Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия 16
1.1. Социальный опыт младших школьников как целевой ориентир современного начального образования 16
1.2 Содержание педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников 33
1.3 Психолого-педагогические условия организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников 48
Резюме к 1 главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников 89
2.1. Модель организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников 89
2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия участников образовательного процесса 111
Резюме ко 2 главе 141
Выводы 143
Список использованной литературы 149
Приложения 171
- Содержание педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников
- Психолого-педагогические условия организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников
- Модель организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников
- Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия участников образовательного процесса
Содержание педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников
В условиях современной гуманистической парадигмы образования рассмотрение педагогического процесса невозможно вне понятия «педагогическое взаимодействие». Термин «взаимодействие» существует для обозначения воздействия вещей (в широком смысле) друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, а также для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания. Это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, в котором целью является установление личностного взаимопонимания по определенному кругу проблем и задач, а все участники выступают как равноправные партнеры (Е.В.Чуб). В науках, объектом изучения которых является человек, семантика данного понятия связана с двумя основными категориями: общение (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. А. Бодалев и др.) и совместная деятельность (Г. М. Андреева, А. Л. Журавлев, Я. Л. Коломинский и др.), причем осуществляемые в данном процессе действия приводят к межсубъектного, межличностного взаимосогласуемого общения, в результате, к взаимовлиянию его участников (А.Л. Журавлев, Н.Ф. Радионова, Е.В.Чуб и др.). «Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как систему взаимосогласуемых действий субъектов общения, когда предпринимаемые действия одного субъекта обуславливают логику действий другого» (-Е.В.Чуб- Педагогическое взаимодействие - это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер участников этого процесса (Е.Ф.Широкова, П.А.Шептенко). При этом важной отличительной чертой педагогического взаимодействия является участие взрослого (родителя, учителя), выполняющего функции наставника и стремящегося к достижению позитивных изменений в личности воспитанников (В.В.Давыдов, 1998).
Как указывается в философском словаре А.Г.Пахомова, педагогическое взаимодействие заключается в преднамеренных контактах педагога с ребенком (длительных или временных), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка. Оно предполагает непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, и выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса (А.Г.Пархомов).
Ю.К. Бабанский определяет педагогическое взаимодействие как взаимную активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе, характеризующуюся единством педагогического влияния, его активного восприятия и усвоения, собственной активности воспитуемого, проявляющейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание) (Ю.К.Бабанский, 1983). Н.К.Комиссарова отмечает, что «педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога» (Н.И.Комиссарова). Указывая, что основным средством педагогического взаимодействия является общение, автор называет последнее взаимодействием воспитателя и воспитанника, обеспечивающим мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности. Через социально-ориентированное общение решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие и т.д. Личностно-ориентированное общение связано с на совместной деятельность или с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.
Именно через общение учитель решает широкий круг образовательных, воспитательных и развивающих задач. Так, при реализации образовательных задач общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с воспитанниками, формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитательных задач с помощью общения налаживаются взаимоотношения, психологические контакты между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, нормализуются межличностные отношения в детском коллективе. Развитие учащихся через общение происходит благодаря созданию психологических ситуаций, стимулирующих самообразование и самовоспитание личности, способствующих преодолению социально-психологических факторов, сдерживающих развитие личности. При этом появляются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей воспитанников, осуществляется социально-психологическая коррекция становления важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т.п.) (Ю.К.Бабанский, 1983, Н.И.Комиссарова, П.И.Пидкасистый, 2005, В.А.Сластенин, 1998 и др.). Таким образом, общение в процессе педагогического взаимодействия выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемых, обеспечивающий успешность их обучения, воспитания и развития (Н.Л.Галеева, Н.И.Комиссарова и др.).
Смысловое содержание термина «педагогическое взаимодействие» отражает единство педагогического влияния, его активного восприятия и усвоения объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Выделяют несколько уровней и типов педагогического взаимодействия.
Первый уровень - это взаимодействие человека самим с собой. Именно на этом уровне происходят процессы самопознания, самопроектирования, самоанализа и самооценки. От умения личности взаимодействовать с самим собой во многом зависит конструктивность ее отношений с окружающими людьми. В связи с этим, востребованным становится такое качество личности, как рефлексия.
Второй уровень - это взаимодействие человека с другими. В частности, педагог в учебно-воспитательном процессе вступает в следующие типы взаимодействия: педагог - «я», педагог - педагог, педагог - ученик, педагог - группа воспитанников, педагог - детское самоуправление, педагог - администрация, педагог - родители. Третий уровень - это взаимодействие личности с определенной системой. Человек, находящийся в школе, вступает в непосредственное взаимодействие с целой совокупностью социальных систем, важнейшей из которых является «педагог-ученик» (С.А.Маркова и др.).
Психолого-педагогические условия организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников
В философском энциклопедическом словаре отмечается: «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» (А.Ф.Ильичев, 1983, С.683). Психолого-педагогические условия - это качественная характеристика основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающая основные требования к организации деятельности (Е.Ф.Бехтенова, 2006), совокупность объективных возможностей и обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательном учреждении для решения поставленной задачи, комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса. Их представление возможно через описание основополагающих принципов деятельности образовательного учреждения в контексте оставленной цели, требований к личности субъектов деятельности, а также совокупности применяемых при решении задач средств, методов, форм организации деятельности (Ю.К. Бабанский, 1989; В.П.Беспалько, 1989; В.Н.Кокорев, 2007; В.Н.Мошкин; А.М.Столяренко, 2001; А.Г. Тулегенова и др.). Большинство авторов, занимающихся проблемой организации педагогического взаимодействия, выделяют внешние (связанные с принципами, средствами, формами и методами организации взаимодействия) и внутренние (относящиеся к личности субъектов взаимодействия) условия (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.П.Иванова, А.М.Столяренко, С.А.Хазова, Т.Н.Черняева и др.). Опираясь на определение, предложенное С.А.Хазовой (2010 г.), под психолого-педагогическими условиями организации эффективного взаимодействия субъектов образования мы понимаем определенную организацию образовательного процесса в совокупности базовых принципов, педагогических средств, методов и форм организации взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую сотрудничество администрации, педагогов и родителей, учащихся при решении учебно-воспитательных задач.
Методологическим ядром педагогических условий (в частности, условий организации эффективного педагогического взаимодействия) являются принципы, задающие ценностно-целевые ориентиры как поведения и деятельности субъектов взаимодействия, так и выбору используемых в данном процессе средств, методов и форм. В соответствии с сущностью и задачами педагогического взаимодействия, ведущими принципами его организации являются следующие: - гуманизации - полное признание прав участников взаимодействия и уважение к ним в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества; создание ситуаций успеха; защищенность и эмоциональная комфортность субъектов образования в педагогическом взаимодействии; демократизации - индивидуально-ориентированный характер педагогического взаимодействия, его организация с учетом национальных, социальных, психологических и др. особенностей субъектов взаимодействия; создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса; нормативно-правовое обеспечение деятельности воспитателей и воспитанников, способствующее защите от неблагоприятных воздействий среды; введение самоуправления учащихся в процесс и жизнедеятельности; взаимоуважение, такт и терпение; широкое вовлечение родителей и общественности ЇЇ организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях; - природосообразность - педагогический процесс организуется как процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье его участников; направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение субъектов образования; строится соответственно возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников; опирается на зону ближайшего развития; - культуросообразность - понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности; максимальное использование семейной, региональной, конфессиональной, народной материальной и духовной культуры; обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и обучении; - единство и непротиворечивость воздействий семьи и школы на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними; установление прочных связей и отношений между всеми сферами жизнедеятельности воспитанника; обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимодополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности ученика; - систематичность и последовательность - соблюдение логических связей в процессе организации и осуществления взаимодействия, его непрерывность, преемственность проводимых мероприятий. - субъектность - развитие у каждого участника взаимодействия способности осознавать и принимать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром; становление способности оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию; создание условий для развития личностью собственной индивидуальности и раскрытие духовных потенциальных возможностей (М.Гамезо, Е.Петрова, Л.Орлова; Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, 1994 и др.).
В контексте методического обеспечения эффективности педагогического взаимодействия следует остановиться, прежде всего, на методах и приемах формирования социального опыта школьников - как цели и основного содержания организованного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса. А.В.Мудрик, описывая воспитание в контексте микрофакторов социализации, в числе последних характеризует социализирующие функции семьи, воспитательных организаций и коллектива (группы сверстников). В частности, к социализирующим функциям семьи ученый относит обеспечение физического, эмоционального и умственного развития, овладение социальными и нормами (особенно касающихся выполнения семейных ролей), формирование основополагающих ценностных ориентации (прежде всего, проявляющихся в социальных отношениях) и, в целом, социальное развитие ребенка. Воспитывающий потенциал семьи, при этом, зависит от ее личностных ресурсов, непосредственным образом влияющих на цели и стили семейного воспитания. Среди них ключевое значение имеют состояние здоровья и характер, образованность, увлечения и вкусы, ценностные ориентации и социальные установки и, главное, «отношение старших к младшим и к их воспитанию как к своим безусловным жизненным ценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании» (А.В.Мудрик, 2000: С.115).
Модель организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников
Сегодня построение моделей образовательного процесса, социально- педагогических или психолого-педагогических комплексов (ППК), как основ педагогического проектирования чрезвычайно актуально и широко применяется в дидактической практике (В.И.Боголюбов, 1991; А.С.Роботов (и др.), 2000 и др.). Модель - созданная или выбранная исследователями система, воспроизводящая существенные для цели познания характеристики изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку (А.В.Федотов, 1985).
Моделирование - это метод опосредованного оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся с ним в объективном соответствии, определяющемся существенными для цели познания сторонами. Модель способна замещать реальный объект на определенных этапах познания, дает при исследовании информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку (А.В.Федотов, 1985).
Как справедливо отмечет Ю.К. Бабанский, моделирование представляет собой высшую форму наглядности, являясь средством упорядочения информации, позволяющим глубже раскрыть сущность изучаемого явления (Ю.К.Бабанский, 1981).
Проведенный анализ литературы позволил выявить положительные стороны моделирования: - возможность выхода за границу чувственно достигаемого отражения скрытых существенных связей вещей - сочетание, связывание различных чувственных образов, вызов из памяти научной информации; - качественно более высокое предварение, т.е. научное предвидение хода событий, процессов в сознательной постановке не только ближайших, но и отдельных целей, выработка планов деятельности, проектов сооружений; - претворение идеальных моделей действий в практические действия; - приобретение новых знаний о процессе и результате деятельности субъектов обучения.
В нашем исследовании моделирование использовалось как инструмент организации педагогического взаимодействия участников образовательного процесса с целью формирования социального опыта младших школьников. Это позволило определить содержательную и деятельностную стороны данного процесса. Разработанная модель предполагает интегрированную, педагогически целесообразную структуру с участием всех субъектов педагогического взаимодействия (администрация школы, педагоги, родители, учащиеся, психологи, специалисты вузов и др.). Прежде всего, охарактеризуем основные функции субъектов, связанные с организацией и реализацией процесса педагогического взаимодействия в рамках моделируемой системы, а также целесообразные для каждого типа взаимодействия формы и методы работы.
Общее руководство деятельностью по организации педагогического взаимодействия осуществляется администрацией учебного заведения, которая участвует в планировании работы, обеспечивает организационную и правовую поддержку в решении поставленных задач, контролирует их выполнение. Непосредственное руководство целесообразно возложить на социального педагога и / или психолога школы, объединенных в службу психолого-педагогического сопровождения взаимодействия субъектов образования (в которую могут войти также наиболее просвещенные и/или мотивированные учителя школы). В их функции войдет: создание организационной структуры в общеобразовательной школе (в нашем исследовании данная структура представлена психолого-педагогическим комплексом «Школа взаимодействия»); организация и планирование работы, определение тематики мероприятий и содержания коллективных и индивидуальных форм работы (совместно с педагогами и родителями), анализ внутреннего психологического климата в учебных коллективах и в семьях учащихся, определение и корректировка уровня готовности субъектов педагогической деятельности к взаимодействию и пр.
Заметим, что к работе по организации эффективного педагогического взаимодействия следует привлечь сотрудников профессионально педагогических учебных заведений, что позволит осуществлять деятельность на более высоком научно-методическом уровне. В частности, педагоги вузов могут возглавить просветительскую работу комплекса, проводить круглые столы и конференции по вопросам условий, факторов, способов эффективного формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия, а также в области эффективной организации самого педагогического взаимодействия. Участие преподавателей ВУЗА (и, возможно, студентов — будущих педагогов, психологов, социальных работников) обеспечит не только насыщение содержания работы психолого-педагогического комплекса «Школа взаимодействия» передовым научным опытом, но и будет способствовать эффективному формированию готовности будущих специалистов к практической реализации задач педагогического взаимодействия в процессе собственной профессиональной деятельности.
Педагоги школы являются реализаторами планируемых мероприятий, прежде всего, в «своем» классе. Они осуществляют просвещение родителей, стимулируют их к педагогическому взаимодействию, организуют «внеучебную жизнь» школьников и их родителей, «создают коллектив» учащихся и их родителей и пр. Главной функцией родителей, помимо помощи детям в разрешении проблем, возникающих в процессе формирования социального опыта детей, является обеспечение обратных связей со школой. Кроме того, родители должны наладить сотрудничество не только со своими детьми, с педагогами и администрацией учебного заведения, но и между собой, то есть, участвовать в создании родительского коллектива.
Таким образом, в качестве структурных единиц моделируемой деятельности мы выделяем: администрацию учебного заведения, службу психолого-педагогического взаимодействия, педагогический коллектив (и конкретных учителей), родительский коллектив (и отдельных родителей), ученический коллектив (и отдельных учащихся). Взаимосвязи между указанными субъектами педагогического взаимодействия отражены на рисунке 4.
На схеме сплошными стрелками показаны прямые (непосредственные), а пунктирными - преимущественно, косвенные (опосредованные) связи между всеми структурными единицами. Можно видеть, что в рамках моделируемой системы администрация школы напрямую связана только со службой сопровождения, сотрудничество руководства с педагогами опосредуется данной службой. В свою очередь, педагогический коллектив является посредником между учащимися, их родителями, с одной стороны, и службой психолого-педагогического сопровождения (и, далее, администрацией), с другой. На втором месте по количеству прямых связей стоит педагогический коллектив: у него, помимо вышеуказанной службы, прямые связи с учащимися и их родителями. При этом предполагается, что, при необходимости каждый субъект может напрямую связаться с любой структурной единицей.
Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия участников образовательного процесса
Формирующий эксперимент предварялся констатирующим исследованием. Для определения уровня сформированности социального опыта младших школьников и готовности субъектов образования к педагогическому взаимодействию был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали 430 учащихся начальных классов, 496 родителей и 26 педагогов. Базой исследования стали две общеобразовательных школы г.Майкопа (№№ 6, 18). Результаты констатирующего исследования, проведенного по методикам, отраженным в приложениях к работе, выявили несоответствие между необходимыми и реальными показателями сформированности готовности педагогов и родителей к взаимодействию между собой и с детьми. Так, всего 15% педагогов владеют стратегиями поведения с различными субъектами образования, обладают глубокими знаниями и умениями в вопросах организации и управления своей деятельностью, информацией, отношениями внутри коллектива, эффективно решают задачи формирования социального опыта учащихся, осознанно и активно стремятся сформировать собственный опыт взаимодействия с различными участниками образовательного процесса, то есть имеют высший уровень готовности, системно-моделирующий деятельность и поведение. У 30% учителей сформирован уровень системно-моделирующий знания, у 35% учителей - локально-моделирующий уровень, у 15% учителей - адаптивный уровень, у 5% учителей - репродуктивный уровень.
Полученные данные свидетельствуют и о том, что при обучении и воспитании детей родители предъявляют к педагогам завышенные требования, снимая с себя значительную часть ответственности за воспитание детей. Так, на вопрос: «Какие стороны воспитания обязан реализовывать педагог», помимо умственного, физического, нравственного, трудового воспитания, родители отметили эстетическое, патриотическое, морально-нравственное и пр. и указали, что именно школа отвечает за результаты воспитания.
Для определения особенностей детско-родительских отношений и выявления уровня готовности родителей к взаимодействию с ребенком были использованы: тест-опросник родительского отношения к детям (А. Я. Варга, В. В. Столин, приложение 2), кинетический рисунок семьи (Р. Бернса, С. Кауфмана). Интерпретируя результаты исследований взаимодействия
- «родители-дети» отметиму— что высокий— уровень готовности продемонстрировали 28,4% родителей, средний уровень - 37,5% и низкий уровень - 34,1%) родителей. В своей основе характеристика уровней готовности данной категории исследуемых идентична описанной выше, за исключением содержания теоретического компонента готовности.
Взаимодействия «родители-дети» данной группы респондентов в рамках педагогического процесса нельзя назвать продуктивными, поскольку лишь 24% родителей регулярно посещают родительские собрания и активно участвуют в жизни класса, 53% делают это периодически, а 23% -эпизодически.
Для исходной диагностики детей использовались психологические методики, описанные в предыдущем параграфе, а также беседы и педагогическое наблюдение. Беседы служили для уточнения и дополнения, более полной интерпретации результатов тестирования. Как метод исследования, они были более востребованы в работе с учащимися, имеющими особые образовательные потребности, поскольку учащиеся данной категории нередко испытывали затруднения с выполнением тестов. Собственно, тестирование этих детей проводилось практически индивидуально и с помощью психолога.
Результаты исследования свидетельствовали о том, что самочувствие детей нельзя назвать оптимальным, благополучным. В частности, по показателю тревожности во взаимоотношениях со сверстниками более 50% учащихся переживают социальный стресс повышенного или высокого уровня. Школьникам, характеризующимся высоким уровнем социального стресса (в среднем 21%), в основном свойственен и повышенный либо высокий уровень общей тревожности в школе. Кроме того, результаты по данному критерию сопоставимы с результатами, полученными по критерию дружелюбия и вежливости в школе: он достигнут, в среднем, 42% учащихся.
Тревожность во взаимоотношениях с учителями испытывают более 60% учащихся СОШ. При этом в ЭГш и КГш средний уровень тревожности продемонстрировали около 25% детей" а остальные - повышенный и" высокий уровни. Показателями тревожности во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками соответствует страх ситуации проверки знаний, который присущ, в среднем, половине младших школьников. Уточняющие беседы показали, что учащиеся дифференцируют данный страх, связывая его либо с отношением учителя, либо с взаимоотношениями в ученическом коллективе.
Анализ рисунков семьи свидетельствовал о том, что атмосферу семьи как благоприятную воспринимают около 60% учащихся. Среди данной группы респондентов не оказалось никого, чьи результаты свидетельствовали о враждебности семейной ситуации.
Схожие результаты были получены и по критерию благоприятности атмосферы в ученическом коллективе: в среднем 41% учащихся чувствуют себя в среде одноклассников в разной степени дискомфортно (Р 0,05). Соответственно, около 60% детей проявляют низкую активность в коллективных (творческих, общественно-полезных и пр.) делах. А высокий уровень учебной активности демонстрировали , около 50% учащихся.
Полученные результаты еще раз подтвердили актуальность исследования и высветили значительные трудности процесса организации взаимодействия «педагоги-родители», «родители-дети». Подводя итоги констатирующего эксперимента, отметим вскрытые основные проблемы. Во-первых, это недостаточная активность педагогов в вопросах привлечения родителей к решению учебно-воспитательных задач, во-вторых - низкий уровень теоретико-практической подготовленности родителей. Это обусловило необходимость внедрения в образовательный процесс школы специального курса лекционных и практических занятий, ориентированных на повышение уровня теоретической готовности субъектов педагогической деятельности к взаимодействию.
