Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 17
1.1. Профессиональное самоопределение личности, как предмет исследования 17
1.2. Сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 38
1.3 Модель формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 63
Выводы по первой главе 78
Глава II. Экспериментальная работа по формированию личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 80
2.1 Реализация модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 80
2.2 Учебно-методическое обеспечение формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 92
2.3 Мониторинг эффективности формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению в учреждениях общего полного среднего образования 126
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список литературы 154
Приложения 178
- Профессиональное самоопределение личности, как предмет исследования
- Сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
- Реализация модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
- Учебно-методическое обеспечение формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях кардинального изменения содержания образования, становления новых образовательных структур, внедрения личностно ориентированных технологий обучения и воспитания актуализируется задача подготовки активной, мобильной, самореализующейся личности, способной принимать взвешенные решения, обладающей чувством ответственности.
Распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г., № 1756-р одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой ставится задача создания «... системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда...».
Для девятиклассников, стоящих перед проблемой выбора дальнейшего профиля обучения и осуществляющих знакомство с различными областями профессиональной деятельности, важным шагом в становлении полноценно функционирующей личности является профессиональное самоопределение. Развернутый во времени процесс согласования личностных возможностей, социальных потребностей не завершается подготовкой по избранной специальности. Это обуславливается особенностями современного, чрезвычайно динамичного, рынка труда, быстрой сменой профессионального ряда, расширением функциональных обязанностей работника в рамках профессии. На смену специализму приходит профессионализм, фундаментом которого являются личностные качества человека.
В то же время личностные качества молодых людей все в меньшей степени удовлетворяют современное общество, поскольку они достаточно далеки от образа гуманной, образованной личности. Для современного молодого человека характерны низкая социальная активность и мобильность, эмоциональная центрация, не достаточно развитое самоуважение, которые
являются первоосновой готовности к осуществлению им осознанного профессионального самоопределения.
Составной частью профильного обучения является предпрофильная подготовка, смысл которой заключается в создании образовательного поля, способствующего формированию у учащихся девятых классов личностной готовности к профессиональному самоопределению, через организацию и проведение курсов по выбору, информационную работу и профильную ориентацию (профориентацию).
В связи с этим учреждения общего среднего образования призваны обеспечить такие педагогические условия, которые бы способствовали личностному, социальному и профессиональному самоопределению. Актуальными становятся исследования, ориентированные на научно-практический поиск содержания и форм по подготовке учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению и их последующей самореализации в деятельности.
В русле модернизации современного образования при подготовке девятиклассников к профессиональному самоопределению на первый план необходимо выдвинуть личностный аспект готовности к выбору образовательного поля, который будет способствовать более эффективному разрешению проблемы профессионального выбора выпускниками основной общеобразовательной школы.
Выдвинутое нами предположение согласуется с тенденциями гуманизации российского образования, которые заключаются в апелляции к личности человека и его персональному опыту; удовлетворении базовой человеческой потребности в принятии и уважении; учете особенностей возрастного развития и индивидуального восприятия; создании мотивирующей, безопасной обучающей среды; разработке качественно нового учебно-методического обеспечения образовательного процесса на основе партнерских отношений.
В исследованиях Э. Берна, Б.С. Братуся, Э.В. Ильенкова, И.С. Кона, С.П.Крягжде, А.Н. Леонтьева, Л.И. Мнацаканяна, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Ф.Р. Филиппова, Е.А Шумилина, И.В. Шаповаленко, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона выявлены механизмы профессионального самоопределения, становления и развития личности.
Возможности профессиональной ориентации школьников, вопросы её характера и содержания рассматривались в работах СМ. Годника, А.Е. Голоштока, Н.Н.Захарова, Е.А.Климова, Я.Л. Коломинского, А.К. Осницкого, К.К. Платонова, Н.С. Пряжникова, В.Д.Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.
Анализ педагогической и психологической литературы показывает, что в исследованиях, посвященных вопросам личностной готовности учащихся к профессиональному самоопределению, в основном авторы апеллируют к необходимости выработки ключевых компетенций, оказания помощи в выборе профессиональной сферы в соответствии со способностями и потребностями экономики в кадрах. Научные исследования и практические проекты фокусируют внимание главным образом на проблеме создания универсальной системы профориентации школьников, но не учитывают феномен возрастного стиля восприятия, мышления, деятельности человека.
Вместе с тем перестройка оснований научно-практической деятельности, как диалектический процесс развития, предполагает смену типов рациональности. Рациональность в свою очередь предполагает способность человека самостоятельно мыслить и принимать решения. Это выражается в переходе от профессионально-именного способа усвоения знаний, для которого характерно вхождение молодого человека в социум по профессиональной составляющей, посредством подражания взрослым к универсально-понятийному, где «включается» иной социокод, базирующийся на перманентной трансформации посредством освоения разнообразных профессиональных сфер деятельности с опорой на личностные качества.
По нашему мнению, подготовка девятиклассников к профессиональному самоопределению не должна ограничиваться задачами информационно-справочного, просветительского характера, диагностическими процедурами, оказания поддержки на эмоциональном уровне. Актуальным становится включение в программу работы воспитание культуры личной работы, связанной с ориентацией школьников на оптимальные способы планирования самостоятельной познавательной деятельности, формирование навыков самоорганизации, работы с информационными потоками. При таком типе подготовки акцент переносится с накопления информации на освоение способов ее получения, анализ и планирование учебной деятельности, умение критически рассматривать явления и факты, актуализацию персонального опыта учащихся.
Теоретический анализ и экспериментальные исследования показывают, что при переходе к профильному обучению в учреждениях общего среднего полного образования не раскрыта сущность личностной готовности школьников к профессиональному самоопределению. Существующие учебно-методические комплекты не обеспечивают в полной мере подготовку выпускников основной школы к профессиональному самоопределению. Только часть учащихся готова к профессиональному самоопределению, значительное число девятиклассников пассивно, не считает данную проблему актуальной, отсутствует личностная заинтересованность в осуществлении выбора будущей профессиональной сферы деятельности. Данный контингент учащихся обнаруживает низкую личностную готовность к профессиональному самоопределению, слабые знания, умения, необходимые для осуществления выбора, ориентируется на выбор адаптивной стратегии в выборе профиля обучения, как способе ухода от проблемы.
Актуальность нашего исследования определяется рядом противоречий:
- между результатами научных исследований проблемы самоопределения и использованием недостаточно эффективных практически - ориентированных
программ педагогической поддержки и сопровождения учащихся на этапе выбора ими профиля обучения;
- между изменением основных направлений деятельности в учреждениях
общего среднего полного образования (переход на профильное обучение) и
инерционностью подходов к содержанию, формам и методам образовательного
процесса школьников;
- между комплексом проблем, возникающим перед учащимися,
связанным с необходимостью профессионального самоопределения, и
недостаточным уровнем личностной готовности к их решению.
С учетом выделенных противоречий определен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения учащихся девятых классов в учреждениях общего среднего полного образования.
Предмет исследования - формирование личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Гипотеза исследования. Формирование личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению происходит эффективно, если:
раскрыта сущность личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению;
выявлены критерии и разработаны показатели сформированное личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению;
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению;
разработана и реализована модель формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению с позиций личностно ориентированного подхода;
разработано и апробировано учебно-методическое обеспечение личностно ориентированных профессионально развивающих занятий.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Выявить критерии и разработать показатели сформированности личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
4. Разработать модель формирования личностной готовности
девятиклассников к профессиональному самоопределению с позиций
личностно ориентированного подхода.
5. Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение
личностно ориентированных профессионально развивающих занятий.
Методологической и теоретической основой исследования явились философские идеи о ценностно-смысловой природе самоопределения, взаимосвязи личностного и профессионального становления и развития человека в обществе (Н.А. Бердяев, А.И. Герцен, Д. Гудинг, Дж. Ленокс, Э.В. Ильенков, К. Маркс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм); концептуальные представления о сущности феномена личностного самоопределения, связанные
с разрешением противоречия между потребностями общества и персональными возможностями человека (Э. Берн, С. Берне, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, М.Вебер, И.А. Винтин, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, СП. Крягжде, Г. Маркузе, В.А. Матусевич, Г.П. Ников, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин, Д.Н. Узнадзе, Б.Шеффер, Б. Шледер, И.Ю. Шустова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон); подходы к решению проблемы подготовки школьников к профессиональному самоопределению (СМ. Годник, Л.М. Йовайша, Е.А.Климов, Н.Н. Захаров, В.Д.Симоненко, Я.Л. Коломинский, К.К. Платонов, СН. Чистякова, А.К.Осницкий, Н.С Пряжников, А.Е. Голошток); теоретические положения личностно ориентированной педагогики, связанные с тем, что развитие личности ученика происходит не только за счет приобретения знаний, умений, навыков, но и преобразования субъектного опыта, выступающего источником самодетерминации, саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, М.Н. Берулава, В.И. Лещинский, В.Г. Маралов, Л.А. Обухова, В.А. Ситаров, И.С. Якиманская).
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические - анализ, сравнение, сопоставление, моделирование; обсервационные - самооценка, оценка экспертов; диагностические - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; практические - изучение, анализ, обобщение педагогического и психологического опыта; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали следующие муниципальные образовательные учреждения г. Воронежа: МОУ лицей «Воронежский УВК им. А.П. Киселева» с углубленным изучением отдельных предметов, МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17».
В исследовании приняли участие 345 учеников девятых классов. Экспериментальная группа составила 170 учащихся, контрольная -175.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап исследования (2002 - 2003 г.г.) - постановочный. Осуществлялся анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблеме формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению; изучался опыт отечественных и зарубежных образовательных концепций и программ. На основе предварительного анализа были определены исходные позиции исследования, выявлены основные противоречия, сформулированы гипотеза, задачи, методология, составлена методика опытно-экспериметальной работы.
Второй этап исследования (2003 - 2004, 2004 - 2005 г.г.) - основной. На
основе определенных ранее исходных позиций выявлялись критерии,
разрабатывались показатели и определялись уровни личностной готовности
учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению.
Разрабатывалась и апробировалась модель формирования личностной
готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению с
позиций личностно ориентированного подхода. Выявлялись и
экспериментально обосновывались педагогические условия,
интенсифицирующие и оптимизирующие процесс подготовки
девятиклассников к профессиональному самоопределению. Разрабатывалось и
апробировалось учебно-методическое обеспечение личностно
ориентированных профессионально развивающих занятий для формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Третий этап исследования (2005 - 2006) - обобщающий. Завершалась экспериментальная работа, в ходе которой проверялась гипотеза, отрабатывались педагогические пути и средства формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению на основе личностно ориентированного подхода; обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная
обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта сущность понятия «личностная готовность девятиклассников к профессиональному самоопределению» с позиции личностно ориентированного подхода к обучению. Выявлены критерии, разработаны показатели и определены уровни личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению. Разработаны и апробированы с позиции личностно ориентированного подхода к обучению модель формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению и учебно-методическое обеспечение личностно ориентированных профессионально развивающих занятий. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования дополняют содержание известных подходов к подготовке девятиклассников к профессиональному самоопределению (задачи, принципы, содержание, блоки, методики). Они расширяют теоретические представления о возможных путях и условиях формирования личностных качеств учащихся девятых классов, определяющих их готовность к профессиональному самоопределению.
Исследование расширяет теоретическую базу, необходимую для дальнейшей научной разработки личностных аспектов подготовки девятиклассников к профессиональному самоопределению, обогащает критериальный аппарат выявления уровней сформированности личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная с позиции личностно ориентированного подхода модель формирования личностной готовности к профессиональному самоопределению
универсальна, динамична, так как допускает вариативность содержания и процесса подготовки девятиклассников к профессиональному самоопределению в разных типах учебных заведений.
Автором разработана и апробирована программа личностно ориентированных профессионально развивающих занятий, включающая спецкурсы: «Мои профессиональные намерения», «Кто Я», «Культура личной работы», коррекционный тренинг «Идентичность»; методические рекомендации учителям, классным руководителям, педагогам дополнительного образования «Справочник классного руководителя». Результаты исследования свидетельствуют о возможности использования данных занятий учителями, классными руководителями, педагогами дополнительного образования, социальными педагогами в системе учебно-воспитательной работы школы и дополнительного образования в целях совершенствования, оптимизации процесса подготовки девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Объективность и достоверность научных результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений по проблеме, комплексом методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; внедрением авторских разработок в учебный процесс и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью, связанной с периодом предпрофильной подготовки; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе в МОУЛ «ВУВК им. А.П. Киселева», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» г. Воронежа. Результаты исследования докладывались и обсуждались на курсах повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе, педагогов-психологов и
социальных педагогов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Апробация модели исследования осуществлялась путем включения в содержание программы нормативных курсов повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе, педагогов-психологов и социальных педагогов спецкурсом: «Управление профессиональным самоопределением девятиклассников». Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ВОИПКРО, педагогики и связей с общественностью ВГТУ, VI межрегиональной научно-практической конференции «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и интернет-технологии» (Воронеж 2006г.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностная готовность девятиклассника к профессиональному
самоопределению представляет собой многокомпонентное образование
личности, позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию
формирования и реализации профессионального намерения. Она зависит от
профессионально обусловленных мотивов, знаний, умений, качеств и
отношений личности, базируется на слиянии смысловой и временной
перспективы (субъективизации опыта), предопределяет долгосрочное
планирование жизнедеятельности с ориентацией на социальные нормы.
2. Критерии личностной готовности девятиклассников к
профессиональному самоопределению, проявляющиеся через показатели:
цеппостно-мотивациоппый (сформированность терминальных ценностей - ценностей-целей, связанных с реализацией жизненного и профессионального планов; сформированность инструментальных ценностей -ценностей-средств, то есть качеств личности, необходимых для реализации системы терминальных ценностей; сформированность внутренних индивидуально значимых мотивов выбора профессиональной сферы деятельности);
эмоционально-волевой (развитое самоуважение, активное положительное стремление к выбору профиля обучения, волевая децентрация и регуляция поведения);
познавательный (сформированность представлений об особенностях рынка труда, образовательной карты города; наличие знаний о персональных возможностях в овладении будущей профессией; самоорганизация, оптимальное построение самостоятельной познавательной деятельности).
3. Модель формирования личностной готовности девятиклассников к
профессиональному самоопределению, разработанная с позиций личностно
ориентированного подхода, как механизм реализации необходимых
педагогических условий и включает целевую, процессуальную и
содержательную характеристику учебного процесса, ожидаемые результаты
деятельности.
4. Педагогические условия подготовки девятиклассников к
профессиональному самоопределению, включающие создание мотивирующей,
безопасной среды; повышение уровня личностной значимости знаний о
профессиональных сферах деятельности; разработку учебно-методического
обеспечения личностно ориентированных профессионально развивающих
занятий; учет возрастных новообразований в предпрофильной подготовке.
5. Учебно-методическое обеспечение личностно ориентированных
профессионально развивающих занятий, включающее специальные курсы:
«Мои профессиональные намерения», «Кто Я», «Культура личной работы»,
коррекционный тренинг «Идентичность»; «Справочник классного
руководителя» для учителей, классных руководителей, педагогов
дополнительного образования.
Результаты диссертации отражены в 13 публикациях. Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, определяются теоретико-методологические основы, характеризуются методы и основные этапы исследования, его новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации диссертации.
В первой главе «Теоретические основы формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению» на основе теоретического анализа приводится характеристика современного состояния проблемы профессионального самоопределения, исследуется содержание личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению, раскрывается его сущность. Выявляются критерии и разрабатываются показатели сформированности личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению. Выявляются педагогические условия. Разрабатывается модель формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению с позиций личностно ориентированного подхода.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению» показывается реализация модели формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению. Экспериментально обосновываются педагогические условия формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению. Разрабатывается и апробируется учебно-методическое обеспечение личностно ориентированных профессионально развивающих занятий. Дается описание опытно-экспериментальной работы и ее результаты.
В заключении обобщаются результаты теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования, намечаются дальнейшие направления разработки данной проблемы.
В библиографический список включены 238 наименований работ, используемых при проведении исследования.
В 6 приложениях представлены программа спецкурсов личностно
ориентированных профессионально развивающих занятий, коррекционного
тренинга, приводятся диагностические методики, техника
профконсультирования.
Профессиональное самоопределение личности, как предмет исследования
Проблема формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению является центральной, применительно к планируемой и осуществляемой учебно-воспитательной деятельности в учреждениях общего среднего полного образования. Однако прежде чем перейти к рассмотрению данной проблемы, необходимо определить, что представляет собой профессиональное самоопределение личности, как предмет изучения наук.
В данном параграфе мы исследуем теоретико-методологические подходы по интересующей нас проблеме на стыке разных наук, а именно: философии, социологии, педагогики и психологии.
Так «...социальная и культурная роль философии связана с тем, чтобы помогать пониманию того, как универсальные и «вечные» проблемы связаны с конкретной, уникальной исторической ситуацией, которая специфична для данной культуры и данного времени...» [18, с.9]. Психология позволяет разобраться в факторах личностного развития, рассматривать профессиональный выбор в контексте жизненного самоопределения. Социология отвечает на вопрос о закономерностях поведения человека как социального существа и проецирует на рассмотрение проблемы профессионального самоопределения в плоскости социальной самоориентации школьника. Педагогика, аккумулируя знания, выступает в роли «генератора» профессионального самоопределения девятиклассников.
В философском аспекте профессиональное самоопределение личности исследуется НА. Бердяевым, Б.С. Братусь, А.И. Герценым, Д. Гудингом, Дж. Леноксом, Э.В. Ильенковым, К. Марксом, С.Л. Рубинштейном, В. Франклом, Э. Фроммом и связывается учеными с поиском ответа на вопрос о предназначении человека, его месте в мире.
Проблема профессионального самоопределения рассматривается в философии в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия.
Так С.Л. Рубинштейн отмечает: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)». Здесь самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения таким образом выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека (в понятии самоопределения для С.Л.Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему». Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [181, с. 359,382,260].
Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом.
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, где самоопределение понимается как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений, развивается в работах многих ученых [3,6,22,23,25, 50, 51,101,102,130,208].
Взаимосвязь личности и внешней по отношению к ней системы воздействий социальной среды возникает только в процессе деятельности. Деятельность, являясь формой взаимосвязи субъекта с объектами, образует условие психического отражения и выступает как механизм детерминирующегося воздействия на личность. Именно поэтому проявление принципа детерминизма может быть понято лишь в рамках проблемы соотношения внешних и внутренних условий в детерминации деятельности.
Б.С. Братусь пишет: «Мир человеческой культуры предшествует личности и представляет собой неисчерпаемый источник возможностей для смысловыражения. Однако прежде чем стать смысловой, внутриличностной реальностью, значения должны быть опосредованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие человека, которое представляет собой бесконечное в своих возможностях депо смыслопорождения. Взаимозависимость всех этих трех плоскостей может быть выражена следующим образом: «Смысл есть прошедшее через жизнь (систему деятельностей) человека значение» [25, с.24-27]. Таким образом, составляющие процесса самоопределения человека можно выразить схематично (Рис.1).
Сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
Анализ результатов педагогических исследований, педагогической и психологической литературы показывает, что личностно ориентированный подход в общеобразовательной школе наиболее результативен, так как его содержание в должной мере соотносится с характером жизненных целей и ценностей учащихся, которые лежат в основе профессионального самоопределения и ориентируется: - на учет общей социально-образовательной ситуации; - на учет особенностей возрастного развития, новообразований, возникающих на этапе старшего подростничества и раннего юношества при построении личностно ориентированного учебного процесса. Рассматривая сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению, обратимся к теориям возрастной периодизации психофизиологического развития человека. Теория возрастного развития, предложенная Л.С. Выготским, основывается на одном из законов материалистической диалектики - «переходе количественных изменений в новое качество». Л.С. Выготским сформулированы принципы возрастной периодизации, среди которых: 1. «...Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами». 2. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования... На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе». 3. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» [42, с. 247,254,256]. Новообразования являются критериями для установления хронологических возрастных рамок и свидетельствуют о прохождении личностью школьника определенного возрастного этапа. Применительно к теме нашего исследования идеи Л.С. Выготского о новообразованиях приобретают особую значимость. С одной стороны, позволяют опираться на новообразования, которые будут свидетельствовать о динамике формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению, а с другой, они же будут служить в качестве ориентиров для построения нами модели педагогического сопровождения и поддержки учащихся, на этапе выбора ими образовательного пути, профессиональной сферы деятельности. Учитывая значимость для нашего исследования идеи Л.С. Выготского, выделим новообразования и тем самым обозначим хронологические рамки интересующего нас возраста на этапе старшего подростничества и раннего юношества. Следует отметить тот факт, что границы возраста крайне динамичны в силу неравномерного развития отдельных его представителей на физиологическом и психическом уровне. Так одни развиваются в соответствии с возрастными эталонами, другие отстают в развитии, а третьи опережают сверстников в развитии. Мы будем опираться на периодизацию этапов обучения в школе, предложенную В.Г. Крысько, в основе которой метрический принцип. В. Г. Крысько, характеризуя процесс развития человека, приводит следующую характеристику подросткового возраста и юношества, обозначая хронологические рамки: «От 11 до 14 лет - отроческий, подростковый возраст. Его самыми характерными чертами являются: - в физиологическом отношении - половое созревание; - в психологическом - формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом. От 14 до 18 лет - юношеский возраст: - в физиологическом отношении - время завершения физического созревания; - в психологическом отношении - психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному труду и гражданской ответственности» [100, с. 236]. Данная периодизация и характеристика основных новообразований с одной стороны упрощает восприятие проблемы, а с другой отражает ситуацию развития девятиклассников. В физиологическом отношении данный возраст характеризуется, как период физического созревания. В психологическом отношении, как период готовности к общественно полезному труду. Таким образом, в нашем исследовании возраст на этапе позднего подросткового и раннего юношества с точки зрения хронологии определяется нами от 14 до 15 лет, по времени совпадающий с обучением в девятом классе школы.
Реализация модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
В представленной нами модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению предусмотрены различные блоки программы личностно ориентированных профессионально развивающих занятий, а именно: организационно-адаптивный, содержательно-адаптивный и интегративно-комплексный. Дадим содержательную характеристику блоков. Реализация модели личностно ориентированного обучения в общем виде заключается в следующем: S актуализация проблемы готовности к профессиональному самоопределению; S формирование познавательной мотивации учения в процессе работы с учебным материалом; S организация изучения учебных тем как самостоятельного порождения нового опыта в результате экстериоризации учащимися предыдущего опыта на основе рефлексии; S сочетание групповых и индивидуальных форм работы. В рамках организационно-адаптивного блока. Организуются занятия по профессиональному просвещению и воспитанию девятиклассников. Развивается инициатива учащихся по осуществлению видов деятельности - самопросвещения, самопознания, самооценки. Используются традиционные методы обучения и технологии проблемного обучения. Производится предварительный образовательный запрос. При восприятии информации происходит осмысление личностных установок. Девятиклассник осознает, что профессионально и личностно-ориентированные знания имеют прикладное значение, от степени включенности в предлагаемую деятельность зависит степень готовности к самостоятельной профессиональной дифференциации. Принимает решение об участии в деятельности, позволяющей лучше понять, оценить свои способности относительно избираемой профессии. В рамках содержательно-адаптивного блока. Организуются занятия по профессиональному просвещению и воспитанию девятиклассников. Развивается инициатива учащихся по осуществлению видов деятельности - самопросвещения, самопознания, самооценки. Используются традиционные методы и технологии проблемного обучения, причем их роль усиливается. Происходит активное самоприобщение к выполнению функций самопросвещения, самопознания, самооценки, самореализации, самовоспитания для разносторонней подготовки к ответственному выбору профессии. Производится текущий образовательный запрос. В рамках интегративно-комплексного блока продолжаются занятия по профессиональному просвещению и воспитанию девятиклассников, происходит развитие навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся, самообучения и самоорганизации. Организуется личностно ориентированный коррекционный тренинг, способствующий построению образа «Я». Происходит формулирование окончательного образовательного запроса. Проводится итоговая диагностика личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению. Как показывает теоретический анализ, формирование личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению реализуется в процессе предпрофильной подготовки. Профильное обучение и его составляющая - предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов - являются новыми аспектами в педагогической науке и практике и направлены на организацию персонального опыта старшеклассников, связанного с профессиональным самоопределением. Базовая модель плана предпрофильной подготовки (100 часов) включает: курсы по выбору - 70 часов, информационную работу - 15 часов, профконсультирование и профориентационную работу -15 часов. Первым элементом предпрофильной подготовки учащихся являются элективные курсы по выбору, способствующие подготовке девятиклассников к осознанному выбору профиля обучения в 10-11 классах и далее будущей профессиональной сферы (области дальнейшего образования). Элективные курсы предпрофильной подготовки условно делятся на предметно-ориентированные (пробные) и межпредметные (ориентационные курсы). Задачи предметно-ориентированных курсов: дать ученику возможность реализовать свой интерес к выбранному предмету; уточнить готовность и способность ученика осваивать выбранный предмет на повышенном уровне; создать условия для подготовки к экзаменам по выбору, т.е. по наиболее вероятным предметам будущего профилирования. Задачи межпредметных (ориентационных) курсов: создать базу для ориентации учеников в мире современных профессий; поддерживать мотивацию ученика, способствуя тем самым внутрипроф ильной специализации. Ориентационные курсы позволят девятиклассникам получить ценный практический опыт, определить уровень развития специальных способностей к тому или иному виду деятельности.
Учебно-методическое обеспечение формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
Учебно-методическое обеспечение является необходимым для педагогической поддержки и сопровождения учащихся девятых классов в связи с формированием личностной готовности школьников к профессиональному самоопределению. Выбор форм и методов обучения осуществлялся нами с учетом выявленных в предыдущих параграфах особенностей возраста на этапе старшего подросткового и раннего юношества, педагогических условий. Правильно подобранные формы и методы обучения способствовали личностному, социальному и профессиональному просвещению, воспитанию и обучению школьников, изучению их психофизиологических особенностей, подготовке к профессиональному самоопределению. «Школьное обучение традиционно ориентируется на предметную деятельность. Школа видит свою задачу в том, чтобы дать учащимся основы естественных и гуманитарных наук; научить оперировать определенными понятиями, решать математические и технические задачи и т. д. Однако личность человека формируется не только в предметной деятельности, но в общении» [120, С.6]. Со времен Ф. Бэкона нам известны два пути научения. Первый путь был назван им - «путь пчелы». Подобно пчеле человек проделывает путь «до цветка знаний и обратно». Так усваиваются теоретические знания - это принцип традиционного обучения. Второй путь был назван великим философом - «путь паука». Это принципиально иной способ усвоения информации, основанный на ассоциативно-рефлекторном методе. Именно второй путь реализуется в практике личностно ориентированных профессионально развивающих занятий. Сущность ассоциативно-рефлекторного метода в следующем: 1. Усвоение знаний, формирование и развитие навыков и умений, качеств личности являются результатом образования в сознании различных рассогласованных ассоциаций. 2. Осмысливание/рефлексия позволяет структурировать информацию, то есть построить логическую цепочку из ассоциативного ряда. 3. Рефлексия, как активная аналитико-синтетическая деятельность, - центральное звено научения. 4. Базовые условия обучения: - формирование и поддержание высокой творческой активности - упражнения «на разогрев», «упражнения-настройки»; - дозирование незначительного по объему теоретического материала -«вводное слово ведущего»; - практически ориентированное окончание занятия /цикла занятий -итоговый самоотчет по результатам работы, который составляют учащиеся. Данный метод успешно реализуется с использованием приемов экспериенциального обучения, являющихся первоосновой тренинговых технологий. «Экспериенциальное обучение - это обучение в процессе практики. Но это больше, чем просто практика. Это обучение посредством рефлексии над своими действиями. Именно благодаря анализу своих действий мы можем узнать что-нибудь новое о себе и о своем поведении. У термина «экспериенциальное обучение» есть второе значение. Все мы учимся на каком-либо опыте: или на своем собственном, совершая определенные действия, или на чужом, в процессе наблюдения за действиями других людей... Настоящее обучение происходит при столкновении разных мировосприятий, разного опыта, разных точек зрения и при обязательном обмене ими»[29, С. 14]. В программе используются традиционные методы. К ним относятся словесные методы, а именно: беседа, которая сочетается с рассказом и объяснением. Рассказ используется для того, чтобы спроецировать теоретическую информацию на реалии нашей действительности, что позволяет участникам расширить возможности, связанные с решением нелегкой задачи -подготовиться к профессиональному самоопределению. В ходе объяснения нового материала используются средства наглядности: таблицы, схемы, плакаты, стимульный материал. Широко используются проблемные вопросы, моделирование, а также иные информационно-поисковые методы, которые направлены на формирование личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению. Нами широко используются диагностические методики.
Диагностика - процесс изучения личности и организма человека, который осуществляется медицинскими работниками, психологами, педагогами с целью определения личностных характеристик, профессиональной направленности, выявления образовательных запросов девятиклассников.
Изучение личности направлено на выявление предварительного, текущего и окончательного образовательного запроса, причин возможных трудностей, связанных с формированием личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению и оказанием помощи в преодолении затруднений. Изучение личности способствует построению оптимальной модели формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Использование диагностики - дело серьезное и ответственное, и поэтому мы придерживаемся ряда базовых принципов. Принципы: 1. Принцип ответственности. Педагог отвечает за решения, принимаемые на основе данных психодиагностических методик. 2. Принцип компетентности. Педагог должен иметь представления о характере и структуре исследования, обеспечить оптимальное количество методик, обеспечить тщательное соблюдение требований, предъявляемых для проведения.
