Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы мотивационной готовности личности к профессиональному самоопределению 13
1.1. Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения 13
1.2. Основные проблемы организации профориентацион-ной работы в современной школе 35
1.3. Модель мотивационной готовности личности к профессиональному самоопределению 53
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Модель системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов 76
2.1. Обоснование теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов 76
2.2. Описание экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лицея-интерната при Саратовском государственном аграрном университете имени Н. И. Вавилова 97
Выводы по второй главе 123
Заключение 126
Литература 139
Приложения 152
- Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения
- Основные проблемы организации профориентацион-ной работы в современной школе
- Обоснование теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов
- Описание экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лицея-интерната при Саратовском государственном аграрном университете имени Н. И. Вавилова
Введение к работе
Актуальность исследования.
Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения
Профессиональное самоопределение человека, в особенности выпускников средне-образовательных учебных заведений, в современных условиях во многом отражает содержание их духовных и нравственных ценностей, являющихся продуктом развития личности и предпосылкой ее дальнейшей деятельности. Вместе с тем духовно-нравственные ориентации личности определяют характер и особенности профессиональной направленности и профессионального самосознания, которые обусловливают соотнесение возникающих у молодых людей целей со своими идеалами, представлений о ценностях со своими возможностями. В связи с этим, для уяснения сущности профессионального самоопределения необходимо рассмотреть его в аспекте личностного самоопределения. Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях. Так, говорят о самоопределении личности в социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном аспекте. При этом даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание.
Как указывает Э.Р. Саитбаева, проблема осознания самоопределяющимся человеком смысла своего бытия и места в мире является центральной, основополагающей проблемой во все времена и во всех культурах. "Что есть я в моем отношении к миру?" — такая постановка проблемы приводит в область метафизических вопросов о взаимоотношении человека с миром [122]. Именно взаимодействие человека с миром выступает в качестве единицы анализа самоопределения человека, постигающего мир и себя в мире. В мире находятся потенциальные смыслы существования человека, которые он, самоопределяясь, должен открыть для себя. Мир несет в себе как позитивные, так и негативные возможности, из которых человеку предстоит делать выбор. В процессе экзистенциальных выборов человек обретает свои сущностные характеристики.
В философии глубокая субстанциальная связь человека с миром, причастность человека к миру как бесконечному целому находит свое выражение в отношении "Человек — Мир". Это теоретическое основание как тип отношения к человеку и миру противостоит традиционному для классической философии отношению "Сознание — Бытие" (или "Субъект — Объект"), в основе которого лежит понимание человека как субъекта познания и действия в его оппозиции миру как объекту (Р. Декарт, И. Кант). Противопоставление сторон отношения "Сознание — Бытие" ("Субъект — Объект"), с одной стороны, "разрушает" целостность мира, который видится только в его "уездной проекции" [7, 132], а с другой — деонтологизиру-ет человека, представленного лишь частично, через свое сознание, в силу чего человек как целое, свободная, творческая, самоопределяющаяся личность не может быть в рамках этого отношения понята. Трансцендентали-стско-субъективистские первооснования картезианской и кантовской философии были подвергнуты критике представителями русской философии начала XX века (Н.Д. Бердяев, Л. Шестов. С.Л. Франк), которые предложили онтологическую трактовку самого сознания: "... в лице "нашего сознания" — мы имеем бытие не только осознаваемое, но и подлинно сущее — бытие, которое не противостоит нам, а есть в нас и с нами" [142, 158]. Центром "новой онтологии" становится не некое изолированное сознание человека, а сознание (точнее — духовное "измерение" человека), взятое в неразрывном единстве с человеческим бытием (его телесным "измерением"). Чуть позже "онтологический поворот", связанный с пересмотром внутрифилософских приоритетов прошлого, был совершен и в западноевропейской философской мысли (О. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр). В экзистенциально-персонологической концепции "бытия и времени" человеческое бытие рассмотрено как "бытие в мире" [145], связанное с бытием мира. Так, в онтологии М. Хайдеггера специфика человеческого бытия заключается в том, что через него "говорит" само бытие. Мир включает основания и смыслы. Человеческое же существование (экзистенция) обладает способностью особым образом "устанавливаться" по отношению к бытию — быть открытым к непотаенности смысла бытия, "вопрошать" о себе самом и бытии вообще, определяться по отношению к бытию. Подобная точка зрения не замыкает самоопределяющуюся личность в себе самой, дает вне ее обнаруживаемое условие осмысленности и полноты человеческого бытия.
С позиций нового философского основания С.Л. Рубинштейном в работе "Человек и Мир" [120] осуществлено "радикальное революционное переосмысление" [7, 131] основ теоретической психологии. В области отношения "Человек — Мир" человек рассмотрен как "микрокосм", аналогичный по своей внутренней сущности миру ("макрокосму"), интимно в этой сущности связанный с ним в единое целое. Именно в отношении "Человек — Мир", выступающем для личности как "Я — Мир", происходит самоопределение личностного "Я" при условии бесконечности и эквивалентности сторон этого отношения. Поэтому отношение "Человек — Мир" принято нами в качестве основания нашего теоретического исследования.
Три аспекта, связанные с "прорывом" из отношения "Сознание — Бытие", Субъект — Объект" в область отношения "Человек — Мир", являются наиболее важными для нашей работы: 1) обретение в понимании человека бесконечности через усмотрение эквивалентности сторон отношения "Человек — Мир"; 2) "переворот" всей системы детерминизма (раскрытие психического через диалектику внешних и внутренних условий);
Основные проблемы организации профориентацион-ной работы в современной школе
В связи с многообразием профессий очень сложно и вряд ли целесообразно рекомендовать какие-то конкретные профессии или отрасли на- родного хозяйства для пропаганды в школе по классам. Обеспечению высокого уровня профессиональной мобильности человека в современных условиях в значительной степени может содействовать профессиональная ориентация, которая является важным гарантом свободы личности в выборе профессии, соответствующей не только запросам общества, но и ее потребностям и запросам.
По мнению ряда исследователей, профессиональная ориентация — это целостная система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, объединенных общностью цели и единством управления: профессиональное просвещение; развитие интересов, склонностей школьников к различным видам деятельности; профессиональная психодиагностика; профессиональная консультация; профессиональный отбор; профессиональная адаптация; профессиональное воспитание.
Наиболее значимым значимым компонентом профориентации является развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности. Без этого невозможно подготовить юношу или девушку к правильному выбору профессии. Оно складывается из таких важных элементов, как формирование и воспитание профессиональных интересов, воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе [52].
На развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности, как показал опыт целого ряда отечественных школ, влияет не просто теоретическое знакомство с широким кругом многообразных профессий, но и овладение некоторыми знаниями и умениями, необходимыми для получения наиболее массовых специальностей, приобщение к жизни производственных коллективов, что позволяет учащимся сознательно подойти к выбору профессии. Целенаправленность трудового обучения школьников обеспечивает формирование их профессиональных идеалов соответственно тенденциям развития общественного производства каждого экономического района и страны в целом.
Но для эффективности данной деятельности особое внимание важно уделять индивидуальной работе с учащимися: необходимо каждому найти определенное занятие, максимально соответствующее его личным качествам и возможностям.
Целью профессиональной психодиагностики является изучение личности школьника в целях профориентации. В процессе профдиагностики изучают характерные особенности личности: ценностные ориентации, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья.
В школе осуществляются лишь отдельные элементы предварительной психодиагностики в целях профконсультации, и в этом случае психодиагностика является составляющей профконсультации.
Профессиональная консультация имеет целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Различают следующие виды консультаций: справочные в ходе которых учащиеся выясняют каналы трудоустройства, требования к приему на работу и учебу, возможности освоения различных профессий, сроки подготовки, систему оплаты труда, перспективы профессионального роста; диагностические, направленные на изучение личности, интересов, склонностей, способностей с целью выявления соответствия их избираемой или близкой к ней профессии; формирующие, цель которых осуществлять руководство, коррекцию выбора профессии школьником, они рассчитаны на длительный период времени, предполагают систематическую регистрацию изменений личности школьника в отношении профессионального самоопределения; медицинские, имеющие целью выявление состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении к избираемой профессии, если необходимо, переориентацию в другую или близкую к избираемой область деятельности, которой будут соответствовать психофизиологические данные.
Профессиональный отбор, как правило, осуществляется вне школы в специальных лабораториях и по преимуществу к тем профессиям, которые связаны с условиями максимальной трудности. Цель профессионального отбора — выявление пригодности человека к конкретному виду труда. При этом, если у претендента на данный вид профессиональной деятельности обнаруживается отсутствие хотя бы одного профессионально важного качества, ему отказывают в трудоустройстве. Но это не значит, что профотбор следует рассматривать как "негуманный акт", ограничивающий соци альную свободу личности. Наоборот, подлинный гуманизм заключается в том, чтобы оградить молодого человека от нежелательных, возможно, серьезных последствий стихийного отбора.
При осуществлении профотбора предпочтение оказывается тем претендентам, которые имеют более высокий, отвечающий определенным установленным нормативам уровень профессионально важных качеств, свойств и благоприятные перспективы их развития.
Следует различать профотбор от профподбора. При проведении профотбора подбирают наиболее соответствующую данной профессии личность, т. е. идут от профессии к личности, а при профподборе подбирают соответствующую данной личности профессию, т. е. идут от личности к профессии.
Завершающим компонентом профориентации является профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс при способления молодого человека к новому социальному окружению, усло виям труда и особенностям конкретной специальности. Успешность про-фессиональной адаптации— один из главных критериев правильного выбора профессии, оценка эффективности всей профориентационной работы. Успешная профессиональная адаптация характеризуется сохранением и дальнейшим развитием склонностей к конкретной профессиональной деятельности, совпадением общественной и личной мотивации труда. Профессиональная адаптация осуществляется в единстве с социальной. Профессиональное воспитание учащихся является одним из главных компонентов системы профориентации. Под профессиональным воспитанием понимается воспитание у школьников профессионально важных качеств личности: коммунистического гуманизма, профессионального долга и чести, ответственности, профессиональной гордости, этики и др.
Обоснование теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов
Во все времена общественного развития проблемы становления подрастающего поколения являлись актуальными. Современное социально-экономическое напряжение породило новые проблемы. В связи с этим с целью обоснования теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов в 1985-1997 гг. нами был проведен констатирующий экспери- мент, основными задачами которого явились следующие: — исследовать особенности мотивационнной сферы лицеистов; — проанализировать особенности деятельности подготовительного факультета-интерната при Саратовском государственном агроинженер-ном университете; — провести диагностику уровня предметных знаний и учебно- психологического статуса учащихся ПФИ. На основании результатов констатирующего эксперимента и выделения теоретико-методологических подходов построить модель формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов. Описание констатирующего эксперимента начнем с исследования особенностей мотивационной сферы лицеистов. Этот возраст, как указывает А.К. Маркова, характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьников: близким завершением среднего образования; необходимостью выбора профессии; исходящими от взрослых требованиями отдачи обществу всего того, что получили ученики в школе; обретением взрослости, подтвержденным объективными свидетельствами (получение паспорта, гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав); позицией самых старших учеников в школе; столкновением с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнением в связи с этим их учебной деятельности, развертыванием зрелой деятельности самообразования [88, 80-84]. Формированию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника [17, 156; 86; 87]: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации; потребность в самоосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции; необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения; становление целеполагания — переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других; интерес ко всем формам самообразования; четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии; устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих. В старшем школьном возрасте, отмечает психолог Н.С. Лейтес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей. Формирование мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет наличие следующих проблем: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов; неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности; отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя; сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации. Проследим разви тие познавательных и социальных мотивов в старшем школьном возрас те. Все исследователи интересов в этом возрасте отмечают большую избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии (что приводит иногда к снижению интереса ко всем другим предметам). Развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей. Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы (интерес к новым знаниям), идет преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к ме тодам теоретического и творческого мышления. Старшеклассников ин тересует участие в школьных научных обществах, применение исследо вательских методов на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повы шения продуктивности познавательной деятельности.
Описание экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лицея-интерната при Саратовском государственном аграрном университете имени Н. И. Вавилова
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в предыдущем параграфе была разработана модель системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов. На ее основе строилась экспериментальная работа в лицее-интернате при Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова, при проектировании и организации которой мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: — организация системы формирования мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения; — эффективность реализуемой системы достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому и лицеисты и педагоги являются активными участниками педагогического процесса; — эффективность формирования мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению значительно усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в лицее, координации деятельности администрации лицея, педагогов, воспитателей, психологов. Организация системы формирования мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имеет разработка сменяющих друг друга этапов педагогического процесса. Под этапом опытно-экспериментальной работы будем понимать логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок педагогического процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное организационное и диагностическое обеспечение и который отражает соответствующий ему уровень сформи- рованное мотивационной готовности. На основании проведенного теоретико-методологического анализа нами выделены следующие этапы: 1) диагностический, охватывающий первый год обучения в лицее (1998/99 учебный год, 10 класс); 2) ориентирующий, охватывающий второй год обучения в лицее (1999/2000 учебный год, 11 класс). Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, мотивационной сфере, что соответствовало аналогичным изменениям в их профессиональном самоопределении, поскольку «каждый новый переход, знаменующий подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход последующего психического развития» [31, 286]. На первом, диагностическом этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение второго уровня сформированности готовно- сти лицеистов к профессиональному самоопределению на основании проведения комплекса диагностических методик профильной дифференциации лицеистов. На втором, ориентирующем этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение третьего уровня сформированности мотивационной готовности лицеистов к профессио- нальному самоопределению через выбор института, факультета и специ- альности в объединенном СГАУ имени Н.И. Вавилова. Для каждого этапа работы в рамках проектируемой системы было продумано организационное обеспечение, расположенное в логике поэтапного усложнения: — диагностика различных сторон личности лицеистов, влияющих на про-фессиональное самоопределение; дифференциация учащихся по про- фильным направлениям; — углубленная подготовка лицеистов по выбранным профилям через сис тему урочной и внеурочной деятельности. Диагностический комплекс, применяемый на каждом этапе экспериментальной работы, включал в себя: — анкетирование лицеистов, их родителей, преподавателей; — наблюдение за учащимися лицея с целью выявления различных аспектов их профессионального самоопределения; — социологические опросы родителей учащихся, направленные на определение оснований и мотивов, по которым их дети обучаются в лицее; семейные факторы, влияющие на профессиональное самоопределение детей, и др.; — тестирование учащихся, с помощью которого раскрывалась сформиро-ванность ценностно-смыслового и пространственно-временного компонентов мотивационной готовности через анализ их основных параметров и показателей; — выявление методом периодического мониторинга и анализа уровня обученности лицеистов по профильным учебным курсам; — опрос участников педагогического процесса по различным аспектам проводимого исследования и др.
