Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие творческих способностей младших школьников как психолого-педагогическая проблема 13
1.1.Проблема творчества в психолого-педагогической литературе
1.2. Особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников 40
1.3. Педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальных классов 63
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников 79
2.1 .Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
2.2. Реализация педагогических условий развития творческих способностей у учащихся начальных классов 95
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Библиографический список использованной литературы 138
- Особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников
- Педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальных классов
- Реализация педагогических условий развития творческих способностей у учащихся начальных классов
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы человеческой жизни. В процессе социально-экономических преобразований возникают проблемы, требующие новых подходов к решению более сложных задач. Возрастает потребность общества в людях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы.
Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику и школьную практику на формирование творческой личности, развитие творческих способностей учащихся. В связи с этим возникает проблема переоценки традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.
В работах многих педагогов и психологов (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно уделяется внимание целому пласту человеческого опыта - опыта творческой деятельности. Исследования показывают, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации.
Особенно негативно такая тенденция в образовании отражается на детях младшего школьного возраста, на создании у них устойчивой мотивации, направленности к обучению. Таким образом, можно потерять будущего творца, ведь такое обучение, формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, он оказывается недееспособным.
Выход из сложившейся ситуации мы видим в создании в школе такой системы образования, которая способствовала бы воспитанию каждого ученика как субъекта собственной жизни, человека, способного к самостоятельной творческой деятельности.
Разработаны специальные комплексные программы для обучения одаренных детей, в которых развитие всех граней творчества обеспечивается в единстве с интеллектуальным и личностным в целом развитием детей, их индивидуальными потребностями. Вместе с тем общеизвестно, что в обычных школах одаренные дети составляют не более одного-двух процентов от общего числа учащихся.
Существует также педагогический опыт различных инновационных учреждений: авторская школа В.А. Караковского, школа-комплекс самоопределения личности (Е.А. Ямбург), «Новая русская школа» (Л.Н. Погодина), агрошкола (А.А. Католиков) и др. Этот опыт особенно проявил различия педагогического процесса, на которые акцентировалось внимание при традиционном обучении и воспитании, в частности:
нецелесообразность (а в некоторых случаях невозможность) дифференциации по уровню физического и интеллектуального развития в 6-7-летнем возрасте и как следствие - необходимость обучения в одном классе детей разного уровня развития и одаренности;
различный уровень адаптации к коллективу сверстников, связанный с особенностью дошкольного воспитания;
более заметное влияние на учебно-воспитательный процесс школы родительского коллектива (как положительное, так и отрицательное) и др.
Все эти обстоятельства подтолкнули нас к идее, что и в обычной обстановке школьного обучения учитель должен создать условия, стимулирующие развитие творческих способностей учащегося, когда функция знаний и умений, усвоенных в готовом виде состоит в том, что они являются не конечной целью обучения, а инструментом, средством, полем для творческой деятельности каждого человека.
Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных классах, в которых закладываются основы учебной деятельности и общего развития школьников.
Мы обратились к теоретическим и практическим исследованиям вопроса развития творческих способностей младших школьников.
Наука накопила значительный опыт исследования по теории творчества - М.С. Гафитулин, Д.И. Кирнос, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.Н. Столович, П.К.
Энгельмейер и др. Идеи практической психологии и диагностики творчества изложены в работах как отечественных ученых - Л.С. Выготского, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, ВЛ. Ляудис, Т.Д. Марцинковской, Н.Б. Шумаковой, Л.И. Шрагиной, Н.Б. Щеблановой, Н.П. Щербо и др., так и зарубежных исследователей - Э. Берна, А. Ньюэла, Дж. Роджерса, П. Торренса, Г.А. Саймона, С.Дж. Шоу и др.
Большой педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, а также современных педагогов - Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, П.М. Эрдниева -доказал необходимость творческого подхода к работе самого учителя для успешного развития творческих качеств в детях.
Существенный интерес представляют работы: В.А. Бухвалова, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, В.А. Левина, Б.М. Неменского, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щурковой, в которых изложены вопросы использования в педагогической практике новых форм и методов.
Многие стороны формирования творческой личности не только ребенка, но и учителя стали предметом специальных педагогических исследований. (Например, исследования Г.Г. Гореловой, Н.А. Томина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.).
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам развития творческих качеств учащегося, в научной и методической литературе не получили достаточного освещения такие вопросы как - содержание, структура, организация творческой деятельности младших школьников, уровни и критерии творческих способностей учащихся начальных классов.
На основании изучения опыта работы начальной школы, анализа научной психолого-педагогической литературы были выявлены следующие противоречия между:
- необходимостью уже в начальной школе формировать творческие способности учащихся и недостаточной теоретической и практической разработкой данного вопроса;
- необходимостью формирования творческих качеств личности учащихся
начальных классов и организацией учебного процесса, ориентированного на
репродуктивную деятельность учащихся;
- потребностью внедрения систем организации процесса творческой
деятельности в начальной школе и их недостаточной разработанностью;
организацией соответствующих систем развития творческой деятельности учащихся и отсутствием организационных условий для их активного внедрения;
необходимостью применения эффективных форм и методов по развитию творческих способностей и недостаточной готовностью педагогов начальной школы к использованию их на практике.
На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному формированию творческих способностей учащихся младшего школьного возраста.
Вышеизложенное послужило основанием для выбора нами темы исследования: «Формирование творческих способностей младших школьников в учебной деятельности».
Целью исследования является обоснование и реализация педагогических условий эффективного формирования творческих способностей в начальной школе.
Объект исследования - творческая деятельность младших школьников в учебном процессе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование творческих способностей учащихся начальной школы будет осуществляться эффективно, если:
- определить совокупность творческих способностей, от которых зависит
готовность к творческой деятельности;
выявить особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников;
обеспечить системно-деятельностный подход к развитию творческих
способностей учащихся начальной школы;
- определить и внедрить педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы:
а) информационное - обогащение содержания заданиями «открыто
го типа» и проблемными задачами;
б) организационное - включение учащихся в творческую деятельность;
в) диагностико-корректирующее - осуществление диагностики и
коррекции развития творческих способностей учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать проблему формирования творческих способ
ностей учащихся начальной школы и наметить пути ее разрешения.
Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «творческая деятельность младших школьников», «творческие способности младших школьников».
Определить особенности деятельности учителя по формированию творческих способностей младших школьников.
Выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию творческих способностей учащихся начальных классов.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию творческих способностей учащихся для учителя начальной школы.
Методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания, в частности, теория всеобщей связи, взаимообусловленности явлений; философские учения о системном подходе к развитию личности; диалектическая теория всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, формировании его способностей в процессе деятельности.
Теоретическая основа исследования. Теоретическую базу нашего
исследования составляют идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, З.И. Калмыкова, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); концепция личностно-деятельностного подхода формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и др.); классические и современные концепции социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, К. Роджерс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, И.Н. Шиянов, Э.Эриксон и др.); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, О.С. Газман, О.М. Кодатенко и др.); исследования по проблеме активизации самостоятельной и творческой деятельности личности (Богатырева М.Х., Надеина Н.В., П.И. Пидкасистого, Тенчуринской Е.И., Н.А. Томина, В.А. Черкасова, А.В. Усовой, Щеголева Е.В.,Н.М. Яковлевой и др.).
Исследование опирается на работы по педагогике и социальной психологии, рассматривающие особенности младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, Е.Ф. Рыбалко, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и
ДР-)-
Методы исследования: теоретическое моделирование, анализ результатов
и продуктов деятельности. Методы математической статистики позволили
оценить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Все методы применялись комплексно, что давало возможность более глубокого
изучения предмета исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - подготовительно-поисковый. Посвящен выбору направления и проблемы исследования. Включал в себя изучение литературы (методологической, общепедагогической, психологической и методической) по проблеме. Осуществлялась разработка программы и понятийного аппарата исследования. Проводился констатирующий
эксперимент.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Был осуществлен формирующий эксперимент. В это же время выявлялись особенности деятельности учителя по формированию творческих способностей младших школьников, проверялась эффективность педагогических условий по формированию творческих способностей учащихся начальной школы. Была разработана и апробирована программа учебного курса "Мир глазами детей".
Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Был связан с осуществлением проверки и обработки результатов исследования. На этом этапе проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялись публикации материалов исследования, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы начальной школы.
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
-выявлено состояние разработанности проблемы развития творческих способностей с позиции развития мышления, воображения, самостоятельности и мотивации различных этапов творчества;
-определены содержание, структура и особенности творческой деятельности у младших школьников (накопление знаний и навыков для уяснения замысла и формулирования задачи; рассмотрение задачи с разных сторон, построение вариантов; реализация версий, идей, образов; проверка найденных вариантов, их отбор);
- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования творческих способностей младших школьников (обогащение содержания проблемными задачами и заданиями «открытого типа», включение учащихся в творческую деятельность, используя специфические методы; осуществление диагностики и коррекции творческих способностей учащихся).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнены и конкретизированы следующие понятия: «творческая
деятельность младших школьников», «творческие способности младших
школьников».
обоснованы и апробированы доминантные факторы, средства формирования творческих способностей учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи разных видов деятельности и др.);
- выявлены особенности деятельности учителя по формированию
творческих способностей младших школьников, проверена эффективность
педагогических условий по формированию творческих способностей учащихся
начальной школы (целеполагание, определение содержания, отбор
организационных форм, выбор методов и средств, анализ деятельности)
разработана и апробирована программа учебного курса "Мир глазами детей".
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации уровней и критериев творческой деятельности младших школьников, обеспечивающих успешное формирование творческих способностей учащихся; разработке рекомендаций по формированию творческих способностей школьников для учителей начальных классов; практической реализации экспериментальной программы учебного курса "Мир глазами детей", позволяющего целенаправленно совершенствовать процесс формирования творческих способностей младших школьников. Теоретические положения и методические материалы представляют интерес для учителей в учебно-воспитательной работе, а также могут быть полезны работникам институтов повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом
современных достижений педагогики и психологии, выбором и использованием
комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью
результатов исследования и репрезентативностью полученных
экспериментальных данных, систематической проверкой результатов
исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники. На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание, структура и особенности творческой деятельности младших
школьников зависит от реализации следующих условий: накопление знаний и
навыков для уяснения замысла и формулирования задачи; рассмотрение задачи с
разных сторон, построение вариантов; реализация версий, идей, образов;
проверка найденных вариантов, их отбор.
2. Формирование творческих способностей младших школьников
происходит при реализации системно - деятельностного подхода (структурные
компоненты целей; обогащенное содержание учебного материала с новыми
темами в виде блоков; организация групповой работы; использование
проблемного, эвристического и исследовательского методов; учет параметров
анализа деятельности учителя) который обеспечивает включение всех участников
педагогического процесса в совместную творческую деятельность.
3. Эффективность формирования творческих способностей младших школь
ников повышается при соответствующей совокупности педагогических условий,
а именно: а) обогащение содержания проблемными заданиями и задачами
«открытого типа», б) включение учащихся в творческую деятельность, используя
специфические методы, в) осуществление диагностики и коррекции творческих
способностей учащихся.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних образовательных школ №8, № 9, № 12 г. Невинномысска.
Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе школ №8, №9, №12 г. Невинномысска, а также Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Карачаево-Черкесском государственном
университете и Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования. Результаты исследования представлены на конференциях в гг. Невинномысске (2002, 2003), Ставрополе (2005), Карачаевске (2004, 2005). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Невинномысского государственного гуманитарно-технического института и Карачаево-Черкесского государственного университета. Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников
Исследователи развития способностей человека отмечают, что способности обнаруживаются только в деятельности. Эти качества нельзя развить рассказом о них, их нельзя показать. Творческие способности развиваются только в процессе творческой деятельности. В связи с этим важно говорить о необходимости организации различных видов творческой деятельности в начальной школе. Согласно общей взаимосвязи понятий в структуре теории педагогики [34,42,44,57,63,64,120,160,189 и др.], (схема 1.2.1.), рассмотрим компоненты системы деятельности учителя соответственно теме нашего исследования. Целеполагание в процессе развития творческих способностей у младших школьников. В большинстве исследований цель определяется как осознаваемый результат, на который направлено поведение [44,143,169,188,194 и др.]. В.И. Загвязинский говорит о том, что педагогическая цель объективно обусловлена требованиями общества к человеку. В связи с этим В.А. Караковский пишет: «Ребенок - цель, объект, субъект воспитательной системы школы, ее результат и показатель эффективности» [58,С.ЗО]. «Цель должна соотноситься с критериями эффективности разработанных плана, программы, технологии. А эффективность естественно понимать как тождественность, совпадение результатов с показателями, заданными целью» [169,С.ЗЗ]. Из этого высказывания Н.Ф. Талызиной следует роль учителя в развитии творческих способностей у младших школьников. Во-первых, учитель определяет цель (Н.Ф. Талызина) и преобразует ее в цель ученика, мотивирует процесс (Т.И. Шамова). Во-вторых, он предваряет результаты, выбирая критерии эффективности (Н.Ф. Талызина), показывая ученику значимость результатов и мобилизуя его усилия на их достижение. В-третьих, все это учитель может делать только на основе определения состояния управляемой системы, исследования объективной основы процесса и осуществления его эффективности. Ряд исследователей предлагают следующую иерархию целей: ближние, средние и перспективные [32,37,81,112,115,199]. С.Д. Поляков в своем исследовании составил следующий перечень перспективных целей: 1. Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к самопознанию, интересу к своему Я, своим отношениям возможностям. 2.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений, позиций целей с точки зрения интересов своего развития. 3.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самореализации как реализации в деятельности и общении своего творческого и, шире, личностного потенциала. 4. Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, притязаний, самооценки. 5.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности в соразвитии, совместном развитии, развитие себя через развитие другого [124]. И.П. Раченко определяет такие этапы целеобразования: 1. Выбор или формулировка целей. 2. Принятие целей. 3. Проверка правильности выбора. 4. Корректировка целей. 5. Оценка достижения частных целей. 6. Оценка достижения общей цели [143]. Автор предлагает следующую иерархию целей: цель-проект; цель-процесс; цель-результат. Для реализации развития творческих способностей эта иерархия нам кажется более удачной. Исходя из определения творческой деятельности младших школьников, данного нами в первом параграфе и вышеизложенной иерархии целей, целеполагание в процессе формирования творческой деятельности младших школьников мы представляем в виде таблицы.
Педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальных классов
Анализируя социальный опыт, который школа передает подрастающим поколениям, дидакты выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова этому вопросу уделяется особое внимание. В.В. Давыдов пишет: «Опыт творческой деятельности должен быть не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы ( к ним относятся еще знания, умения и отношения человека к миру)» [35,С27]. Что же касается традиционной системы образования, то большие возможности для организации творческой деятельности дает принцип вариативности, благодаря которому педагогические коллективы учебных заведений выбирают и конструируют педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении и идет прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур. Наука ищет новые методологические подходы организации учебного процесса. Причем под методологическим подходом понимается совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической.
Проблема развития личности в образовании решается с позиций системно-структурного, программно-целевого, комплексного, оптимизационного, технологического и других подходов. Каждый из этих подходов имеет свои положительные стороны:
рассмотрение качественного состояния педагогических явлений и учет всех факторов, влияющих на эти явления (системный подход); решение задач комплексного планирования и управления педагогическими явлениями; взаимозависимость глобальных, стратегических, тактических и оперативных целей образования (программно-целевой подход);
единство обучения, воспитания и развития; взаимосвязанное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, волевую и действенно-практическую сферы личности (комплексный подход);
выбор, обоснование и реализация системы мер, сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них (оптимизационный);
постановка целей и их максимальное уточнение, стройная ориентация всего хода обучения на учебные цели; ориентация целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов (технологический подход).
Анализ различных подходов привел нас к выводу о необходимости выбора такого подхода, который бы в наибольшей степени соответствовал теме нашего исследования.
Исследованиями многих ученых убедительно доказано, что системный подход является «основанием» и «опорой» методологии педагогики [34,44,77,89,113,128,144,157 и др.]. Системный подход рассматривается как качественно более высокий уровень, включающий в себя: - определение целей и задач в соответствии с уровнем развития общества, личности, средств образования, социальных потребно стей государства; - отбор содержания для достижения поставленных целей; 4 выбор средств образования (форм, методов, пособий и т.д.) в соответствии с целями и задачами; - взаимодействие факторов и необходимых условий, обеспечи вающих их функционирование; - внутренняя организация процесса, взаимодействие составных элементов системы, выполнение составными элементами своих функций. «Сложность использования системного подхода состоит в том, что приходится иметь дело с человеческим фактором: личностью учителя и учащегося, коллективами учителей и учащихся» [38,С5]. Учеными доказано, что деятельность выполняет важные функции в развитии личности, в том числе развивающую, интегративную, критериальную, коммуникативную. «Деятельность - основное средство формирования личности» [38,С8].
Многие исследователи считают, что многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей [105,164,177,183,187,205,210]. В связи с этим выдвигаются следующие требования к деятельности: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.
Образовательный процесс обладает широкими возможностями для выполнения данных требований к организации творческой деятельности учащегося: путем уточнения и расчленения цели, усиления мотивации, усложнения деятельности и ее компонентов, развития творческих способностей учащихся. Таким образом, необходим, деятельностный подход к изучению и осуществлению развития творческих способностей учащихся.
Анализируя рассмотренные выше подходы, мы пришли к выводу о том, что для решения исследуемой нами проблемы необходим синтез двух подходов - системного и деятельностного. Следовательно, для развития творческих способностей учащихся необходима реализация системно-деятельностного подхода. Именно системно-деятельностный подход рассматривает объекты как педагогические системы, обеспечивает включение всех участников педагогического процесса в совместную творческую деятельность и является необходимым условием в развитии творческих способностей младших школьников.
Реализация педагогических условий развития творческих способностей у учащихся начальных классов
Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников строилась на основе создания выявленных педагогических условий. Формирующий этап эксперимента носил естественный характер, то есть протекал в реальном образовательном процессе начальной школы. Он включал: 1)создание и проверку программы курса «Мир глазами детей» вариативной части учебного плана; 2)создание условий эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы.
В основу программы «Мир глазами детей» положены следующие концепции:
Деятельностная теория (подход), которая опирается на представление о структуре целостной деятельности (мотив - цели - способы - действия - операции) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).
Гуманно-личностная теория, которая отличается, прежде всего, своей гуманистической сущностью, направленностью на поддержку личности, помощь ей, всесторонним уважением и любви к ребенку, оптимистической верой в его творческие силы.
Теория сотрудничества, которая реализует демократизм, равенство, партнерство в отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащийся совместно вырабатывают цели, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
В рамках учебного курса вариативной части учебного плана решались также следующие задачи обучения, воспитания и развития: -создание у ребенка достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой и наукой, культурой и искусством; -развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность; -формирование у школьников коммуникативных качеств, нравственных ценностей; -развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения.
Учитель может использовать данную программу во внеклассной работе в школе, вести факультативно, на ее базе разработать школьный или региональный компонент содержания образования.
Проследим выполнение выявленного нами первого условия -информационного - обогащение содержания заданиями «открытого типа» и проблемными задачами.
Созданная нами программа курса «Мир глазами детей» первоначально была использована для первого типа обогащения содержания и являлась переходной ступенью ко второму типу. Однако мы хотим заметить, что при желании педагогов эта программа может стать основной для третьего типа обогащения. Отличия касаются лишь некоторых разделов содержания программы, «продуктов», которые ожидают от учащихся и обстановки обучения.
Планирование и отбор содержания проходят несколько стадий: 1) Анализ информационных источников, наглядных и предметных пособий, набора заданий и пр. с целью выделения основного стержня блока уроков. 2) Целеполагание и мотивирование изучаемого материала. 3) Структурирование и распределение материала по урокам. 4) Конструирование или подбор системы задач, отвечающей требо 97 ваниям полноты, наличия ключевых заданий, возрастание трудности на каждом уровне, целевой ориентации и целевой достаточности, связности. 1) Принципы, которые учитывались при построении содержания: - широта вопросов, глобальный характер тем и проблем для изучения; - междисциплинарность; - углубление изучения тех проблем, которые выбраны самими учащимися; - насыщенность заданиями открытого типа. В центре рассмотрения - Человек (ребенок ведь также «маленький человек»). Но не обособленно, а во взаимосвязи с окружающим миром. С миром, который отдален и является абстрактным в восприятии ребенка (космос, планеты, звезды, Земля как планета, глубины времени). С миром близким (животный и растительный мир). С миром людей (разные страны и культуры, отношения человека с человеком и обществом, внутренний мир человека). С миром культуры (творчество художников, музыкантов, ученых, писателей и поэтов, работа людей, хранящих духовные ценности). Соответственно этим взаимоотношениям с Миром - обществом, природой, культурой и искусством - названы разделы (модули) программы: Человек; Человек-общество; Человек-природа; Человек-культура, а также сама программа. 2) Целеполагание осуществляется учителем соответственно конкретному классу, акцентируя внимание на следующих компонентах цели: цель-проект: - развитие творческих способностей младших школьников; цель-процесс: - овладение учащимися этапами творческой деятельности; цель-результат: - создание продукта творчества учащимися. Способы мотивирования через содержание на различных этапах творческой деятельности, могут быть следующими: а) Новизна, неожиданность предлагаемого материала. Всякое новое, неожиданное вызывает у младшего школьника различные эмоции: удивление, радость, а также поддерживает интерес к предлагаемой теме. Например, изучение в рамках курса таких тем: «Как возникла жизнь?», «Как что начиналось?», «Мир небесных тел», «Путешествуя по звездному небу» и др. б) Изучение известного материала под новым углом зрения. Новизну содержания учебного материала невозможно использовать как единственный и постоянный стимул развития познавательного интереса. Поток информации, поступающей к школьнику с помощью радио, телевидения, компьютерной сети, газет, журналов, научно-популярных книг, очень велик. Эти донаучные представления создают у ученика кажущееся мнение о том, что «это все уже известно», приводят к угасанию любознательности, интереса, к исчезновению удивления. Однако содержание учебного материала почти всегда дает возможность рассмотреть его под новым углом зрения (эффект отстранения). Здесь, прежде всего, необходимо отметить, что «новое» - это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Долг учителя - научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Как мы уже отмечали, диагностика и коррекция - процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики. При изучении различных разделов курса проводится диагностика по определению развития показателей дивергентного мышления (беглости, гибкости, оригинальности), воображения творческой мотивации и самостоятельности. Данная диагностика может быть предварительной, промежуточной и итоговой, что позволяет проследить изменения в развитии творческих способностей каждого учащегося. На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.
Коррекционные занятия и задания строятся на основе тестов, используемых для диагностики творческих способностей детей, а также с использованием различных других творческих заданий.
Приведем примеры подобных заданий. «Нарисуй картинку» - оригинальный тест на использование определенного элемента в качестве отправочной точки для создания картинки. Этот элемент представляет собой цветное пятно, форма которого напоминает довольно обычные предметы. Художественный уровень рисунков в тестах не оценивается, самое важное - идея. «Что может быть одновременно». Тест представляет собой набор вопросов, которые по очереди задают ребенку.
Инструкция. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, на которые ты должен мне ответить как можно быстрее.
Проведение теста. Детям по очереди задают вопросы: Что может быть одновременно белым и черным? Сладким и кислым? И т.д. Если ребенок не понял вопроса и дает два ответа, ему напоминают, что речь идет об одном предмете, который может в одно и то же время быть, например, и белым и черным, а не о двух предметах, один их которых белый, а другой - черный.
В случае повторных ошибок или отказа отвечать тестирование прерывают. При диагностике и коррекции соблюдаются следующие рекомендации:
1 .Строго следуйте инструкции, которая приведена в каждой методике. В противном случае суть задания может полностью измениться, а, следовательно полученный вами результат будет ошибочным.
2.Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на детей определенного возраста. Существуют методики, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обращайте внимание на инструкцию и особенности подачи материала для каждого возраста.
3.Результаты, полученные вами, не могут быть одинаковы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интерпретации: обязательно сверяйте их с результатами, типичными для детей конкретного возраста.
4.Для работы по многим методикам необходим специальный «сти-мульный материал», то есть карточки, тесты, картинки, которые предлагают ребенку. Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны, и, что, не соблюдая их, изменяя сам материал, вы можете получить совершенно иной результат.
5.Следует помнить, что существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, а качественной интерпретации, и хотя работать с ними труднее, эти методы часто дают более полные данные о ребенке.
6.Никогда не пытайтесь работать с ребенком через силу, без его добровольного желания - вы получите неверные результаты. Старайтесь также не упоминать, что вы проверяете ребенка, это приведет к напряженности, скованности и также может исказить объективность полученных данных. Словом, вы должны заинтересовать ребенка и добиться его внимания.
Коррекция отклонений в развитии личности требует более серьезных навыков, и поэтому при диагностике значительных нарушений необходимо обращаться к психологу. Однако при небольших трудностях можно помочь детям, используя некоторые общие коррекционные приемы.
Главное правило коррекции - установление теплых, доверительных отношений с ребенком. В психологии есть такое понятие: «снять барьеры . в общении», то есть наладить тесный контакт и взаимопонимание, снять отчуждение, холодность при общении. И это именно то, что необходимо, если учитель желает помочь ребенку, это самая лучшая основа для любой коррекционной работы.
Таким образом, формирующий этап эксперимента носил естественный характер и включал: 1)создание и проверку программы курса «Мир и ребенок» вариативной части базисного плана; 2)создание и проверку условий эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы.
