудовой деятельности в формировании человека; об активности личности и общественном характере ее отношений и т.д.
В исследованиях С.Н. Чистяковой и В.В. Чебышева профессиональное самоопределение рассматривается в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и анализом особенностей его самосознания. В рамках этой концепции проведены исследования СВ. Сальцевой, М.В. Ретивых, И.Д. Чечель, Т.И. Шалавиной. В.Д. Симоненко обосновал концепцию влияния активной позиции личности на успешность профессионального самоопределения.
В работах К.М. Гуревич, Т.И. Жуковой, И.О. Кона, А.В. Мудрика раскрывается психолого-педагогический аспект профессионального самоопределения. Психологические аспекты проблемы ориентации школьников на педагогические профессии представлены так же в исследованиях С.Н. Гольди-ной, М.Г. Далгатова, Л.Л. Кондратьевой. Однако процесс воспитания профессионального самоопределения не заканчивается выбором специальности. Потому что, а) вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека (Е.А. Климов); б) результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию случайно, затрудняясь обоснованно мотивировать свой выбор (А.Г. Смирнова, В.В. Чебышева).
Организационные аспекты допрофессионального образования и его значения в профориентации учащихся рассмотрены в исследованиях
С.Д.Абдурахманова, СМ. Годника, Т.С. Магомедовой, Г.С. Малучиева, А.Н. Нюдюрмагомадова, Б.Г. Шихамировой, П.И. Чернецова, и др.
Анализ проблемы позволил выявить сложившиеся противоречия:
между усилением научного интереса к проблеме профессионального самоопределения и недостаточной разработанностью парадигмы формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов;
между необходимостью в ранней профессиональной ориентацией и реальным состоянием готовности учащихся к профессиональному самоопределению;
между спонтанным формированием мотивов профессионального выбора и необходимостью научно-методического обоснования процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению выпускников школы.
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы, связанной с определением педагогических условий формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению.
Учитывая возрастающую остроту проблемы и потребность школы в ее разрешении, исследуя практику профессионального самоопределения учащихся педагогических классов и опираясь на собственный опыт работы в школе и вузе, мы пришли к выбору темы диссертации: «Формирование у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению»
Объект исследования - профессиональное самоопределение учащихся старших классов.
Предмет исследования - процесс формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению.
Цель исследования - выявить педагогические условия формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению.
Гипотеза исіміедования. Эффективность процесса формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению обеспечивается, если:
на основе теоретико-методологического анализа уточнены, сущность, содержание и структура понятия «готовность к профессиональному самоопределению»;
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов (допрофессиональная подготовка в педагогических классах, развитие мотивации выбора педагогической профессии, формирование знаний о педагогической профессии, представления о смысле своего будущего профессионального труда, развитие положительной Я концепции, начало практической реализации личной профессиональной перспективы), обеспечивающие формирование готовности личности школьника к выбору педагогической профессии;
намечены пути педагогического управления процессом формирования готовности к профессиональному самоопределению;
определены критерии и показатели готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить и дополнить понятие «готовность' к профессиональному самоопределению»;
определить сущностные, структурные и критериально-оценочные характеристики готовности учащихся к профессиональному самоопределению;
выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс условий совершенствования процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классах.
Методологической основой исследования явились: диалектический метод познания о всеобщей связи и взаимообусловленности, о диалектической взаимосвязи количественных и качественных изменений, о противоречии как движущей силе развития, выделении общего и необходимого в исследуемой области педагогического знания, о единстве теории и практики; системный подход к изучению педагогических явлений (А.А. Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.); личностный, деятельностный подходы к профессиональной подготовке специалистов (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов образования (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.С.Якиманская и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П.Поверенков, В.Д. Шадриков и
др)
Теоретические основы исследования: теория ценностей (О.Ф. Ани-симов, Л.М. Архангельский, В.О. Василенко, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здраво-мыслов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и другие); психологическая теория отношения к деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, В.Я. Мясищев); субъ-ектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Е.В. Бондаревская, В.Ю. Варданян, В.А. Сластенин и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.И. Мищенко, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.В.Сериков, Л.С. Подымова, Н.Е. Щуркова и др.); мотивация деятельности и поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.К. Мамадашвили, Л.П. Буева); теории субъектного развития (Г.И. Аксенова, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теория индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, Ю.А.Самарин и др.); теория творческого саморазвития (В.И.Андреев и др.); преемственность школьного и вузовского образования в подготовке учителя (СМ. Годник, В.А.Тамарин, А.В. Мудрик, Б.Г. Щихамирова и др.) Принципиальную роль в исследовании сыграли труды, в которых рассматриваются актуальные проблемы профессиональной ориентации школьников (А.Е. Голомшток, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.), профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических
вузов (Н.В. Кузьмина, Г.А. Караханова, В.А. Сластенин, А.Н. Нюдюрма-гомедов, Н.М. Яковлева и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован целый комплекс методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта работы школ и вузов, учебно-методической литературы, отчетной документации, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент и статистические методы обработки его результатов.
Опытно-экскериментальной базой исследования являлись общеобразовательная школа №№ 5, 39 г. Махачкалы.
Этапы исследования: исследование проводилось в период с 2002 г. по 2008 г.
первый этап (2002-2003 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта работы школ и вузов по формированию готовности к профессиональному самоопределению, воспитанию профессиональной направленности учащихся педагогических классов, модели взаимодействия различных уровней педагогического образования;
на втором этапе (2003-2005 гг.) - экспериментальная проверка концепции процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов ориентированная на развитие будущего педагога как субъекта профессионального самоопределения, систематизация полученных материалов, уточнение категориально-понятийного аппарата исследования, корректировка отдельных содержательно-технологических сторон исследуемого процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов;
О на третьем этапе (2005-2008 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, разработка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в:
уточнении понятия «готовность к профессиональному самоопределению» и определении сущностных характеристик учащегося педагогических классов- субъектов профессионального самоопределения;
выявлении и обосновании педагогических условий, влияющих на процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов;
выявлении технологии педагогического управления процессом формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов.
разработке технологии формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов;
- определении критериев и показателей готовности учащихся педагогиче-
ских классов к профессиональному самоопределению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнен понятийный аппарат сущности основополагающих понятий исследования «профессиональное самоопределение», «готовность к профессиональному самоопределению», раскрыта сущность, содержание и структура готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов, отражающая динамику воспитания учащегося как субъекта профессионального самоопределения, выявлены педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов.
Практическая значимость исследования: методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогическая психология» и др, а также студентами, учителями, преподавателями в практической деятельности, для совершенствования профориентационной работы со старшеклассниками; предложены и внедрены в педагогическую практику диагностические методики.
Материалы научных публикаций и методических рекомендаций автора используются в ряде средних школ и вузов Республики Дагестан.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном подходах к формированию готовности к профессиональному самоопределению; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, опытно-экспериментальной работе, показавшим эффективность выявленных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования, совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и практическую работу.
Положения, выносимые на защиту.
Готовность к профессиональному самоопределению - это интегральное качество личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора и выражающейся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления. Это результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению, одно из проявлений уровня развития личности школьника. Готовность к профессиональному самоопределению обусловлена внутренне, имеет субъектную природу, является продуктом развития самосознания личности, присуще личности со сформированной позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией,
Комплекс условий, обеспечивающих результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов: включает допрофессиональную подготовку, в интересах
развития личности школьника как субъекта деятельности и субъекта профессионального самоопределения; обеспечение связи общеобразовательной подготовки и первоначального профессионального обучения с учетом профессиональных интересов и намерений учащихся, а также предоставлении возможности проверки правильности профессионального самоопределения; педагогический мониторинг личностного продвижения учащегося в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению; оптимизацией управления процессом формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов.
3. Критерии готовности учащихся педагогических классов к профессиональному самоопределению, включает в себя: аксиологический, когнитивный и операционно-деятельностный. Использование данных критериев позволяет осуществлять педагогическое управление процессом формирования готовности учащихся педагогических классов к профессиональному самоопределению, проводить мониторинг и контроль сущностных показателей, характеризующих индивидуальные качества личности учащихся (ценностных ориентации, мотивированности, знаний, самооценки и др.).
Апробация и внедрения результатов исследования осуществлялось через опубликование научных статей, методических материалов, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ спецкурса «Профессиональное самоопределение будущего учителя». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс педагогических классов школ республики Дагестан. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (научно-практической конференции «Реализация принципа гуманизации образования в учебном процессе» (Махачкала, 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции (Махачкала, 2004 г.) и др.)
Структура диссертационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
