Введение к работе
Актуальность исследования. В России в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизации образовательной сферы. Базовые государственные документы «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», а также ряд постановлений правительства и решений Министерства образования России относят к числу приоритетных направлений совершенствования российской образовательной сферы введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и самоопределения учащихся. В названных документах ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах, ориентированной на индивидуализацию и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
В условиях профильного обучения выпускникам девятых классов предстоит совершить сложный выбор из нескольких социальных ориентаций, а именно: выбор профиля и соответствующего места обучения на старшей ступени школы (профильный или универсальный класс); возможность обучения в системе начального профессионального или среднего профессионального образования; доступная возможность трудоустройства.
Данный выбор требует от подростка сформированного индивидуального образовательного запроса, личностной потребности во взвешенном выборе своей траектории образования, готовности к последующей самореализации в образовательном профиле, а также дальнейшей профессиональной самоидентификации в современных экономических и социокультурных условиях. В связи с этим появляется необходимость в специальном формировании компетенций учащихся, необходимых для профильного самоопределения.
В отечественной педагогике и психологии накоплен большой опыт в области профессионального самоопределения личности по различным направлениям: как активный и длительный процесс и результат выбора профессии (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова и др.); как начальный этап профессионального и существенная сторона общего развития личности (Л. И. Божович, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцева, П. А. Шавир и др.); как способ самореализации (Е. А. Климов); как составная часть социальной зрелости личности (В. И. Матис).
Значительный вклад в разработку методологических и теоретических основ профориентации в отечественной школе внесли С. Я. Батышев, А. Е. Голомшток, Л. А. Йовайш, Н. К. Крупская, В. А. Поляков, П. А. Шавир и др. С. Н. Чистякова, например, исследовала подготовку молодежи к выбору профессии как целостный процесс и обосновала концепцию системного подхода к управлению профориентацией.
В работах С. Г. Броневещук, Ю. И. Дик, С. П. Ильина, А. А. Пинского, Е. С. Полат, Г. В. Резапкиной, С. В. Ривкиной, Н. Ф. Родичева, А. П. Тряпициной, А. В. Хуторского, С. Н. Чистяковой и др. анализируются проблемы современного российского образования и раскрываются предпосылки его модернизации, отражены вопросы организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в образовательных учреждениях. В работах алтайских ученых: Н. Г. Калашниковой, В. И. Матиса, И. Н. Стукаловой, Л. А. Церникель, Н. Г. Яновой раскрывается региональный аспект предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Проблемам подготовки школьников к профильному самоопределению посвящены работы: И. С. Артемьевой, И. С. Артюховой, А. В. Гапоненко, Н. В. Гафуровой, Т. Б. Деминой, С. А. Пашковой, Г. В. Резапкиной, Н. Ф. Родичева, Г. О. Сторожевой, А. В. Хуторского, С. Н. Чистяковой и др. Вместе с тем в настоящее время вопросы формирования готовности учащихся к профильному самоопределению еще не стали предметом комплексных исследований. К настоящему времени в литературе отсутствует единое определение готовности учащихся к профильному самоопределению в условиях современной школы, не выявлен комплекс условий ее осуществления, не раскрыты основные содержательные компоненты готовности, не определены уровни готовности к профильному самоопределению.
Следует признать, что только отдельные элементы формирования готовности школьников к профильному самоопределению нашли место в теории и практике школьного образования, а комплексный подход к решению данной проблемы отсутствует.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется противоречием между объективной необходимостью профильного самоопределения учащихся в условиях современной школы и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории и практике школьного образования.
Проблема исследования заключается в разработке эффективной модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению.
Актуальность проблемы, теоретическая неразработанность, а также существующая потребность практики в ее разрешении обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности учащихся к профильному самоопределению».
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению.
Объект исследования – профильное самоопределение учащихся.
Предмет исследования – процесс формирования готовности учащихся к профильному самоопределению.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, которая заключается в том, что процесс формирования готовности учащихся к профильному самоопределению будет более эффективным, если:
- уточнено содержание понятие «профильное самоопределение»;
- выявлены организационно-педагогические условия, способствующие формированию готовности учащихся к профильному самоопределению;
- определены основные компоненты готовности учащихся к профильному самоопределению: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, оценочно-рефлексивный;
- сконструирована и экспериментально проверена модель по формированию готовности учащихся к профильному самоопределению;
- разработаны критерии диагностики и оценки уровней сформированности компонентов готовности учащихся к профильному самоопределению.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать состояние изученности проблемы формирования готовности учащихся к профильному самоопределению в педагогической теории и практике.
2. Уточнить содержание понятия «профильное самоопределение».
3. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие формированию готовности учащихся к профильному самоопределению.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению.
5. Подготовить методические рекомендации по реализации модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению.
Методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: положение о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющее рассматривать образование как неотъемлемую составляющую цивилизации (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Дж. Дьюи, Г. П. Щедровицкий);
- на общенаучном уровне: системный подход к познанию и преобразованию действительности (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин др.); личностно-ориентированный подход, сущностью которого является ориентация в образовательном процессе на личность учащегося, учет и развитие индивидуальных особенностей (В. В. Сериков, И. С. Якиманская, О. С. Якунина и др.); теоретические основы моделирования (Б. А. Глинский, А. Н. Дахин, В. В. Краевский, В. А. Штоф и др.).
- на конкретно-научном уровне: концепция профессионального самоопределения молодежи (рук. В. А. Поляков, С. Н. Чистякова); концепция профильного обучения на старшей ступени школы; положения теории личностно-деятельного подхода (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. Л. Бим, Е. И. Пассов); подходы к организации профильного самоопределения (В. И. Матис, Г. В. Резапкина, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова и др.); методология педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластёнин и др.); проблемы состояния готовности к деятельности (М. И. Дъяченко, Л. А. Кандыбович и др.); сущность профессионального самоопределения и профессиональной ориентации школьников (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, М. В. Ретивых, А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретические – теоретико-методологический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, моделирование; эмпирические – педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки полученных результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2006 гг.) – поисково-теоретический: на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и практики школьного образования выявлено состояние исследуемой проблемы; определены объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи; составлена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2008 гг.) – опытно-экспериментальный: сконструирована структурно-функциональная модель по формированию готовности учащихся к профильному самоопределению; подготовлены измерительные материалы и критерии оценки их выполнения в соответствии с моделью; определены экспериментальная и контрольная группы для проведения эксперимента; разработан и внедрен курс «Профильное самоопределение учащихся» для школьников VIII-IX классов, (составлен учебный план, расписание занятий, проведены констатирующий и формирующий эксперименты).
Третий этап исследования (2008-2010 гг.) – заключительно-обобщающий: проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности сконструированной модели, их интерпретация с использованием методов математической статистики; результаты исследования обобщены, систематизированы и внедрены в практику работы общеобразовательных школ, подготовлены методические рекомендации по внедрению модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению; завершено литературное оформление диссертации.
Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных школ № 48 Центрального района и № 60 Железнодорожного района г. Барнаула. Количество респондентов составило 108 учащихся, из них 54 учащихся школы № 48 и 54 учащихся школы № 60.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены и проанализированы этапы становления идеи профильного самоопределения учащихся в теории и практике школьного образования;
- определены и реализованы организационно-педагогические условия формирования готовности учащихся к профильному самоопределению: опора на жизненный опыт учащихся; организация учебно-исследовательской деятельности учащихся; применение комплекса активных методов в процессе формирования готовности учащихся к профильному самоопределению; конструирование содержания образования с учетом региональных особенностей;
- разработаны основные компоненты готовности учащихся к профильному самоопределению: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, оценочно-рефлексивный;
- сконструирована модель формирования готовности учащихся к профильному самоопределению включающая: целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно способствует дальнейшему развитию теории и практики общего образования, т. к. уточнено содержание понятия «профильное самоопределение»; систематизирована теория и практика подготовки школьников к профильному самоопределению в условиях образовательной школы; раскрыты теоретические основы содержания формирования готовности учащихся к профильному самоопределению, включающее принципы его конструирования (сознательности и активности, дифференциации и индивидуализации, преемственности, связи обучения с жизнью и практикой, систематичности и последовательности) и основные элементы (мотивы получения образования; знание своих индивидуальных особенностей, мира профессий, способов продолжения образования; умения и навыки применения полученных знаний; опыт исследовательской и поисковой деятельности; оценка и рефлексия собственной деятельности); выделены уровни готовности учащихся к профильному самоопределению (высокий, средний, низкий).
Практическая значимость исследования диссертационной работы заключается в разработке и реализации программы курса «Профильное самоопределение учащихся». Полученные в ходе исследования результаты и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций. Разработанная программа и методические рекомендации могут быть использованы в образовательном процессе общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии); логичностью общей структуры исследования – его целей, задач, методов их решения; достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента; оптимальным сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, статистической обработкой полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профильное самоопределение – этап профессионального самоопределения, состоящий в выборе подростком профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы, иных путей продолжения образования (начального профессионального или среднего профессионального) или относительно вариантов трудоустройства.
2. Эффективному формированию готовности учащихся к профильному самоопределению способствуют такие организационно-педагогические условия как: опора на жизненный опыт учащихся; организация учебно-исследовательской деятельности учащихся; применение комплекса активных методов в процессе формирования готовности учащихся к профильному самоопределению; конструирование содержания образования с учетом региональных особенностей.
3. Готовность учащихся к профильному самоопределению обеспечивается реализацией модели, представляющей собой систему взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, технологический и результативный. Модель направлена на развитие четырех основных взаимосвязанных компонентов готовности: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционального и оценочно-рефлексивного, позволяет повысить уровень готовности к профильному самоопределению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на конференциях различного уровня: международных (Кисловодск, 2008; Новосибирск, 2008, 2009; Пенза, 2008), всероссийских (Бийск, 2009; Красноярск, 2009; Рубцовск, 2008, 2009; Стерлитамак, 2008; Чебоксары, 2009; Барнаул, 2010), региональных (Барнаул, 2008, 2009), а также во время выступлений на педагогических советах экспериментальных школ, заседаниях методических объединений учителей г. Барнаула. Результаты исследования внедрены в практику 12 школ г. Барнаула.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 237 наименования, снабжена 12 таблицами, 6 рисунками и приложениями.
