Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования познавательной активности у старших дошкольников 17
1 .1. Психолого-педагогическая характеристика познавательной активности 17
1.2. Особенности формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста 41
1.3. Влияние занятий по математике и конструированию на формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста 68
Глава II. Педагогические условия формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях по математике и конструированию 101
2.1. Анализ состояния воспитательно-образовательной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольных учреждений 101
2.2. Разработка и реализация взаимосвязей конструирования и элементарных математических представлений в воспитательно-образовательной работе по формированию познавательной активности у старших дошкольников 121
2,3 Динамика сформированное познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста 148
Заключение 164
Список литературы 17 і
Приложения 193
- Психолого-педагогическая характеристика познавательной активности
- Особенности формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
- Анализ состояния воспитательно-образовательной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольных учреждений
- Разработка и реализация взаимосвязей конструирования и элементарных математических представлений в воспитательно-образовательной работе по формированию познавательной активности у старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный подход к построению
воспитательно-образовательного процесса базируется на отношении к
дошкольному возрасту как уникальному периоду развития личности. Именно
в этот период у детей происходит зарождение первичного, элементарного
образа мира, который обогащается и совершенствуется в течение всей
последующей жизни. Развитие у детей познавательной активности является
одной из приоритетных задач дошкольного образования, решение которой
вплетено в целостный воспитательно-образовательный процесс, как бы
«пронизывает» развитие его сторон, и во многом предопределяет
эффективность создания необходимых предпосылок дальнейшего
успешного обучения детей в школе.
Проблема формирования познавательной активности в разных
аспектах отражена в отечественной и зарубежной философской литературе:
(Н.А.Бердяев, Г.Гегель, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, В.В.Зеньковский, Г.В.
Лейбниц, Н.А.Лосский, В.В. Розанов, В.С.Соловьев, и др.), а также в
психологических (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев,
Д.Б. Богоявленская, Л.й. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Красило, ИХ.
Лейтес, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.) и
педагогических исследованиях (Б.П. Есипов, Г.М. Лебедев, Ф.И. Харламов, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.). Рассмотрены структура и динамика познавательной активности личности, особенности развития как в общепсихологическом, так и возрастном аспектах, даны ее определения.
В современных психологических исследованиях познавательная активность рассматривается через призму представлений о мотивации, потребностях, интересах личности. Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации.
В последние десятилетия в педагогике проблема формирования познавательной и творческой активности у дошкольников изучалась в контексте организации разных видов детской деятельности (Л.А. Блащук, Г.В. Быховец, Л.Н. Вахрушева, Е.С. Демина, В.В. Зайко, Т.И. Иванова, ТТ. Казакова, Р.И. Капустина, Н.И. Кашубо, Т.С. Комарова, А.И. Савенков, Ю.Н. Рюмина и др.).
По данным известных отечественных педагогов, значительным потенциалом в развитии познавательной активности старших дошкольников обладают занятия по формированию элементарных математических представлений (Ф.Н. Блехер, СИ. Волкова, Л.В. Глаголева, Г.С. Костюк, A.M. Леушина, Н.А. Менчинская, Е.И. Тихеева). При разработке методики формирования этих представлений авторы в первую очередь выделяли такие методы, которые способствуют организации практической деятельности детей и дают возможность использовать математические знания в продуктивной деятельности.
На основе концепции формирования элементарных математических представлений у дошкольников, разработанной A.M. Леушииой, изучались различные вопросы математического развития детей (Р.Л. Березина, Т.И. Ерофеева, З.А. Михайлова, В.П. Новикова, Л.И. Павлова, Л.Н. Павлова, А.А. Смоленцева, Т.В. Тарунтаева, Е.А. Тарханова и др.). Успешность обучения математике исследователи ставили в прямую зависимость от степени сформированное познавательной активности дошкольников, которая существенно возрастала в условиях соединения элементарной математической деятельности с деятельностью конструирования. При этом было обнаружено, что интегрированное содержание занятия, построенное на взаимосвязи элементарной математической деятельности и конструирования, обладает большим потенциалом формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, нежели работа с содержанием каждой из этих деятельностей
Психолого-педагогическая характеристика познавательной активности
Познавательная активность как сложный и многогранный феномен рассматривается в философской, социологической и психолого-педагогической литературе в различных аспектах и проявлениях.
В философии подчеркивается противоречивость самого понятия «познавательная активность». Современные исследователи
К. А. Абульханова-Славская, Г. С. Батищев, А. Г. Здравомыслов подтверждают, что познание как деятельность представляет собой форму активного отношения человека к окружающему миру. В связи с этим справедливо указывается на то, что, стимулируя познавательную деятельность, тем самым можно развивать познавательную активность [2; 15].
Исходными в определении сущности познавательной активности являются понятия «активность» и «активность личности» как наиболее широкие. Понятие ((активность» было введено в науку древнегреческим философом Эпикуром и в дальнейшем получило развитие в трудах Г. В. Лейбница, Д. Дидро, К. А. Гельвеция, Г. Гегеля и др. В философии активность трактуется большинством исследователей как всеобщее свойство материи, ее атрибут (Л. Н. Ляхова). В связи с этим термин «активность» широко применяется в различных науках: химии, географии, физиологии, физике, психологии, педагогике и т.п.
Универсальность понятия «активность» вызывает необходимость уточнения данного понятия в контексте изучаемой нами проблемы. Анализ материалов психолого-педагогических исследований (Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, А. Ф. Лазурский, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн и др.) дает основания считать активность сложной характеристикой личности, отражающей ее отношение к деятельности. Активность личности в общих чертах определяется как совокупность инициативных действий субъекта, обуславливаемых его внутренними противоречиями, опосредованными средовыми влияниями. В психологическом словаре активность трактуется как «... всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс)»[125,10] . Активность рассматривается в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее (деятельности) собственного движения. Она характеризуется в большей степени обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действования, в отличие от реактивности, когда действия обуславливаются предшествующей ситуацией. Активность личности но отношению к «активности» выступает более конкретным, узким понятием и отражает «...способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении; интегральная характеристика активности личности» [125, 11]. В справочной литературе также указывется надситуативная активность, проявляющаяся в познавательной активности, то есть познавательная активность выступает как одно из проявлений надситуативной активности. Сущность ее заключается в способности субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи [125; 11].
В психологических исследованиях различают активность как: 1) созидающее, творческое проявление личности; 2) разрушающее поведение (дезадаптивное), направленное на уничтожение прежнего.
В продолжение данной мысли обратимся к проблеме «псевдоактивности» в русле объективизации смысла деятельности, которой занимался А.И. Красило. Психолог отмечает, что нельзя назвать деятельностью и активностью то состояние субъекта, в котором он захвачен только собственной потребностью. Такой человек может принести разрушения окружающим и обществу в целом [123, 32-33].
Любая деятельность, основанная па субъективности ее результатов, является деятельностью разрушающей. Созидающая же (творческая) деятельность основана на общественной значимости полученного продукта.
В зарубежной психологии имеют место различные подходы к пониманию сущности познавательной активности. Исследователи считают, что активность человека побуждают «глубинные влечения» (3. Фрейд), некая «потенциальная энергия» (Дж. Лидерсон), работа какого-то внутреннего механизма, «аналогичная работе мотора автомобиля» (Г. Мейли).
В социологии рассматривают социальную активность, существенной составляющей которой является познавательный компонент. Социальная активность при этом проанализирована на двух уровнях: активность психического отражения и активность поведения, взаимодействия с социальным окружением. При этом под социальной активностью личности дошкольника понимается способность ребенка включаться в специфическую для данного возраста деятельность по решению общественных задач, проявлять такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для других и для себя (в плане становления социально значимых черт личности). С содержательной стороны социальная активность выражается в исполнительности и элементах инициативы, сопровождающимися принятием на себя определенной меры ответственности, которая характеризуется соответствующим уровнем сознательности и самостоятельности. Исследователи подчеркивают, что социальная активность в дошкольном возрасте остается, как правило, на нормативном уровне, в рамках которого создаются предпосылки для перехода на иной, более высокий уровень - нормативно-личностный. Этот переход в значительной степени обеспечивается формированием познавательной активности, связанной с накоплением социального опыта, решением общественных задач [8; 40].
В педагогических исследованиях проблема формирования познавательной активности привлекала и привлекает к себе внимание многих исследователей. В педагогике прошлых веков познавательной активности личности ребенка отводилось значительное место. Ж.Ж. Руссо настойчиво рекомендовал развивать у детей любознательность, активность, творчество, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений. Ф. Фребель сделал попытку толкования активности ребенка, связанной с творческой деятельностью. На его взгляд, от природы ребенок наделен четырьмя инстинктами: деятельностным, познавательным, художественным и религиозным. С этих позиций активность расценивается как инстинкт деятельности и проявляется в ребенке как единое божественное начало. Признавая творческое активное начало в ребенке, вместе с тем Ф. Фребель не отмечал художественные достоинства детского творчества. Мысль о том, что ребенок способен нарисовать или сочинить нечто, имеющее самостоятельную ценность, показалась бы в то время нелепой.
Особенности формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
Познавательная активность, влияя на изменение и совершенствование познавательных процессов, имеет возрастные особенности. В современной психолого-педагогической литературе отражены ее различные возрастные характеристики (Д. Годовикова, М. И. Лисина и др.). Рассмотрим подробнее специфику познавательной активности в старшем дошкольном возрасте. Поскольку формирование познавательной активности неразрывно связано с развитием познавательных продессов и познавательной деятельности в целом, считаем целесообразным рассмотрение феномена познавательной активности старших дошкольников именно в этом ракурсе, а также детализировать характеристику, исходя из структуры познавательной активности, описанием особенностей мотивации, познавательных интересов и потребностей.
Развитие познавательной активности, безусловно, зависит от особенностей ощущений и восприятия как первичной, чувственной ступени познания. Эти процессы в дошкольном возрасте превращаются в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника, по мнению Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета. Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.
В 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью. По данным Н.Г.Агеносовой, время рассматривания простой по содержанию картинки у дошкольника постоянно возрастает, составляя в 3-4 года 6 мии 8 с, в 5 лет - 7 мин 6 с, а в 6 лет -10 мин 3 с.
Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться от собственного положения и определить направление расположенных предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве. Формирование более обобщенных представлений о пространстве обеспечивает способность ребенка определить направления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, приобретают ведущее значение, переносятся во внутренний план, т. е. развиваются как процессы внутренней речи
Восприятие времени - один из самых сложных видов восприятий в силу его специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на основе совершаемой деятельности или особого предмета - часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть. Обозначение временных промежутков относительно. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выполняемой ребенком, его состояния на данный момент, например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного возраста не воспринимают очень длительные временные периоды.
Обобщая особенности сенсорного развития в старшем дошкольном возрасте, можно выделить основные направления: - зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; - осваиваются сенсорные эталоны; - возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллекту ализиру
Проявление познавательной активности определяется также особенностями детского мышления. В психолого-педагогической литературе определены особенности мышления старших дошкольников. В старшем дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом развитие познавательной активности. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума, познавательную активность. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но при этом их исчерпывющий на данный момент характер, подкрепленный наблюдениями из жизни, примерами, стимулируют дальнейшее развитие любознательности у дошкольников.
Равнодушное отношение к вопросам, как подчеркивают исследователи, снижает познавательную активность детей. Следует не только внимательно, тактично относиться к вопросам детей, но и побуждать их задавать собственные вопросы.
Важно также научить ребенка анализировать, сравнивать, обобщать на основе наблюдений, экспериментирования. Побуждение старшего дошкольника к подробному, развернутому объяснению явлений и процессов в природе, социальной жизни формирует у него умение рассуждать, которое превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. Педагогу нужно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, поддержать его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. При этом развитие связной речи способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер.
В решении интеллектуальной проблемы существенную роль играет система знаний (в форме представлений у дошкольников). В конце дошкольного возраста у ребенка складывается первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольников происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления. Принципы отбора знаний и их содержание подробно изложены в дошкольной педагогике. Усвоение знаний следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления, познавательной активности. Механическое запоминаете разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития познавательной активности. В. А. Сухомлинский предостерегал педагогов: «...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний...- под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал»[246; 47].
Анализ состояния воспитательно-образовательной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольных учреждений
Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов и на первом этапе включала в себя анализ состояния специальной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в практике ДОУ и диагностику ее сформированности, на втором -разработку и внедрение в воспитательно-образовательный процесс занятий по формированию элементарных математических представлений на основе интеграции с конструированием, на третьем - выявление динамики познавательной активности в экспериментальной группе. В связи с этим в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи:
1. Изучить состояние работы по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольного образования. 2. Определить критерии и уровни сформированности познавательной активности детей подготовительной группы. 3. Разработать и внедрить теоретическую модель процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. 4. Реализовать теоретическую модель процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством взаимосвязи математического содержания и конструирования на занятиях. 5. Выявить динамику познавательной активности детей подготовительной группы. 6. Разработать программу спецкурса на тему: «Проблема познавательной активности детей дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений и конструированию».
Нами были использованы следующие методы исследования: анкетирование воспитателей, метод самооценки, анализ документации (планов воспитательно-образовательной работы), наблюдение занятий, беседа с детьми, методика В. Кудрявцева, В. Синельникова, формирующий эксперимент, интерпретация данных, математическая и статистическая обработка результатов.
Эмпирическое исследование на первом, диагностическом этапе проводилось в двух плоскостях: в процессе изучения профессиональной деятельности воспитателей, их отношения к использованию занятий по математике и конструированию в формировании познавательной активности детей дошкольного возраста, с одной стороны, и в процессе выявления особенностей формирования познавательной активности у детей этого возраста, с другой.
На первом этапе было охвачено 154 педагога ДОУ№№1, 14, 21, 25, 46, 84, 71, г. Ельца Липецкой области и ДОУ №№7,15, 25, 42, 43, 51, 96,103, 135 г. Липецка, В выборке 101 воспитатель имеет специальное среднее и высшее образование, 26 педагогов - педагогическое образование, 27 испытуемых - непедагогическое образование. Основной состав по возрасту - от 40 до 50 лет. На данном этапе исследования использовались анкетирование, методы изучения документов, метод самооценки, наблюдения и экспертной оценки.
С целью изучения отношения воспитателей к проблеме формирования познавательной активности дошкольников нами была разработана и апробирована анкета (см. Приложение I).
С помощью анкетирования нами была получена информация о том, какое место на занятиях по формированию элементарных математических представлений занимала работа по формированию познавательной активности и какие методы педагоги считали наиболее эффективными. В конце анкеты нами предложена шкала самооценки умений конструировать интегрированные и обычные, традиционные занятия.
По данным, полученных путем анкетирования, следует, что все воспитатели расценивают наглядные методы как создающие заинтересованность у детей и повышающие в целом познавательную активность, 57% - поисково-проблемные методы и приемы, 100 % признают особое влияние игровых методов обучения, 64% - подчеркнули интегрированное содержание как стимулятор развития познавательных интересов. Однако в собственной деятельности чаще всего используются наглядные и игровые методы, отдельные методы проблемного обучения.
Воспитатели часто используют в практике интегрированные занятия в силу того, что практически все ныне действующие программы требуют реализации взаимосвязи содержания различных разделов. Воспитатели считают, что интегрированные занятия увеличивают заинтересованность, улучшают качество знаний, развивают познавательные процессы и в целом личность ребенка. Однако чаще всего педагоги сочетают традиционные виды детской художественной деятельности в рамках комплексных занятий (методические разработки Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой и др.), а также художественно-речевую и изобразительную (методические разработки О.С. Ушаковой, Н.В. Гавриш), некоторые другие. Редко применяют интегрированные занятия, в содержании которых математические знания сочетаются с другими разделами программы. Среди трудностей, которые отметили большинство воспитателей, подчеркивалось необходимость четких методических ориентиров в конструировании интегрированных занятий по разным разделам программы. Опытные воспитатели отметили также то5 41 рекомендуемые журналом «Дошкольное воспитание» интегрированные занятия по формированию элементарных математических представлений у детей часто очень объемные, громоздкие, не укладывающиеся в нормы длительности. Такие занятия, на их взгляд, не могут быть повседневными. Справедливо отметили также, что иногда интегративность является надуманной, искусственной и в дидактическом отношении неоправданной.
В качестве препятствий к внедрению таких занятий воспитатели назвали также недостаточное количество методической литературы, слабую осведомленность в области технологии интегрированного обучения. Проведение интегрированных занятий сложно процесс по сравнению с проведением традиционных занятий. Это требует заинтересованности педагога, педагогического мастерства, опыта, широкого кругозора, достаточной осведомленности в содержании всех разделов программы, а также значительных затрат времени на подготовку. Оценивая умения разрабатывать интегрированные занятия по формированию элементарных математических представлений у детей, подавляющее большинство испытуемых поставили себе оценку «удовлетворительно» (62%), оценку «неудовлетворительно» - 17% , «хорошо» - 18%, «отлично» - 3%. Анализ данных анкет показал, что неудовлетворительно оценивали свои умения педагоги с непедагогическим образованием, имеющие маленький стаж работы. Безусловно, самооценка имеет субъективный характер, однако, в целом дает представление об отношении педагогов к методическим аспектам интегрированных занятий и подтверждает необходимость разработки их содержания.
Данные анкетирования мы дополнили сведениями, полученными в процессе анализа документации воспитателей. Анализ документов - один из эффективных методов сбора первичной информации, поскольку в них содержатся ценные сведения о процессах и результатах деятельности дошкольных учреждений, отдельных воспитателей. С целью выявления работы по формированию познавательной аісгивности дошкольников, а также анализа умений в области конструирования интегрированных занятий по формированию элементарных математических представлений нами было изучено 84 плана воспитательно-образовательной работы в старших группах. В их содержании обнаружено 19 интегрированных занятий по формированию элементарных математических представлений у детей старшей и подготовительной группы. В основном математическое содержание сочеталось с ознакомлением с окружающим, с рисованием. Дополнительная беседа с воспитателями показала, что материалы для конспектов ими были взяты из журналов и методических пособий последних лет, а при составлении конспектов опирались в основном на интуицию и опыт составления комплексных занятий.
Параллельно с изучением документов использовалось наблюдение как наиболее доступный и широко применяемый метод, изучающий внешние проявления: психики человека в различных условиях его жизнедеятельности. При этом внешняя сторона поведения (мимика, жесты, речь, поступки) являлась лишь исходным материалом, внимание концентрировалось на внутреннем психологическом содержании наблюдаемых актов в конкретных жизненных ситуациях. Программа наблюдения была разработана на основе плана исследования, ее исходным принципом была объективность, основанная на реальной фиксации происходящих процессов. Наблюдение деятельности воспитателей велось непосредственно на занятиях, и отражалась в специальных протоколах. В схеме наблюдения выделялись: время, деятельность педагога (стимулы), деятельность детей (реакции), анализ, выводы и предложения. При анализе деятельности воспитателя учитывались:
- профессионализм воспитателя: владение методикой его проведения занятий, творческий подход в построении и организации занятий, оптимальное использование методов обучения, организация познавательной деятельности детей, активизация внимания, учет возрастных и индивидуальных особенностей и т. д.; мастерство воспитателя в педагогическом общении: доброжелательность, заинтересованность, его позиция по отношению к инициативе детей (поощрение, подавление), умение заинтересовать, естественность и открытость в общении и т. д.; качества личности воспитателя, наиболее ярко проявляющиеся на занятии.
С целью выявления уровней сформированное познавательной активности и особенностей педагогической работы по стимулированию познавательной активности в практике дошкольных учреждений нами было организовано наблюдение занятий по формированию элементарных математических представлений и конструированию (в общей сложности нами было организовано посещение 32 занятий, среди них 4 занятия -интегрированные). Наблюдение проходило с марта по май 2005г. в четырех старших группах ДОУ№№ 71, 46 г. Ельца и охватывало 106 детей.
Разработка и реализация взаимосвязей конструирования и элементарных математических представлений в воспитательно-образовательной работе по формированию познавательной активности у старших дошкольников
Рассмотрение познавательной активности как целостного интегративного свойства личности, порождаемого потребностью и опирающегося на устойчивый познавательный интерес, имеет определенную специфику в дошкольном возрасте. Потребности в новых впечатлениях, зарождающиеся уже в дошкольном возрасте еще не могут опираться на устойчивый познавательный интерес, деятельность носит ориентировочный характер, поэтому многие исследователи дошкольного возраста (А.В. Запорожец, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин) отмечали такую активность и обозначают ее термином «поисковая».
На формирующем этапе эксперимента мы решали следующие задачи исследования: 1. Разработать теоретическую модель процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. 2. Реализовать теоретическую модель процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством взаимосвязи математического содержания и конструирования на занятиях. На основе теоретических положений об особенностях формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста мы составили теоретическую модель процесса педагогического воздействия на ребенка в воспитательно-образовательном процессе в этом направлении. Для построения теоретической модели этого процесса мы, прежде всего, выявили принципы и направления организации образовательно-воспитательного процесса по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Исходя из задач и гипотезы нашего исследования, мы выделили следующие принципы: - принцип учета общих закономерностей педагогического процесса при структурировании содержания учебно-воспитательного материала, - принцип адекватного выбора организационных форм, методов и средств поставленным целям и задачам воспитания,
- принцип отбора содержания познавательной деятельности, позволяющего активизировать умственную деятельность детей, а также использовать синтез математического содержания и конструирования.
- принцип единства рационального и эмоционального подходов к познанию окружающего мира.
Модель процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в соответствии со структурой педагогического процесса складывалась из ряда компонентов: целевого, содержательного, методического, операционально -деятельностного, результативно-рефлексивного.
Целевой компонент раскрывал сущность познавательной активности как интегрирование черт личностного свойства, критерии и уровни сформированности активности.
Содержательный компонент включал в себя содержание элементарных математических представлений и конструирования, доступное детям старшего дошкольного возраста, разнообразие интегративных связей между ними.
Методический компонент предполагал разработку занятий по формированию элементарных математических представлений и конструированию, выбор адекватных методов (стимулирующих
познавательную активность) и форм организации работы (соответствующих типов и видов занятий) - проектировочную деятельность.
Операционально-деятельностный компонент заключался в организации воспитательно-образовательной работы на личностно-ориентированной основе, на учете индивидуальных особенностей детей, предоставлении широких возможностей в проявлении инициативы и самостоятельности.
Результативно-рефлексивный компонент включал в себя, с одной стороны, оценивание педагогом результативности в достижении поставленной цели, успешность собственной деятельности, эффективность методики занятия, с другой - оценку деятельности детей, особенности проявления их познавательной активности, необходимость и своевременность коррекции познавательной деятельности, с другой -самооценку и оценивание ребенка результатов деятельности других как проявление познавательной активности.
Теоретическая модель процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста отражена в схеме 1. на стр.. Разработанная нами модель реализована в подготовительной группе (на констатирующем этапе эксперимента эта группа обозначена как группа №1, далее называемая как экспериментальная группа (ЭГ)). Группа №2 обозначена нами как контрольная группа (КГ), в которой проводилась воспитательно-образовательная работа, согласно действующей программе. Формирующий этап эксперимента проводился с мая 2004 по май 2005 года. При этом методическая работа с воспитателями проведена была в мае 2004г., а опытная работа по формированию познавательной активности детей подготовительной группы - с сентября 2004г.
Целевой компонент модели отражался в постанове целей и задач, направленных на формирование различных показателей познавательной активности детей на каждом занятии.
