Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая экспозиция проблемы формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности 18
1.1. Стратегическая компетенция в системе научно-педагогических понятий 19
1.2. Качественное своеобразие стратегий в коммуникативной деятельности 46
1.3. Модель формирования стратегической компетенции студентов...78
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности 102
2.1. Содержание и логика экспериментального исследования 102
2.2. Реализация модели формирования стратегической компетенции студентов 119
2.3. Уровни сформированности стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности 142
Заключение 172
Библиографический список использованной литературы 174
Приложения
- Стратегическая компетенция в системе научно-педагогических понятий
- Качественное своеобразие стратегий в коммуникативной деятельности
- Содержание и логика экспериментального исследования
- Реализация модели формирования стратегической компетенции студентов
Введение к работе
С ростом межкультурных контактов и социальных связей общество предъявляет всё более прогрессивные требования к коммуникативным качествам человека, его умениям ориентироваться в информационных потоках; самообучаться, восполняя недостающие знания; обладать конкурентоспособностью и мобильностью; решать нестандартные коммуникативные задачи и стремиться к самоактуализации в коммуникативной деятельности.
Этот факт акцентирует задачу становления коммуникативной компетенции каждого участника образовательного процесса, что предполагает необходимость качественных изменений в системе высшего образования как в учебных заведениях гуманитарного, так и технического профиля. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что у специалиста должна быть развита способность «... реального общения с носителями языка и с аутентичными источниками информации», а также «...коммуникативная способность на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция». Подчеркнем, что коммуникативная компетенция не сводится к овладению только вербальным кодом изучаемого языка. В концепциях ряда зарубежных и отечественных авторов актуализирована необходимость освоения коммуникативных стратегий, детерминирующих коммуникативную состоятельность личности.
Вместе с тем в исследовательских материалах последних лет подчеркивается, что большинство студентов вузов слабо подготовлены к эффективной иноязычной коммуникации. Этот факт подтверждён и результатами проведенной нами диагностики в экспериментальных группах обучающихся, 81% из которых в ходе интервью и бесед подтвердили, что испытывают трудности в общении и публичных выступлениях, особенно на иностранном языке. Студенты УлГТУ отметили, что не умеют применять набор вербальных и невербальных средств в качестве коммуникативных стратегий для компенсации недостающих коммуникативных знаний. Причем, эти результаты совпали в ответах студентов относительно деловой и межличностной коммуникативной деятельности как на иностранном, так и на родном языке, что свидетельстг^у-ет об общепедагогическом контексте данной проблемы.
Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследован Ия процесса формирования стратегической компетенции студентов в комму~ци_ кативной деятельности.
В отечественной и зарубежной литературе накоплен теоретический ivra-териал, а в системе высшего образования — достаточный опыт коммуникативной подготовки студентов. Вместе с тем в имеющейся теоретико-методической базе по проблемам формирования коммуникативной компетенции студентов остаются существенные противоречия между: социальной востребованностью компетентных специалистов подготовленных к активной иноязычной коммуникации, и преобладанием устаревших дидактических форм, акцентирующих «знаниевый» компонент в обучении иностранному языку, обусловленный высокой нормативностью учебного процесса; рамками стандартов образования в средней школе и вузе, что в силу слабой преемственности часто способствует регрессу знаний иностранного языка у студентов младших курсов; потребностью молодежи в коммуникативной успешности и: недостаточной мотивированностью на целенаправленную деятельность по саморазвитию коммуникативной компетенции; ожиданиями качественной иноязычной подготовки с использованием инновационных подходов, современных образовательных технологий и неготовностью кафедр или отдельных преподавателей обеспечить организационно-методические условия для формирования профессионально-компетентностного уровня студентов в коммуникативной деятельности.
В области научной теории тоже существуют противоречия как в ряду понятий, связанных с различными видами компетенции, так и в построении модели формирования стратегической компетенции студентов неязыковых специальностей.
В контексте выявленных противоречий сформулирована проблема диссертационного исследования: каковы научные основы формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности? К настоящему времени сложились объективные предпосылки для изучения данной проблемы в условиях современной педагогической реальности высшей школы. Научный поиск осуществлялся нами с опорой на работы отечественных и зарубежных ученых.
Различные аспекты компетентностного подхода в профессиональном и коммуникативном образовании представляют сферу научных интересов многих специалистов: В.И. Байденко, В.А. Болотова, Н.Н. Долововой, О.И. До-ниной, И.А. Зимней, К.М. Ирисхановой, А.А. Кивы, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, С. Тренхолм, В. Хутмахера и др.
Проблемы обучения коммуникативным стратегиям рассматриваются в работах Е. Биалисток, Дж. ван Ека, К. Каспера, А. Кохена, Р. Оксфорд, Е. Та-роун, Н.В.Чичериной, А. Шамо и др.
Системный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и зарубежного инновационного опыта показал, что, несмотря на многочисленные публикации в проблемной области иноязычной коммуникации, процесс формирования стратегической компетенции студентов остается малоизученным. Нам не удалось обнаружить результатов анализа стратегической компетенции как междисциплинарного феномена; не обоснованы границы понятийного поля исследуемой категории в педагогическом контексте.
Сказанное подтверждает актуальность выбора темы исследования: «Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности».
Новизна формулировки и недостаточная разработанность данной темы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели и экспериментальной программы формирования стратегической компетенции субъекта в коммуникации.
Объект исследования — процесс коммуникативной деятельности обучающихся.
Предмет исследования - формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположениях, что формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности будет иметь положительную динамику, если: данная компетенция выделена как самостоятельная категория в структуре коммуникативной компетенции, теоретически обоснована и востребована как интегративное качество личности; разработана, научно аргументирована и внедрена в учебный процесс модель формирования стратегической компетенции коммуникативной деятельности в соответствии с выделенными компонентами ее структуры (когнитивным, мотивационным, интерактивно-деятельностным); - коммуникативная подготовка студентов осуществляется по эксперимен тальной программе, адекватной задачам исследования; - определены уровни сформированности стратегической компетенции, выде лены соответствующие критерии и показатели, доступные внешнему наблю дению и измерению.
Конгруэнтно цели, объекту, предмету, гипотезе сформулированы задачи исследования:
На основе системного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявить подходы к изучению коммуникативной компетенции, выделить и теоретически обосновать в ее составе самостоятельную категорию «стратегическая компетенция».
Предложить научно обоснованную модель формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в единстве и взаимосвязи структурных (когнитивного, мотивационного, интерактивно-деятельностного) и функциональных (ориентировочного, операционального и рефлексивного) компонентов.
Разработать и экспериментально апробировать авторскую программу коммуникативной подготовки, направленную на освоение репертуара стратегий, способствующих росту уровня стратегической компетенции студента в коммуникативной деятельности.
Аргументировать и эмпирически определить уровни, критерии и показатели сформированности стратегической компетенции студентов (стартовый, стандартизированный, профессионально-компетентностный). Подтвердить валидность и достоверность полученных результатов исследования посредством применения методов математической статистики.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Философскими основаниями являются положения о человеке как высшей ценности, диалектические законы развития; концептуальные идеи об образовании как системе, процессе, результате (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова).
Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); теория о появлении ориентировочного ин- стинкта (И.П. Павлов); теория поэтапного формирования умственных действий: ориентировочная основа действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психофизиологические особенности формирования иноязычно-речевых способностей и индивидуальных стратегий усвоения знаний (М.К. Кабардов).
Педагогическими основами исследования являются: акмеологические аспекты профессионализма (А.А. Деркач, Г.И. Железовская; В.Н. Максимова, Л.И. Петриева; О.В. Хухлаева); аксиологический подход к профессиональному образованию (A.M. Булынин, В.А. Мелекесов, В.А. Сластёнин); идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (А.В. Петровский, В.В. Сериков); представления о технологии педагогической коммуникации (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков; Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова); дидактические и методические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской); представления о развитии коммуникативной компетенции обучающихся (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, К.М. Ирисханова, А.В.Конышева, Г.В. Перфилова) и социальной компетентности личности (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова); социально-педагогические аспекты воспитательной деятельности педагога (В.Р. Ясницкая); концептуальные основы педагогического общения (А.А. Леонтьев, И.А. Колесникова, В.А. Якунин) и креативности в коммуникативной деятельности (А.И. Савенков).
Методы исследования: теоретические: изучение научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также учебной документации (учебно-методических комплексов по иностранному языку); теоретический анализ, описательное и графическое моделирование; диагностические и экспериментальные: анкетирование, тестирование, методы самооценок и экспертных оценок, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов, различные виды наблюдений; педагогический эксперимент. — статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их анализ и графическое представление; метод дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок (критерий Н - Крускала-Уоллиса); интерпретационные методы - описание, фиксация, интерпретация исследовательского материала и полученных результатов.
Эмпирическая база и основные этапы исследования
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ), а также в Даремском университете (Великобритания) на факультете европейских языков и культур.
Первый этап (2001-2002 гг.) - констатирующий - предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, инновационного опыта, согласующегося с проблемой исследования, что позволило обосновать актуальность исследования.
На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат. Осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в педагогическом эксперименте.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый — заключался в выявлении наиболее эффективных способов формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности студентов вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, определялись: логика, структура, содержание и способы коммуникативной подготовки студентов, их мотивация; исходный уровень знаний и умений в области иностранного языка; методические возможности, обеспечивающие адаптацию студентов на начальном этапе обучения в вузе; требования к содержанию предметной области «Ино- странный язык» в техническом вузе, методам организации учебной и внеаудиторной работы, групповым формам работы.
На данном этапе был апробирован первый вариант экспериментальной программы с учетом различий в коммуникативном развитии студентов. Разработка методики обучения включала, наряду с отбором соответствующего содержания, обоснование уровней стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Результаты работы на данном этапе нашли отражение в публикациях автора по теме исследования.
Третий этап (2004 - 2007 гг.) - формирующий - включал опытно-экспериментальную работу по формированию стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности согласно разработанной нами теоретической модели и оценку ее эффективности. Качество исследуемых процессов отслеживалось на основе их динамики, а также изменений в уровнях сформированности компонентов стратегической компетенции (когнитивного, мотивационного и интерактивно-деятельностного), доступных внешнему наблюдению.
На четвёртом (2007-2008 гг.) — обобщающем этапе проводился сравнительный анализ и систематизация данных, полученных в результате экспериментальной работы; были осмыслены и аргументированы результаты, уточнены теоретические и практические выводы; оформлены в виде диссертации материалы исследования.
Научная новизна результатов исследования.
Выделено и обосновано понятие «стратегическая компетенция» в понятийном ряду «профессиональная компетенция» - «коммуникативная компетенция» - «языковая компетенция», предложены новые аспекты в дефинициях исследуемых понятий в педагогической интерпретации. Стратегическая компетенция рассматривается как предиктор профессиональной успешности субъекта в коммуникативной деятельности.
Предложена классификация коммуникативных стратегий, сгруппированных в три блока: когнитивные стратегии; социально-аффективные стратегии (включая компенсаторные стратегии); метакогнитивные стратегии, что открывает новые перспективы для разработки научно-педагогической модели формирования стратегической компетенции.
Научно аргументирован репертуар стратегий, детерминирующих эффективность достижения цели коммуникации на каждом из этапов процесса коммуникативной деятельности: планирование, реализация, контроль, коррекция коммуникативного действия, рефлексивный анализ.
Разработана и доказательно представлена модель формирования стратегической компетенции студентов сообразно выделенным компонентам: структурным (когнитивный, мотивационный, интерактивно-деятельностный) и функциональным (ориентировочный, операциональный, рефлексивный).
Предложен новый подход к выявлению сформированности стратегиче ской компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Выделены уровни (стартовый, стандартизированный, профессионально- компетентностный), критерии и показатели уровневой оценки стратегической компетенции обучающихся сообразно качественному своеобразию структурно-функциональных компонентов модели. Критерию новизны соответствует научно обоснованный диагностический инструментарий, включающий стандартизированные, адаптированные и авторские методики для диагностики стратегической компетенции обучающихся.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Систематизированы результаты анализа научных исследований по проблематике коммуникативной деятельности в России и за рубежом, содержательно аргументированы междисциплинарный контекст и теоретические основы выделенной нами стратегической компетенции в иерархии близких по значению педагогических категорий, предложено определение исследуемого феномена, что вносит вклад в развитие теории общей педагогики.
Проведен концептуальный анализ репертуара коммуникативных стратегий, обоснованы группы когнитивных; социально-аффективных и метаког-нитивных стратегий, доступных для освоения, как теоретические предпосылки для научно-обоснованного моделирования процесса формирования стратегической компетенции при обучении иностранному языку в вузе.
Уточнено понятие «стратегическая компетенция», что расширяет научные представления о многообразии составляющих коммуникативной компетенции и создает теоретические основы для совершенствования профессиональной подготовки студентов.
Разработана структурно-функциональная модель формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности, конкретизирующая теоретические представления о содержании, методах, формах становления данного вида компетенции как личностного и социально-профессионального качества будущего специалиста.
Теоретическая значимость выделенных уровней, критериев и показателей подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности на материале предметной области «Иностранный язык».
Практическая значимость результатов исследования.
Разработанная модель, апробированный набор коммуникативных стратегий (контроля успешности коммуникации; уклонения от коммуникации, компенсации средствами первого, родного и второго, иностранного языков; паралингвистических и др.), обеспечивающих решение коммуникативных задач и эффективную коммуникацию, позволяют организовать процесс формирования стратегической компетенции субъектов общения в коммуникативной среде образовательного учреждения.
Авторская программа учебного курса, разнообразные формы организации иноязычной коммуникативной деятельности: коммуникативные ситуации; игры языковые, лексические, симуляционные, ролевые; упражнения на узнавание стратегий в коммуникативных ситуациях и достижение коммуникативной цели в интеракциях; задачи прямые, обратные, на перенос; проекты (включая проекты по модели Дж. Келлера) и разработанное технологическое сопровождение (инструкции, игровые, тестовые задания) практически значимы для повышения качества преподавания иностранного языка в вузе.
Прикладную ценность имеет таблица критериев и показателей уровне-вой сформированности стратегической компетенции по когнитивному, моти-вационному, интерактивно-деятельностному компонентам, а также обоснованный нами подход к измерению и качественно-количественной оценке каждого выделенного уровня (стартового, стандартизированного, профессио-нально-компетентностного).
В целом, предложенная структура занятий (теоретический блок, блок проблемно-ориентировочных задач и ситуаций, блок практико-ориентированных упражнений на интеракцию и коммуникативную деятельность, блок рефлексивного анализа) и программно-методическое сопровождение обеспечивают практическую реализацию задачи формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тест-опросников (для измерения потребности в общении по Ю.М.Орлову и мотива достижения по Ю.М. Орлову - Е.Г. Трошихиной) и методики «Направленность личности» (В. Смекайл, М. Кучер), корректность исследования, доказанная статистическими показателями (критерий Н Крускала-Уоллиса для несвязанных выборок), потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии УлГПУ и «Иностранные языки» УлГТУ, апробированы на 1-й Международной конференции «Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Ульяновск, УлГТУ, 2004), на Международной научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов для гражданской авиации» (Ульяновск, УВАУ ГА, 2006), на 2-й международной конференции «Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Ульяновск: УлГТУ, 2006), межрегиональных научно-практических конференциях: «Вузовская наука в современных условиях» (Ульяновск, 2004), методологических семинарах Даремского университета (Великобритания) и вузов г. Ульяновска. Разработанные нами методические рекомендации для студентов применяются на кафедре «Иностранные языки» УлГТУ и в педагогическом университете.
Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 7 публикациях соискателя.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Стратегическая компетенция — интегративное качество личности и профессиональное новообразование, отражающее способность субъекта на основе полученных знаний и умений адекватно использовать в коммуникативной деятельности освоенный репертуар стратегий.
Результаты идентификации выделенной научной категории в понятийно-категориальном аппарате педагогики дают основание для построения следующего семантического ряда: «профессиональная компетенция» — «коммуникативная компетенция» — «языковая компетенция» - «стратегическая ком- петенция». Стратегическая компетенция рассматривается как предиктор профессиональной успешности субъекта в коммуникативной деятельности.
2. Коммуникативная стратегия — это осознанное личностью и мотиви рованное намерение значимых вербальных и невербальных действий, на правленных на достижение цели коммуникативной деятельности независимо от языка коммуникации, что подтверждает общепедагогический контекст ис следования.
Освоение репертуара стратегий, научно обоснованных и сгруппированных нами в три блока (когнитивные стратегии; социально-аффективные стратегии (включая компенсаторные); метакогнитивные стратегии), расширяет языковые возможности студентов и обеспечивает достижение цели коммуникативной деятельности, частично компенсируя ограниченные знания иностранного языка.
3. Структурно-функциональная модель формирования стратегической компетенции студентов средствами иноязычной коммуникации является пе дагогической новацией в техническом вузе. Педагогическое моделирование должно осуществляться в логике формирования структурных (когнитивного, мотивационного, интерактивно-деятельностного) и функциональных (ориен тировочного, операционального, рефлексивного) компонентов модели с уче том качественного своеобразия этапов коммуникативной деятельности (пла нирование, реализация, контроль, коррекция, рефлексивный анализ).
4. Способ определения уровней сформированности стратегической компетенции студентов на основе комплексной оценки качественных и коли чественных показателей согласно выделенным критериям когнитивного ком понента (знания языковых средств и представления о стратегиях); мотиваци онного (потребность в общении, потребность в достижении) и интерактивно- деятельностного компонента (активность в интеракциях, адекватность при менения стратегии в коммуникативной ситуации) позволяет фиксировать достоверные различия в учебных достижениях студентов и отражает неравномерность этого процесса.
В целом эффективность формирования стратегической компетенции студентов, согласно обоснованным теоретическим положениям и авторской программе, подтверждается зафиксированным в ходе исследования фактом переноса репертуара стратегий, сформированных в учебной ситуации, на внеучебную коммуникацию.
Структура диссертационной работы
Диссертация объемом 205 страниц включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, библиографический список (всего 203 наименования, из них 48 - на иностранном языке), семь приложений. Основное содержание работы изложено на 173 страницах, общее число иллюстраций — 18 (13 таблиц, 5 рисунков).
Стратегическая компетенция в системе научно-педагогических понятий
Одним из основных концептуальных положений «Программы по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» является положение о том, что «владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля» [103, с.1]. В процессе обучения устному и письменному общению будущие специалисты приобретают коммуникативную компетенцию, т.е. «умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения» [там же, с.2]. Коммуникативная компетенция, как разъясняет Лингводидактический словарь [179, с.252] предполагает владение социолингвистическими кодами и их вариантами, а также критериями перехода от одного кода или варианта к другому; она также включает в себя и прагматические знания условий высказывания, принятых в определенном обществе.
С точки зрения исследователей в области социолингвистики и методики (Казарцева О.М., Белл Р.Т., Калмыкова Е.И. и др.), коммуникативная компетенция не является врожденной способностью к речевому и неречевому общению, данной всем в равной мере; данная компетенция отражает знания, опыт, способности, накапливаемые во взаимодействии человека с социальной средой. Успешное формирование коммуникативной компетенции происходит постоянно, на всех этапах языковой подготовки, за счет продуманной системы специальных упражнений, направленных на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для речевого взаимодействия с носителями языка, адекватного целям, сферам, ситуациям, условиям и задачам общения.
Вместе с тем подчеркнем, что коммуникативная компетенция не сводится к овладению только вербальным кодом изучаемого языка. Так, по мнению P.P. Giglioli, «...человек, располагающий одной языковой компетенцией, является в некотором роде «культурным чудовищем». Он знает грамматические правила языка, но не знает, когда молчать, когда говорить, какие социолингвистические средства пригодны в данной ситуации» [174, с.78]. Подобный человек не может полноценно участвовать в общении.
Исторически сложилось, что со времен Фердинанда де Соссюра до 80-х гг. XX в. основной целью языкознания было изучение языка как системы, включая фонетику, лексику, фразеологию, грамматику.
Другими словами, обучение современным, «живым» языкам осуществлялось аналогично обучению классическим, «мертвым» языкам. Такая методика была достаточно эффективной и способствовала формированию так называемой лингвистической компетенции. Однако данная компетенция, несмотря на глубокие знания языковых норм, не являлась достаточной в общении с носителями языка. Многие исследователи отмечали, что коммуникантам не хватало «особых знаний», что препятствовало полноценному общению: носители языка не понимали говорящего на их языке иностранца, а иностранец, в совершенстве владея системой неродного языка, не понимал его в живой речи.
Эта проблема побудила исследователя Д. Хаймса переосмыслить понятие «лингвистическая компетенция» и ввести более широкое понятие «коммуникативная компетенция», включающее всю область речевого поведения. Эта компетенция не является врожденной способностью, а приобретается в результате взаимодействия человека с социальной средой [175, с.З].
Однако, несмотря на тот факт, что данная компетенция является основополагающей в поиске оптимальных путей решения задач иноязычной коммуникативной деятельности, дискуссии по поводу содержания данного понятия ведутся уже несколько десятилетий. Учёные высказывают разные точки зрения относительно области функционирования стратегической компетенции.
Ретроспективный анализ категории «коммуникативная компетенция» показал, что ещё в 1980-е годы основоположники коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам М. Каналь и М. Свейн при рассмотрении общей модели коммуникативной компетенции обосновали в ее составе стратегическую составляющую, которую определили как набор «вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определённые трудности или ей грозит разрыв» [161, с.30-31]. Данные авторы выделяли коммуникативные стратегии двух типов: стратегии, используемые главным образом для компенсации несовершенной грамматической компетенции, и стратегии, относящиеся скорее к социо-лингвистической компетенции. К первому типу стратегий, по М. Ка-налю и М. Свейну, можно отнести, к примеру, парафраз грамматических форм, которыми ещё не овладел говорящий. Примером стратегий второго типа могут служить различные стратегии, применяемые в ролевых играх, например, как обратиться к незнакомцу, статус которого неизвестен.
Качественное своеобразие стратегий в коммуникативной деятельности
Как было определено в предыдущем параграфе, стратегическая компетенция есть профессиональное новообразование, презентирующее способность личности на основе полученных знаний и умений использовать адекватный репертуар стратегий для максимально эффективного достижения коммуникативной цели. Очевидна общепедагогическая значимость данного феномена, поскольку сформированность стратегической компетенции является индикатором и одновременно триггером профессионально-личностного успеха субъекта в межличностной коммуникации на любом языке общения.
Освоение всей совокупности компетенций даёт возможность обучающимся совершать коммуникативные действия, в том числе и на иностранном языке, в четырёх видах речевой деятельности. Содержательные параметры этих действий обусловлены той или иной сферой человеческой деятельности и происходят в контексте личной, социальной, образовательной и профессиональной сфер коммуникаций. В процессе общения эффективный коммуникант должен осуществлять результативное и адекватное общение, проявлять готовность к диалогу и сотрудничать с представителями разных культур.
Стратегической компетенции в этом процессе отводится особая роль, так как она пронизывает все составляющие межкультурной коммуникативной компетенции и помогает соотносить коммуникативные действия с целью общения и используемыми языковыми средствами.
Очевидно, что при описании репертуара и качественного своеобразия используемых стратегий важным фактором является цель, с которой студент изучает, а преподаватель преподаёт иностранный язык, так как выбор стратегий зависит именно от цели, которую ставит перед собой коммуникант. Учитывая, что цели образования иерархичны, а разработка, конкретизация и детализация целей образования должна быть подчинена дедуктивной логике - от общего к частному, от иерархически высших ценностей и целей к целям более конкретным и специфическим, процитируем такой важный документ, как доклад Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» [88]. В нём подчёркнуто, что, в соответствии с новым социальным заказом, развивающемуся обществу «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны» [там же].
Логично предположить, что качество межкультурного взаимодействия во многом зависит от коммуникативной компетенции в целом и стратегической компетенции в частности, целенаправленно сформированной у студентов в процессе обучения иностранным языкам.
Как изложено в Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, основной целью обучения иностранным языкам является формирование у студентов коммуникативной компетенции для активного использования иностранного языка в реальном общении с носителями языка и аутентичными источниками информации. Причем конечную цель обучения иностранному языку, как пишет И.И. Халеева, следует формулировать «исходя из убежденности в том, что, только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, можно выполнить социальный заказ общества на подготовку специалиста, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации» [141, с. 27].
Языковую структуру личности отличают три уровня: — вербально-семантический - уровень слов; владение специальной терминологией определенной области знаний; — тезаурусный - уровень понятий, идей, концептов; способность дать определение используемым понятиям и готовность отыскать, извлечь, понять и переработать необходимую информацию в текстах; логико-когнитивный уровень, в котором запёчатлён «образ мира»; - мотивационный - уровень коммуникативных потребностей; готов ность использовать стилистические средства того или иного подъязыка — и в рецептивной, и в продуктивной деятельности; система целей, мотивов, уста новок и интенциональностей личности [48].
Мы убеждены, что стратегическая компетенция «работает» на всех названных уровнях, помогая восполнить пробелы в коде языка пользователя на низшем уровне, способствуя правильному выбору языковых средств для осуществления коммуникативных задач на втором, тезаурусном, и оказывая содействие в формировании профессионального кодекса поведения на третьем, мотивационном уровне.
Однако нельзя упускать из вида тот факт, что в рамках современного образовательного контекста необходимо реализовывать принцип личностной ориентации всего учебного процесса и связанное с этим увеличение удельного веса автономности студентов как показателя их самостоятельности и ответственности за ход и результат овладения иностранным языком.
Следовательно, необходимо дифференцировать цели обучения и цели изучения иностранного языка [96, с. 22-23] и учитывать ту, которую ставит перед собой обучающийся. Такой целью может быть необходимость адаптироваться в иноязычной среде, сдать экзамен по иностранному языку, совершенствовать навыки устного и письменного перевода и многое другое.
Естественно, в каждом случае репертуар используемых стратегий будет подбираться адекватно поставленной цели и, предположительно, будет различен на каждом уровне сформированности языковой личности.
В своём исследовании мы будем исходить из положения Программы о том, что основной целью обучения иностранному языку в вузе является формирование коммуникативной компетенции, и, следовательно, по завершении курса у обучающегося должны быть сформированы все её компоненты, которые помогут ему быть эффективным коммуникантом.
Подчеркнём, что коммуникативная компетенция формируется, с одной стороны, во всех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении, письме — с другой стороны, обеспечивает осуществление данных видов речевой деятельности. Другими словами, участники коммуникации формируют коммуникативную компетенцию, порождая и воспринимая информацию, взаимодействуя в устной и письменной форме.
Практически все жизненные ситуации, учебные и деловые, предполагают несколько видов коммуникативной деятельности. В учебной аудитории от студента может потребоваться прочесть текст вслух или про себя, прослушать рассказ преподавателя, обсудить детали, поработать с группой над проектом, написать упражнение или сочинение и, возможно, выступить в роли медиатора либо в учебных целях, либо чтобы помочь другому студенту.
Содержание и логика экспериментального исследования
Проведённый теоретический анализ выделенной проблемы позволил нам перейти к эмпирическому поиску, обобщенная цель которого состояла в экспериментальной проверке разработанной нами модели формирования стратегической компетенции студентов, в наполнении конкретным содержанием каждого выделенного компонента стратегической компетенции студентов на протяжении всего процесса их обучения в высшей школе.
Экспериментальной базой для основной части нашего исследования был выбран Ульяновский государственный технический университет (Ул-ГТУ), экономико-математический факультет, специальности «Прикладная математика и информатика» и «Менеджмент». Эмпирические исследования проводились также на базе факультета европейских языков и культур Дарем-ского университета (Великобритания), специальность «Русский язык», и Центра бизнес-образования УлГТУ, программа «Мастер делового администрирования».
Экспериментальная работа по обоснованию эффективности построенной нами педагогической модели формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности осуществлялась в четыре этапа, которые были смоделированы во временном отношении.
В данной главе мы представим экспериментальный опыт формирования этих стратегий. Первый этап (2001-2002гг.) — констатирующий — предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике.
Анализ различных данных — философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, информационных бюллетеней ВАК о защищенных диссертациях, инновационного опыта, соответствующего проблеме исследования, — позволил сделать заключение, что обозначенная нами проблема не являлась до настоящего времени предметом специального исследования в педагогике.
Как показали наблюдения, студентам технического вуза недостает достоверных научных знаний об основах общения и стратегиях, способствующих эффективной коммуникации. Этот факт был подтверждён ответами самих студентов в интервью и беседах, где они констатировали, что испытывают серьёзные трудности всякий раз, когда приходится устанавливать контакт с другими людьми, эффективно общаться, сдавать устные экзамены или выступать публично. Отмечалась неудовлетворенность собственным уровнем коммуникативной компетенции. Причем, эти данные совпали, как в ответах студентов относительно деловой и межличностной коммуникации на иностранном языке, так и на родном языке, что свидетельствует об общепедагогическом контексте данной проблемы.
На первом этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат. Осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в исследовании. Проводились диагностические процедуры со студентами экономико-математического факультета УлГТУ.
В итоге на констатирующем этапе научной работы были получены данные, подтвердившие высокую актуальность выделенной проблемы и определившие основные направления следующего этапа.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый - заключался в выявлении эффективности различных форм работы по формированию стратегической компетенции в коммуникативной деятельности студентов в вузе, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, определялись логика, структура, содержание и способы коммуникативной подготовки студентов, их мотивация, исходный уровень знаний и умений в области иностранного языка; методические возможности, обеспечивающие адаптацию студентов на начальном этапе к обучению в вузе; требования к содержанию предметной области «Иностранный язык», к методам организации учебной и внеаудиторной работы, групповым формам работы.
Был разработан и апробирован первый вариант экспериментальной программы с учетом различий в коммуникативном развитии студентов. Разработка методики обучения включала, наряду с отбором соответствующего содержания, обоснование уровней стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.
Результаты работы на данном этапе нашли свое отражение в ряде публикаций автора по теме исследования.
В итоге, полученные на поисковом этапе результаты позволили аргументировать модель формирования стратегической компетенции студентов на материале иностранного языка, которая и стала предметом дальнейшей экспериментальной проверки на следующем этапе диссертационного исследования.
Третий этап (2004 — 2007 гг.) — формирующий - включал проведение формирующего эксперимента в соответствии с предложенной нами моделью формирования стратегической компетенции и оценку эффективности данной модели. Качество исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в личностном и профессиональном росте, а также в уровне сформированности компонентов стратегической компетенции (когнитивного, мотивационного и интерактивно-деятельностного), доступных внешнему наблюдению. Динамика данного процесса за период исследования анализировалась для каждого участника экспериментальной группы на протяжении всего эксперимента. Третий этап включал два направления: а) подготовку студентов к использованию стратегий в акте коммуника ции; б) практику использования адекватного репертуара стратегий для дос тижения коммуникативной цели в различных контекстах коммуникативной деятельности вне зависимости от используемого языка. Первое — основное - направление предполагало выявление эффективности теоретической модели формирования стратегической компетенции в системе высшего образования, наблюдение за изменениями, определение итогового уровня готовности каждого студента к эффективной коммуникации. Это направление мы связываем с формированием когнитивного компонента.
Второе направление предполагало исследование процессов переноса приобретённой компетенции в реальную практику коммуникативной деятельности, как на иностранном, так и на родном языке. Подчеркнем, что практика коммуникативной деятельности непосредственно связана с направленностью на коммуникативное развитие (мотивационный компонент) и сформированностью эффективных способов межличностного взаимодействия (интерактивно-деятельностный компонент).
Реализация модели формирования стратегической компетенции студентов
Реализация предложенной нами теоретической модели потребовала в первую очередь разработки экспериментальной программы, которая является основой для построения педагогической системы, постановки целей, определения принципов, содержания, форм и методов педагогического процесса, направленного на формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.
Мы отбирали учебный материал, руководствуясь основными педагогическими принципами и критериями к содержанию образования, сформулированными Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, А.Н. Кузнецовым, B.C. Леднё-вым, И.Я. Лернером и др. [5; 65; 69; 125].
За основу приняты следующие положения: содержание учебного материала должно создавать условия для коммуникативного развития; носить научный характер, т.е. инициировать развитие мыслительных процессов более высокого уровня; способствовать осуществлению синтеза знаний, т.е. их обобщения и эффективного использования в конкретной коммуникативной ситуации, независимо от того, на родном или иностранном языке говорит коммуникант. С этой целью отбираемое содержание должно быть структурировано в виде двух таких компонентов, как: апикальный (лингвистический, представленный в форме отдельной дисциплины учебного плана) и имплицитный (профессионально прагматический, отдельными элементами присутствующий в содержании практически всех дисциплин учебного плана) [49, с. 25].
В качестве доминирующей цели изучения иностранного языка, согласно Госстандарту [35], признаётся формирование межкультурной коммуникативной компетенции и умения пользоваться иностранным языком как средством общения в сфере будущей профессиональной деятельности. Качество 120 сформированности стратегической компетенции студентов как составляющей коммуникативной компетенции, дифференцируется по уровням владения иностранным языком, определяемым с помощью системы дескрипторов, разработанной экспертами Совета Европы [89, с.25]. Согласно подписанной в 2003 году Болонской декларации, образовательные системы России и Европы должны быть сопоставимы как в плане организации образовательного процесса, так и в плане получения конечного результата. Актуальной сегодня признаётся задача повышения качества образования, показателем которого считается адекватность профессиональной подготовки запросам работодателя. Согласно сказанному, при подготовке высококвалифицированного специалиста необходимо организовать такой учебный процесс, который 1) обеспечивает выпускнику вуза высокую конкурентоспособность за счёт необходимого уровня сформированности стратегической компетенции студентов как оставляющей коммуникативной межкультурной компетенции; 2) формирует не только базовые знания, но умения и потребность самостоятельного повышения своего профессионализма, непрерывного самообразования и самосовершенствования; 3) создаёт возможность применения эффективных механизмов рефлексии и мониторинга собственного профессионального роста; 4) развивает личностную социальную открытость, толерантность, готовность к деятельности в нестандартных ситуациях; 5) формирует способность делать самостоятельный выбор, принимать решения, брать на себя ответственность за реализацию намеченного плана действий. Учитывая вышесказанное и изучив перечень требований к программам по иностранным языкам, предложенный Н.Д Гальсковой [33, с.40], мы выделили следующие требования применительно к процессу формирования стра 121 тегической компетенции студентов: принцип взаимосвязи целей обучения иностранному языку с общеобразовательными целями, стоящими перед системой образования в целом; личностно-деятельностная ориентация учебного процесса; реализация интерактивной модели познавательно-рефлексивного процесса, предусматривающей конструктивный характер ролевого взаимодействия «преподаватель - студент», открытость взаимоотношений, творчество в выборе содержания и способов взаимодействия; предоставление студентам самостоятельности и автономности.
При таком подходе доминантная позиция преподавателя и роль студента как пассивного исполнителя, воспроизводящего стандартный минимум готовых знаний, меняется на партнёрство, сотрудничество, совместное проектирование и организацию обучения, способствующие раскрытию индивидуальности субъектов деятельности, развитию их творческого потенциала. При этом студент как субъект своего коммуникативного развития рассматривается в качестве самоценной личности - высшей ценности образовательного процесса.
Названные позиции представляют ориентиры для реализации модели формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Итак, специфическими особенностями разработанной нами программы формирования стратегической компетенции студентов стали: поэтапность, системность в реализации программы; ее разноуровневая структура, обеспечивающая организацию педагогического процесса для студентов с разной языковой подготовкой и учетом их индивидуальных особенностей; применение междисциплинарного подхода. Эффективность программы оценивалась по уровню сформированности стратегической компетенции студентов, то есть по степени согласованности теоретических знаний студентов о коммуникативных стратегиях и умений находить адекватные языковые средства для использования стратегий в коммуникативной ситуации.
