Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности в педагогической теории и практике 15
1.1. Исследование сущности правовых представлений в научной литературе и опыт их формирования в практике современной школы 15
1.2. Особенности формирования правовых представлений детей младшего школьного возраста 39
1.3. Модель формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности 59
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности 83
2.1. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Реализация модели формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности 103
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и условия эффективности формирования правовых представлений младших школьников 137
Выводы по главе 2 159
Заключение 161
Библиография 164
Приложения 182
- Особенности формирования правовых представлений детей младшего школьного возраста
- Модель формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности
- Реализация модели формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности
- Результаты опытно-экспериментальной работы и условия эффективности формирования правовых представлений младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях построения Россией правового демократического государства, когда происходит обновление и совершенствование законодательства, права и свободы человека утверждаются в обществе как высшая ценность. Право становится механизмом бесконфликтной реализации интересов человека, приобретая практическое значение для каждого.
Задача формирования правовых представлений, являющихся неотъемлемым компонентом правовой культуры личности, возлагается на школу. Поскольку именно в ней создаются условия для знакомства каждого школьника с набором основньк прав и обязанностей, необходимых для подготовки к самостоятельному решению жизненно важных правовых проблем, и их реализацией в рамках закона.
Такой подход требует изменения содержания правового образования на основе повышения авторитета Всеобщей декларации прав человека и разработки его практической методики.
Формирование правовых представлений как основы правовой культуры личности должно начинаться уже в начальной школе, когда ребенок встает на путь активного целенаправленного и специально организованного познания окружающего мира. Происходит процесс аккумулирования представлений об отрицательном и положительном, о сущности мира, о природе и характере отношений между людьми. Находясь в детском коллективе и выполняя различные социальные роли, младший школьник часто сталкивается с необходимостью соотносить уже известные ему правила и нормы с возникающими проблемными ситуациями. Для успешного анализа подобных ситуаций и их разрешения требуются элементарные правовые представления. На среднем и старшем этапах образовательного процесса происходит расширение и углубление правовых знаний, формирование мировоззрения, выработка адекватной оценки правового поведения.
Анализ содержания образования в современной общеобразовательной школе позволяет говорить о наличии специализированных курсов и соответствующих им учебников, в которых право рассматривается не фрагментарно, а как полноценный общеобразовательный предмет, лишь на среднем и старшем этапах обучения, т.е. дает возможность говорить о существовании определенной системы правового образования и воспитания подростков и старшеклассников.
Для начальной школы разработан, апробирован и утвержден Министерством образования лишь один учебно-методический комплект (УМК), который предполагает знакомство младших школьников с правами человека, зафиксированными в важнейшем международном документе - Всеобщей декларации прав человека. Авторы Антонов В.В., Каширцева Е.Г., Шабельник Е.С., Шнекен-
рос национальная!
БИБЛИОТЕКА і
СПетсрвург /4/ *
дорф З.К. предлагают изучение прав человека на материале фольклора и произведений художественной литературы.
Анализ существующей системы правового образования свидетельствует о том, что недостаточно разработана проблема формирования правовых представлений в начальной школе, хотя именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования наиболее ярких, эмоционально окрашенных и образных представлений. Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется объективным противоречием между необходимостью формирования правовых представлений младших школьников и недостаточной разработанностью содержания, форм, методов, приемов правового образования в начальной школе.
Актуальность проблемы формирования правовых представлений в начальной школе определяется также и психологическими особенностями познавательных процессов данной возрастной группы, которые не позволяют механически перенести в начальную школу систему правового образования, применяемую в старших классах, лишь сократив объем изучаемого материала. Необходим нетрадиционный подход, при котором младший школьник наиболее эффективно включается в познавательную деятельность и она становится для него личностно-значимой и мотивированной. Уже в младшем школьном возрасте дети должны научиться осознавать себя гражданами государства, положение которых всесторонне и четко регламентируется правом, должны уяснить свою взаимосвязь с другими членами общества, проникнуться чувством высокой ответственности за свои поступки.
В основу стратегии и методологии нашего исследования легли идеи таких философов, как Гоббс Т., Локк Дж., Руссо Ж., Кант И., Гегель Г. о естественных правах человека как универсальной категории и необходимом элементе общественного сознания. Они находят свое продолжение во взглядах современных философов: Соловьева Э., Нерсесянца В. и других.
Используя системно-деятельностный и личностный подходы к формированию правовых представлений младших школьников, мы опирались на труды таких психологов, как Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л.
Основополагающими в нашей работе являются также культурологический и культуроформирующий подходы, разработанные отечественными педагогами Библером B.C., Газманом О.С., Караковским В.А., Лихачевым Б.Т.
В рамках нашего исследования мы проанализировали работы таких авторов, как Букина Е.Е., Гущина Н.В., Знаменская Е.В., Куликова Л.В., Отгенс А.П., Подгорных Е.М., Рвачева В.К., Рощин СП., Тютюнник О.Ю., Шилина Н.В., Ширяева Н.С., Шукшина Е.С., которые посвящены формированию представлений школьников. Вышеназванные авторы исследуют сущность представлений и способы их формирования в различных областях знаний (математика, природоведение) на различном материале.
При разработке модели формирования правовых представлений младших школьников мы используем материал исследований Куликовой Л.В. о формировании представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях; Малиновской Н.И. о формировании у младших школьников представлений и понятий о характерных чертах русского народа; Федоровой И.Н. о воспитании основ правовых представлений младших школьников; Ширяевой Н.С. о формировании целостного представления о народной культуре у младших школьников.
Рассматривая правовые представления как один из компонентов правовой культуры, мы обращались к изучению работ Аграновской Е.В., Григорьевой СВ., Кусковой М.В., Никитина А.Ф., Обухова В.М., в которых раскрывается сущность и структура правовой культуры. Определения основных правовых понятий дают такие авторы, как Лазарев В.В., Нерсесянц B.C., Сырых В.М.
В рамках нашего исследования важными представляются идеи педагогов, занимающихся вопросами правового воспитания и формирования правовой культуры подростков: Абрамова В.И., Бермана В.В., Давыдова ГЛ., Савченко Н.М., Суворовой Н.Г. и других.
Особый интерес представляют работы таких исследователей, как Болотина Т.В., Никитин А.Ф., Смирнов В.В., Шнекендорф З.К., которые рассматривают права человека в качестве содержательной основы для формирования правовой культуры личности.
Анализ вышеуказанных материалов позволил нам сделать вывод: несмотря на наличие довольно большого количества публикаций по проблемам правового воспитания и образования в целом, не все его теоретические аспекты разработаны в равной степени. Среди наиболее актуальных остается исследование особенностей формирования правовых представлений младших школьников.
В нашем исследовании мы исходим из положений отечественной психологии о закономерной смене возрастных этапов, о ведущих видах деятельности, о развитии на каждом возрастном этапе психологических новообразований, в наиболее полном виде проявляющихся к концу периода, о психологических особенностях младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Зак А.З., Левитов Н.Д., Липкина А.И., Люблинская А.А., Матюхина М.В., Мухина B.C., Обухова Л.Ф., Эльконин Д.Б.).
Мы берем за основу работы кружка идеи организации внеурочной деятельности, которые рассматриваются такими авторами, как Богдан СВ., Болдырев Н.И., Казаренков В.И., Косова В.В, Кутьев В.О., Кучерук О.В., Петрова Л.Н., Семенова П.И., и др. Мы разделяем их точку зрения о том, что внеурочная деятельность должна быть направлена на развитие потенциала каждого ребенка, позволяя ему реализоваться и найти своё "Я" в неформальной обстановке.
Формирование правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности ведется в рамках нашего исследования на образном и богатом текстовом материале мифов и легенд Древней Греции, поскольку работа с текстом является преобладающей на начальном этапе обучения. Она находит свое основание в общефилософском герменевтическом подходе к проблеме понимания текста (Гадамер X., Дильтей В., Хайдеггер М., Бахтин М.М., Борев Ю.Б., Гусев С.С., Тульчинский Г.Л.). В связи с этим значимы для нашего исследования работы Валеева Г.Х., Жинкина Н.И., Клычниковой З.И., Лишенной А.И., Морозовой Н.Г., Мохамед Н.В., Николаевой ЕЛ., Омороко-вой М.И., Панфиловой И.П., Пономаревой Э.Г., Сорокоумовой Е.А., Тарасовой С.А., посвященные психологическим особенностям понимания текста и организации работы с ним. Особую важность приобретают исследования Гальперина И.Р., предметом которых является текст, его категории, онтологические признаки и конституэнты. Определеігаое значение для нашей работы имеют исследования, посвященные мифологии как особой системе донаучных представлений, а также мифу как особой литературно-художественной форме (Кессиди Ф.Х., Лосев Л.Ф.).
Исходя из важности и актуальности рассматриваемой проблемы, ее недостаточной научно-теоретической и практической разработанности, мы сформулировали тему исследования: «Формирование правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности».
Объектом исследования является правовое образование младших школьников во внеурочной деятельности.
Предмет исследования — процесс формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности.
Цель исследования - раскрытие сущности и выявление условий эффективного формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования правовых представлений младших школьников будет эффективным, если
уточнено содержание понятия «правовые представления младших школьников» и выявлена сущность процесса их формирования;
выявлены особенности формирования правовых представлений младших школьников;
разработана специальная модель формирования правовых представлений младших школьников, определены этапы е5 реализации, выявлены уровни и критерии оценки сформированности правовых представлений младших школьников;
выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации предложенной модели:
выбор содержания правового образования с учетом возрастных особенностей младшего школьника;
использование литературной формы мифа и приемов работы с ним, обеспечивающих формирование правовых представлений и стимулирующих интерес к изучению правовых фактов;
создание педагогических ситуаций непосредственного переживания правового факта, способствующих практическому применению сформированных правовых представлений.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
уточнить содержание понятия «правовые представления младших школьников» и выявить сущность процесса их формирования;
выявить возрастные особенности формирования правовых представлений младших школьников;
разработать модель формирования правовых представлений младших школьников, определить этапы ее реализации;
определить критерии оценки и выявить уровни сформированности правовых представлений младших школьников;
выявить педагогические условия, способствующие эффективной реализации предложенной модели.
Методологической основой исследования являются культурологический, культуроформирующий, гуманистический, системный, личностно-деяіельностньїй и герменевтический подходы к формированию личности, отраженные в трудах Бахтина ММ, Бондаревской Е.В., Борева Ю.Б., Брудного АЛ., Выготского Л.С, Газмана О.С, Зеньковского В.В., Караковского В.А., Леонтьева А.Н., Лихачева Б.Т., Рубинштейна СЛ., Сластенина В. А., ІІІурковой Н.Е.
Теоретическая основа исследования:
концепции формирования представлений как особого психического феномена, разработанные Ананьевым Б.Г., Букиной E.R., Гущиной Н.В., Знаменской Е.В., Куликовой Л.В., Лишенной А.И., Малиновской Н.И., Пономаревым С.Л., Рвачевой В.К., Тютюнник О.Ю.;
концепция воспитания в духе прав человека и культуры мира (Азаров А.Я., Болотина Г.В., Никитин А.Ф., Шнекендорф З.К.)
теория понимания текста и организации работы с ним (Богин Г.И., Гальперин И.Р., Жинкин Н.И., Костюк Г.С., Клычникова З.И., Липкина А.И., Морозова Н.Г., Сорокоумова Е.А.);
концепции организации внеурочной работы (Богдан СВ., Богданова О.С, Болдырев Н.И., Казаренков В.И., Кутьев В.О. и др.);
психолого-педагогические теории возрастного развития личности (Божович Л.И., Левитов Н.Д., Люблинская А.А., Мухина B.C., Обухова Л.Ф. и др.);
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, юридической и филологической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: изучение опыта по реализации правового образования младших школьников; различные виды наблюдения; беседы с учащимися, учителями и родителями; анкетирование учащихся; тестирование (проективная методика, решение ситуационных диагностических задач); экспериментальная работа;
математические: статистическая обработка полученных экспериментальных данных.
Этапы исследования.
I этап (2000-2001) - поисковый. Анализ философской, юридической,
психолого-педагогической и филологической литературы по проблеме фор
мирования правовых представлений младших школьников. Изучение передо
вого опыта работы школ по правовому образованию младших школьников.
Анализ учебных пособий и программ. Определение цели, формулирование
гипотезы, разработка научного аппарата исследования. Выявление содержа
ния понятия правовые представления и сущности процесса их формирования.
-
этап (2001-2002) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления у детей уровней сформированно-сти правовых представлений. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась реализация разработанной модели формирования правовых представлений во внеурочной деятельности, сопоставление уровней сформиро-ванности правовых представлений на начало и конец эксперимента, проверялась гипотеза исследования.
-
этап (2002-2003) - обобщающий, на котором осуществлялись систематизация и обобщение результатов формирующего эксперимента, уточнение основных выводов и методических рекомендаций, оформление диссертации.
База опытно-экспериментальной работы - многопрофильная гимназия № 13 и средняя общеобразовательная школа № 36 г. Пензы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнено содержание понятия «правовые представления младших школьников»;
выявлены и описаны основные структурные компоненты процесса формирования правовых представлений младших школьников;
разработана педагогическая модель формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности;
определены критерии, показатели и уровни сформированное правовых представлений младших школьников;
выявлены педагогические условия эффективного формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования разработаны научно-методические рекоменда-
ции для учителей начальных классов. Создана и прошла опытную проверку программа образовательных занятий «Права человека через призму мифов Древней Греции», в которой нашли отражение теоретические выводы и рекомендации автора Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарные науки в системе высшего образования» (Пенза, 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном процессе» (Пенза, 2002 г.).
Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса муниципальных образовательных учреждений: многопрофильная гимназия № 13 и средняя общеобразовательная школа № 36 г. Пензы.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим анализом теоретических положений, получивших развитие в философии, праве, психологии и педагогике; применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, лоїике исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положення:
-
Содержание понятия «правовые представления младших школьников». Под правовыми представлениями младших школьников мы понимаем элементарное, образное, эмоционально окрашенное знание о совокупности прав и свобод человека, понимание правовых норм и традиций.
-
Сущность процесса формирования правовых представлений: эмоциональное восприятие правового факта — осмысление правового факта —> запоминание правовою факта —* правовое представление (знание). Представление (образ) является неотъемлемым компонентом восприятия, мышления и памяти. Эмоции неразрывно связаны с каждым из психических процессов.
Критерием сформированное правовых представлений является "правильность" представления. Показателем сформированности правовых представлений является их соответствие правовым нормам, которые могут проявляться на «случайном», «интуитивном» и «достаточном» уровнях.
3. Педагогическая модель формирования правовых представлений младших
школьников включает:
этап эмоционального восприятия правового факта (предъявление правового материала в разных формах);
этап осмысления и понимания правового материала (контроль первичного понимания правового факта, работа с текстовым материалом мифа: снятие произносительных и лексических трудностей, чтение текстового материала, контроль понимания прочитанного в разных формах, правовой анализ);
этап запоминания правового материала (составление плана, опорные слова, логическая цепочка соблюдения или нарушения прав);
этап практического применения сформированного представления (кроссворды, драматизация, ролевые игры).
4. Педагогические условия реализации модели формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности включают: выбор содержания правового образования с учетом возрастных особенностей младшего школьника; использование литературной формы мифа и приемов работы с ним, обеспечивающих формирование правовых представлений и стимулирующих интерес к изучению правовых фатов; создание педагогических ситуаций непосредственного переживания правового факта, способствующих практическому применению сформированных правовых представлений. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка (227 источников), иллюстрирована 1 таблицей, 2 схемами, 8 гистограммами, содержит 2 приложения.
Особенности формирования правовых представлений детей младшего школьного возраста
Образовательный процесс, включающий в себя формирование правовых представлений, не возможен без анализа психологических особенностей рассматриваемой нами возрастной группы школьников. Ведь отбор содержания цикла образовательных занятий, выбор форм, методов, и приемов работы осуществляется с учетом тех психологических черт и особенностей, которые и отличают младших школьников от дошкольников и младших подростков.
Поэтому закономерно в этой части работы решение следующих задач: 1) описать психологические особенности процессов восприятия, внимания, памяти, мышления детей младшего школьного возраста; 2) выявить наиболее важные психологические характеристики младшего школьника, на которые необходимо опираться в процессе формирования правовых представлений. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. В связи с переходом на 12-тилетнюю систему обучения его рамки становятся более жесткими: с 6 до 10 лет. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка. Меняется его статус. Он начинает выполнять социальную роль ученика, а это подразумевает и вступление в новые для него, более сложные отношения с учителями и одноклассниками.
Существующая еще у дошкольника сфера социальных отношений «ребенок-взрослый» дифференцируется в две системы: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители». Именно система «ребенок-учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и к детям. Эта система становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
Отношение «ребенок-учитель» становится отношением «ребенок-общество» [143]. По словам Д.Б. Эльконина, «начало школьного обучения является переходом из семьи в гражданское общество» [227, с.21]. Теперь младший школьник считает авторитетом учителя - человека, обладающего глубокими знаниями и объективно оценивающего других. Школа и учитель предъявляют к ребенку ряд требований, выполнение которых необходимо для осуществления учебного процесса.
Как указывал ещё Выготский Л.С, учебная деятельность начинает играть ведущую роль в психическом развитии ребёнка младшего школьного возраста. Исследования Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Божович Л.И. и других авторов выявляют закономерности формирования учебной деятельности [38, 78, 227].
Ребенок включается в новый для него вид деятельности в ходе систематического школьного обучения, при котором начинается изучение науки в «системе или логике самой науки» [227]. Процесс накопления систематических знаний о природе и человеческом обществе требует, по мнению Н.Д. Левитова, соответствующего развития процессов познания действительности, которое связано с переходом от непосредственно чувственно воспринимаемого (что характерно для дошкольников) к все более отвлеченным представлениям и понятиям [108]. Речь идет о познавательных процессах ребенка: ощущении, восприятии, памяти, мышлении, которые в связи с началом системного обучения должны стать произвольными, более устойчивыми и продуктивными. Другими словами, по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции [58]. В нашей работе мы опираемся на положение о ведущей роли учебной деятельности в ходе формирования представлений младших школьников о правах человека. Деятельность учащихся в ходе работы по изучению содержания статей Всеобщей декларации прав человека и текстов мифов Древней Греции, в основном, носит учебный характер, хотя иногда принимает и игровой. Начало аккумулирования системных знаний связано с восприятием действительности, представленной как предметами, так и отношениями. Как известно, восприятие человека - «...не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия» [173, с.5]. Восприятие характеризуется такими свойствами, как осмысленность, обобщенность, целостность, контактность и объем. У учащихся начальных классов эти свойства весьма несовершенны и поверхностны. Однако они развиты лучше по сравнению с дошкольниками. Так, повышается острота чувствительности слуха, причем она больше, как отмечает Левитов Н.Д. [108], развита к отдельным звукам, чем к речи как более сложному раздражителю. Он рекомендует обращать большее внимание на развитие фонематического слуха. На занятиях по формированию правовых представлений слуховые анализаторы задействованы в значительной степени, младшие школьники слушают речь учителя и одноклассников.
Младшие школьники отличаются большой восприимчивостью, основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы. Они обращают внимание на все яркое, крупное, подвижное. Младшим школьникам присуще стремление все конкретизировать [108]. Они допускают неточности и ошибки в дифференци-ровке при восприятии сходных объектов. Дети часто воспринимают несущественные детали, при этом важные остаются незамеченными. В ходе ознакомления со Всеобщей декларацией прав человека учащиеся сталкиваются с рядом сходных по содержанию, на их взгляд, статей (например, 6,7). Статья № 6 Всеобщей декларации прав человека формулируется следующим образом: «Каждый человек, где бы он ни находился, имеет право на признание его правосубъектности». А текст оригинала статьи № 7 звучит так: «Все люди равны перед законом и имеют право на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации, нарушающей настоящую Декларацию, и от какого бы то ни было подстрекательства к такой дискриминации» [8, с.270]. Младшие школьники часто выделяют несущественные черты и дифференцируют как сходное содержание вышеуказанных статей. Поэтому учителю необходимо обращать особое внимание на существенные черты в изучаемом материале и акцентировать внимание на том, что понимается под правосубъектностью. Правосубъектность складывается из правоспособности, т.е. из обладания правами и обязанностями, и дееспособности, под которой понимается способность человека пользоваться этими правами и обязанностями. В данном случае под правосубъектностью подразумевается правоспособность. Педагог выявляет разницу между сходным, по мнению детей, содержанием, чтобы формировать у них правильные правовые представления. Искаженное понимание той или иной статьи может привести к неадекватному анализу правовой действительности в той или иной сложившейся ситуации.
В ходе обучения процесс восприятия изменяется. «Дети овладевают «техникой» восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс» [127, с. 126].
Модель формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности
В младшем школьном возрасте заложены огромные возможности развития детей. Различные формы деятельности, позволяющей продуктивно воспитывать и обучать ребенка, должны иметь место как на уроке, так и во внеурочное время, т.к. школьник одновременно является субъектом многих деятельностей, пересекающихся и переходящих друг в друга, при этом происходит перенос знаний, отношений и способов познания из одной сферы деятельности в другие. «Воспитательный процесс, - считает Абрамов В.И., - поднимается на более высокий уровень, если школьник включен, кроме учебной деятельности, и во внеурочное время в познавательную, общественно полезную, художественную, трудовую, спортивную или другую деятельность» [1, с. 18]. Поэтому внеурочная деятельность является неотъемлемой частью жизни школы.
В отечественной педагогике внеурочной деятельности уделяется пристальное внимание. Для выяснения сущности понятия «внеурочная деятельность» обратимся к справочной литературе и мнению ученых-педагогов. В «Российской педагогической энциклопедии» внеурочная работа и внеклассная работа как синоним внеурочной рассматриваются как «...составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся» [175, с. 151]. Аналогичное определение приводится в «Педагогической энциклопедии» под редакцией И.А. Каирова [158].
В «Педагогическом словаре» под редакцией того же автора углубляется понятие внеклассной работы: «Внеклассная работа — организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей и склонностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения разумного отдыха» [157, с. 167]. Н.И. Болдырев подразделяет внеурочную деятельность на внеклассную и внешкольную работу. К внеклассной работе он относит специально организованные занятия образовательного характера, которые проводит школа во внеурочное время [39].
В.И. Казаренков называет внеклассной работой «.. .различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки обязательных учебных программ и проводимые школой во внеурочное время». А под внешкольной работой он подразумевает «...воспитательно-образовательные занятия, организуемые специально предназначенными для этого внешкольными культурно-просветительными учреждениями и общественными организациями» [93, с.49].
В.О. Кутьев определяет внеурочную воспитательную работу как особую организацию «...труда, познания и общения, в процессе которой учащиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки» [105, с.72].
И.Ф. Харламов отмечает добровольный характер внеклассных, или внеурочных, форм учебной работы. Под понятием внеклассные занятия подразумевается, что для их проведения вовсе не обязательно присутствие учеников одного класса, а возможно привлечение учеников и других классов. Главное -чтобы это были занятия с постоянным составом школьников. Такие занятия проводятся вне расписания основных учебных занятий [210].
В других современных учебных пособиях (Подласый И.П., Сластенин В.А.) тема организации внеурочной работы специально не выделяется. О таких учебных занятиях речь идет в разделе под заголовком «Другие формы организации обучения». В нашем исследовании мы не используем термин «внеучебная деятельность», так как наше исходное понятие «внеурочная деятельность» предполагает учебную направленность, а термин «внеучебная деятельность» - нет. Как уже было отмечено, синонимичным к внеурочной деятельности являются и понятие «внеклассная» деятельность, используемые в справочной педагогической литературе и на практике.
В нашем исследовании мы будем придерживаться термина внеурочная деятельность. В целом, во внеурочной деятельности можно выделить следующие особенности: 1) она является мостиком между школой и жизнью; 2) носит добровольный характер; 3) динамична и подвижна; 4) вовлекает учащихся разного возраста; 5) способствует преодолению замкнутости первичных классных коллективов [156]. В. Воронов отмечает особую важность общения с детьми в свободной обстановке [54], дающей большие возможности «более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке» [153, с.373].
Ученые-методисты выделяют такие виды внеурочной деятельности, как познавательная, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуго-вая. Все эти виды внеурочной деятельности тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе.
В рамках проводимого исследования нас интересует один из выше названных видов внеурочной деятельности - познавательная. Она направлена на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей и пр. Она организуется в различных формах внеурочной работы. В учебном пособии по педагогике под редакцией П.И. Пидкасистого формы внеурочной работы определяются в особую категорию [154]. В «Педагогике» под редакцией С.А. Смирнова формы внеклассной работы как внеурочной это «те условия, в которых реализуется ее содержание («адаптированный социальный опыт, эмоционально пережитые и реализованные в личном опыте ребенка разнообразные аспекты человеческой жизни: наука, искусство, литература, техника, взаимодействие между людьми, мораль и пр. [153, с.377]») [153, с.379].
Реализация модели формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности
Цель данного параграфа - показать воплощение предложенной нами модели формирования правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности. Содержанием работы учебного кружка является цикл образовательных занятий «Права человека через призму мифов Древней Греции». Работа велась по разработанной нами программе (см. Приложение 1). Работа по формированию правовых представлений младших школьников начинается уже на первом этапе, когда дети знакомятся с конкретным, адаптированным в соответствии с особенностями их восприятия, содержанием статьи важнейшего международного документа - Всеобщей декларации прав человека. В нашей модели мы предлагаем несколько вариантов предъявления статьи, заявленной на изучение. Проиллюстрируем каждую из предлагаемых форм: а) Запись адаптированного содержания статьи на доске. В начале цикла воспитательно-образовательных занятий по формированию правовых представлений младшие школьники еще не способны грамотно оперировать правовыми фактами, поскольку владеют ими лишь на бытовом уровне. Поэтому учитель сам заявляет тему и содержание статьи. Так, например, при обсуждении права на жизнь учащимся предлагается познакомиться с содержанием статьи № 3 Всеобщей декларации прав человека. Учитель предварительно записывает содержание на доске, закрывая его плакатом с номером статьи. Учитель задает вопрос: Как вы думаете, можно ли отнять жизнь у человека? Учащиеся отвечают, обосновывая свои варианты. Затем учитель говорит, что, оказывается, право на жизнь зафиксировано в важнейшем документе - Всеобщей декларации прав человека. Это право содержится в статье № 3. 104 Учитель снимает плакат и зачитывает содержание: «Ты имеешь право на жизнь и свободу. Никто не может преследовать тебя».
Затем учитель предлагает прочитать содержание статьи про себя и приготовиться к выразительному чтению вслух, акцентируя внимание учащихся на важности читаемого. Чтение вслух осуществляется 2-3 учащимися. В ходе чтения учитель обращает внимание на логическое ударение более значимых слов. Как вы думаете, какие слова надо выделить голосом в первом предложении? (жизнь, свобода)
Во втором? (никто, преследовать) После прочтения учитель просит записать содержание статьи в рабочую тетрадь и зафиксировать номер изучаемой статьи. б) Запись адаптированного содержания нескольких ранее изученных статей и одна новая. Данную форму можно применять уже на третьем занятии, когда учащиеся уже изучили 2 статьи. На доске записаны 3 статьи: № 3 и № 13 уже изучены ранее, статья № 12 подлежит изучению. Статья № 3. Ты имеешь право на жизнь и свободу. Статья № 13. 1. Каждый имеет право свободно передвигаться и выбирать себе место жительства в пределах каждой страны. 2. Каждый имеет право уехать из страны и вернуться в нее обратно. Статья № 12. Никто не имеет права без разрешения войти в твой дом, беспокоить тебя и твою семью без основательных причин, вскрывать твои письма. Номера статей закрыты карточками. Учитель просит одного (двоих) учеников выразительно прочитать содержание первой из записанных статей. Затем детям предлагается вспомнить, под каким номером зафиксирована эта статья во Всеобщей декларации прав человека. (Выслушиваются мнения нескольких учеников). Затем открывается номер статьи на доске.
Учитель активизирует память детей, задавая вопрос, кто из героев мифа «Фрикс и Гелла» нарушил статью № 3. Дети вспоминают, что Ино, жена царя Афаманта, хотела погубить детей своего мужа от первого брака. Учитель обращается к содержанию второй статьи. - Вспомните, под каким номером эта статья числится в международном документе? - Учитель снимает карточку. - Давайте вспомним миф, который мы читали на прошлом занятии. (Ясон в Иолке) - Почему Ясон мог вернуться в родной Иолк после 20 лет жизни в горах? - Мог ли Пелий изгнать Ясона из Иолка? о - Объясните свой ответ. (Дети отвечают, опираясь на содержание статьи № 13). Затем учитель просит прочитать содержание третьей из записанных на доске статей. - Знакомились ли мы с этой статьей раньше? (Нет). - Так о чем же мы будем говорить на сегодняшнем занятии? (2-3 ответа). - Да, мы будем вести речь о праве человека на неприкосновенность жилища и тайну переписки. - Это право зафиксировано в статье № 12. (Снимает карточку). - Давайте найдем главные слова и прочитаем содержание статьи № 12 еще раз. Затем учащиеся аккуратно записывают новую статью в рабочие тетради. в) Предъявление иллюстративного материала, отражающего содержание статей, ранее изученных и подлежащей изучению.
Такая форма предъявления нового материала очень привлекает учащихся. И это естественно в силу их возрастных особенностей. Так, при изучении права человека на владение имуществом на занятии № 4 учитель вывешивает на доску следующие иллюстрации: 1) волк нападает на Красную Шапочку; 2) Машенька входит в пустой дом к медведям; 3) барин похищает меленку. - Опишите первую иллюстрацию, расскажите, что на ней изображено. - Вспомните, что это за сказка? - Как вы думаете, содержание какой статьи отражает эта иллюстрация? (№ 3 - право на жизнь) - Посмотрим на вторую иллюстрацию и попытаемся восстановить сцену из одной из известных вам сказок. Дети вспоминают сказку про Машеньку и медведей и говорят, что она вошла в дом без разрешения. - Значит, о каком же праве человека идет речь? (о праве на неприкосно венность жилища). В какой статье зафиксировано это право? (ст. № 12 - проговаривают содержание). - Сцена из какой сказки изображена на третьей иллюстрации? (Это сказка про меленку) - Опишите иллюстрацию. (Барину захотелось иметь меленку у себя, и он украл ее у бедных старика и старухи). - Как вы думаете, какое право человека нарушил барин, и о чем мы будем говорить на сегодняшнем занятии? (Нельзя воровать, брать чужие вещи). - Верно, это право на собственность, право владеть вещами. - Оно тоже зафиксировано во Всеобщей декларации прав человека в статье №17.
Результаты опытно-экспериментальной работы и условия эффективности формирования правовых представлений младших школьников
Целью данного параграфа является анализ результатов проделанной в течение года опытно-экспериментальной работы по формированию правовых представлений младших школьников во внеурочной деятельности, проверка эффективности решения исследовательских задач и выдвинутой в начале работы гипотезы, а также определение условий эффективности формирования правовых представлений младших школьников.
Ко времени проведения контрольного эксперимента (май 2002) учащиеся экспериментальных групп как гимназии № 13, так и средней общеобразовательной школы № 36 г. Пензы закончили изучение разработанной нами программы в рамках цикла образовательных занятий по формированию представлений о правах человека. На основе прочитанных и обсужденных мифов и в результате проделанной работы, описанной подробно в параграфе 2.2., младшие школьники в своем большинстве способны ориентироваться в правовой действительности, участвовать в правовых дискуссиях и анализе поступков как других людей, так и своих с точки зрения соблюдения или несоблюдения прав человека, зафиксированных в международном документе «Всеобщая декларация прав человека» от 1948 г.
Учащиеся контрольных групп получили обрывочные эпизодические сведения, общаясь со взрослыми, слушая радио и телевизор. Контрольное обследование проводилось аналогично констатирующему по тем же методикам. Обработку полученных данных начнем с анализа результатов, полученных по методике анкетирования. Так, в результате подсчета выяснилось, что средние групповые показатели степени сформированности правовых представлений младших школьников в контрольной и экспериментальной группах гимназии № 13 составили 0,25 и 0,54 соответственно. 0,22 в контрольной группе и 0,23 в экспериментальной в начале обследования. Как показывают полученные данные, увеличение средне-группового показателя в контрольной группе произошло, но оно незначительное. Несмотря на отсутствие целенаправленного обучения, показатель увеличился. Это объясняется тем, что учащиеся сталкиваются с правовой действительностью очень часто, познавая ее через книги, беседы с родителями и учителями и т.д. В экспериментальной группе наблюдается значительный рост сред-негруппового показателя, более чем в 2 раза. Очевидная значимость полученных результатов подтверждена при помощи статистического метода обработки данных (критерий Стьюдента) [71]. Значение t по анкете в конце эксперимента для независимых выборок по гимназии № 13 составило 12,3 к табличному значению 1,65.
Претерпели изменения в ходе реализации модели формирования правовых представлений младших школьников и среднегрупповые показатели контрольной и экспериментальной групп средней школы № 36, а именно с 0,23 в контрольной группе и 0,24 в экспериментальной до 0,26 и 0,52 соответственно в конце эксперимента. Увеличение показателя в экспериментальной группе в « 2,2 раза является статистически значимым, так как критерий Стьюдента t составил в конце эксперимента 6,005 к 1,65 табличному для независимых выборок.
Убедившись в статистической значимости полученных по анкете результатов, остановимся на рассмотрении распределения результатов анкетирования по выделенным нами ранее уровням сформированности правовых представлений младших школьников: «случайному», «интуитивному» и «достаточному».
Так, на вопрос № 2 о гражданстве из 114 опрошенных лишь 33 младших школьника затруднились дать ответ и оказались на «случайном» уровне. При этом число опрошенных в контрольных группах как гимназии № 13, так и школы № 36, 26 практически не изменилось по сравнению с начальным обследованием 27. В экспериментальных же группах с 27 количество учащихся снизилось до 7. Значительно увеличилось в экспериментальных группах и количество детей, оказавшихся на «достаточном» уровне с ответом «Россия». Далее мы будем анализировать данные по уровням только в экспериментальных группах, так как движение в группах, где не проводилось опытно-экспериментальное обучение, на наш взгляд, не является значительным.
Отвечая на вопрос № 3 о правах человека, лишь 8 учащихся «ушли» от задания (из 58): 3 в За гимназии № 13 и 5 в средней школе № 36. Максимальное количество детей было отнесено на «интуитивный» уровень 19 и 16 в гимназии и средней школе № 36 соответственно. Движение по уровню «достаточному» произошло следующим образом: с 3 до 8 в За гимназии № 13 и с 4 до 7 в За средней школы № 36.
Один из самых трудных вопросов, как показало констатирующее исследование, о документах, фиксирующих права человека, представлен следующим образом: в 2 раза сократилось количество учащихся, ответы которых мы отнесли к «интуитивному» уровню и в гимназии, и в средней школе № 36. Значительным оказался рост по «достаточному» уровню: произошло увеличение на 10 человек в За гимназии № 13 и на 9 человек в За средней школы № 36.
По вопросу № 5 произошло смещение с «случайного» уровня на «достаточный» 26 человек из 58, т.е. у них сформировано представление о том, что люди, живущие в разных странах и говорящие на разных языках, пользуются одинаковыми правами. Небольшие изменения произошли в распределении по уровням ответов младших школьников на вопрос о заработной плате: по 4 учащихся в обеих экспериментальных группах переместились на «достаточный» уровень. По седьмому вопросу о гарантии обеспечения медицинской помощи у 6 младших школьников гимназии № 13 сформировались представления на «достаточном» уровне, т.е. они называют гарантом обеспечения граждан медицинской помощью государство, правительство, Президента, Закон. В школе № 36 на 4 младших школьника увеличилось число на «достаточном» уровне. На 11 и 9 в гимназии и школе соответственно увеличились показатели на «интуитивном» уровне.
По вопросу № 8, хотя движение по уровням произошло в обеих группах, оно не очень значительное - в пределах 1-3 человек. Из 58 учащихся экспериментальных групп лишь 12 младших школьников оказались на «случайном» уровне по сравнению с 35 в начале обследования.
Согласно данным начального опроса, вопрос № 10 представлял максимальную трудность, т.к. все 58 учащихся затруднились дать на него ответ. По окончании опытно-экспериментального обучения ответы детей на этот вопрос были распределены по уровням следующим образом: на «случайном» уровне осталось 23 человека, на «интуитивный» перешли 19 человек, давшие следующие варианты ответов:
