Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические и педагогические основы формирования детского творческого конструирования 13
1.1. Специфика детского творчества и его формирования 13
1.2. Особенности детского конструирования 28
1.3. Роль и место проблемных задач в развитии творческого конструирования 34
1.4. Формы организации обучения дошкольников конструированию 38
Глава 2. Стратегия выстраивания системы формирования творческого конструирования в дошкольном детстве 46
2.1. Методологические подходы к формированию конструирования как творческой деятельности 46
2.2. Выявление специфики формирования творческого конструирования в разных его видах 52
2.2.1. Экспериментальное изучение видов технического конструирования 52
2.2.2. Экспериментальное изучение видов художественного конструирования 71
2.3. Общие методические основы организации детского конструирования 81
Глава 3. Система обучения детей двух-семи лет конструированию из разных материалов (педагогические технологии) 87
3.1. Конструирование из строительного материала 87
3.2. Компьютерное и практическое конструирование 111
3.3. Конструирование из деталей конструкторов 124
3.4. Конструирование из крупногабаритных модулей 136
3.5. Конструирование из бумаги 150
3.6. Конструирование из природного материала 170
3.7. Конструирование из разных материалов на участке детского сада 193
Выводы 196
Список литературы 204
Приложение 1. Примерные конспекты обучающих занятий 225
Приложение 2. Иллюстрации 232
- Специфика детского творчества и его формирования
- Роль и место проблемных задач в развитии творческого конструирования
- Методологические подходы к формированию конструирования как творческой деятельности
- Конструирование из строительного материала
Введение к работе
Постановка проблемы и актуальность ее исследования.
современных условиях стремительно происходящих изменений в социально-экономической и технологической областях жизни нашего общества многократно возрастает роль образования как основного фактора сохранения и развития творческого потенциала личности.
В связи с этим особое значение приобретает гуманизация образовательного процесса, создание условий для максимального раскрытия творческих возможностей каждого ребенка.
Сегодня творчество перестает быть тем таинством, которое, оставаясь непознаваемым и неуправляемым, отводит педагогу скромную роль организатора условий для его реализации. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала роль деятельности в формировании творчества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Богоявленская, Н.Н.Поддьяков, В.Д.Шадриков и др.).
Способность к творчеству проявляется у детей уже в дошкольном возрасте. Развитие этой способности происходит в условиях той или иной деятельности при овладении общественно выработанными ее средствами (Л.С.Выготский).
Творческая деятельность ребенка, приводящая к созданию субъективно нового продукта, является первым этапом присвоения социо-культурного опыта (Л.С.Выготский, А.В.Брушлинский, Н.Н.Поддьяков, В.Т.Кудрявцев и др.).
С позиции теории амплификации (обогащения) развития детей (А.В.Запорожец), особое значение в формировании творчества имеют специфически детские виды деятельности, к которым относится и конструирование.
Под детским конструированием принято понимать создание ребенком конструкций, моделей из различных материалов, которые и определяют вид конструирования.
Наиболее изученным оказалось конструирование из строительного материала (А.Р.Лурия, Н.Н.Поддьяков, В.Г.Нечаева, З.В.Лиштван, А.Н.Давидчук, В.В.Холмовская и др.). Были предложены разные формы организации обучения: по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. Однако не была разработана развивающая творчество система обучения детей даже этому виду конструирования.
В педагогической практике широко используются и другие виды конструирования - из деталей конструкторов, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов и др. Однако ни один из них не был подвергнут специальному исследованию, в том числе с целью определения принципов и условий развития в них детского творчества.
В связи с этим детское конструирование с использованием разных материалов, как показывает анализ методической литературы (Э.К.Гульянц, И.Я.Базик, З.А.Богатеева и др.) и практики, носит, в основном, чисто репродуктивный характер.
В то же время детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е.А.Флерина, Н.Н.Поддьяков), возникновения ярких и "умных" эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников.
В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности
(Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова), аналогичные тем которые наблюдаются в детском сочинительстве, словотворчестве, законах жизни детского фольклора (К.И.Чуковский, Г.С.Виноградов, Дж.Родари, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович, С.Н.Цейтлин, А.ГАрушанова, Т.И.Алиева и др.). Это положение подкрепляется и широким пониманием самого термина "конструирование", который произошел от латинского слова "construere" и означает построение, приведение в порядок, в определенное взаимоотношение отдельных предметов, частей, элементов. Все это позволяет нам рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных изделий, но и как деятельность, внутри которой формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа. Такое понимание конструирования и легло в основу нашего исследования.
Все это делает особенно актуальным изучение детского конструирования во всех его типах, видах и формах, выявление особенностей формирования его как творческой деятельности на протяжении всего дошкольного детства, разработку конкретных педагогических технологий обучения.
Объект исследования - конструирование как вид деятельности ребенка-дошкольника.
Предмет исследования - процесс формирования у детей 2-7 лет творческого конструирования.
Цель исследования - определение психологических и педагогических основ формирования детского творческого конструирования и создание целостной системы обучения детей 2-7 лет этому виду деятельности.
Гипотеза исследования
Конструирование в дошкольном возрасте может быть подлинно творческой, развивающейся и развивающей деятельностью, если в ее процессе у ребенка формируется универсальная способность к
построению новых целостностей (конструкций, рисунков, сюжетов, текстов и др.) и наделению их индивидуальными смыслами, которая является важнейшим показателем творческости как качества личности.
Формирование творческого конструирования с необходимостью предполагает разработку целостной системы обучения детей 2-7 лет, в которой:
- реализуется общая направленность обучения от общего к частному;
- создаются условия для самостоятельного экспериментирования с различными материалами и решения задач проблемного характера;
- организуется обучение в разных формах в зависимости от вида конструирования и обеспечивается связь конструирования с другими видами детской деятельности.
Задачи исследования
Изучить особенности формирования разных видов творческого конструирования у дошкольников всех возрастов; определить общие и специфические механизмы этого процесса.
Определить методологические, методические основы и условия организации обучения дошкольников конструированию как деятельности творческого характера.
Определить взаимосвязь разных форм организации конструирования; разработать на этой основе педагогические технологии обучения каждому виду конструирования.
Выявить специфику взаимосвязи конструирования и игры на каждом возрастном этапе.
Разработать целостную педагогическую систему формирования у детей 2-7 лет творческого конструирования с учетом специфики его видов, возраста детей и проверить ее эффективность.
Методы исследования
В диссертации обобщаются результаты собственных исследований автора и работ, выполненных под его руководством за период с 1969 по 2000 г. в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (в настоящее время Российская Академия образования), и в Центре "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца (филиал Московского института повышения квалификации работников образования).
Основными методами исследования были следующие.
Теоретический анализ философских, психологических и педагогических работ по проблемам развития детей и формирования творчества. Изучение педагогических систем, методик, форм обучения конструированию и сущетсвующих конструкторских материалов.
Анализ практики обучения детей конструированию в дошкольных образовательных учреждениях: наблюдение за деятельностью детей на занятиях и в свободное время, анкетирование и опросы воспитателей, изучение продуктов детской деятельности.
Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) с использованием традиционных и экспериментальных методик обучения.
Диагностика уровня развития у детей творческого конструирования с применением оригинальных конструкторских материалов, стандартных и модифицированных методик.
Разработка новых авторских конструкторских материалов и компьютерных программ для детей.
Статистический анализ экспериментальных данных.
В многолетней экспериментальной работе принимало участие в общей сложности около 1000 детей в возрасте от 2 до 7 лет, посещающих дошкольные образовательные учреждения г.г.Москвы (№1623, 1820, 1565,2036,1393,841,1337,652) и Нижнего Новгорода (№117,410).
Положения, выносимые на защиту
1. Конструирование в дошкольном возрасте может быть подлинно творческой деятельностью, развивающейся и развивающей. В процессе творческого конструирования у детей формируется универсальная
способность к построению целостностей разных типов (конструкций, сюжетов, текстов и т.п.) и наделению их индивидуальными смыслами.
2. Детское творческое конструирование формируется на основе развития продуктивного мышления и воображения в процессе становления самостоятельного экспериментирования с различными материалами, овладения обобщенными способами создания образов, развертывания самостоятельной поисковой деятельности при решении задач.
3. Необходимыми условиями обобщения способа являются:
- предъявление детям проблемных задач, имеющих как одно, так и множество решений ("открытых") в определенной последовательности;
- самостоятельное экспериментирование ребенка с новыми материалами должно предшествовать предъявлению ему определенной задачи, решение которой с необходимостью предполагает использование опыта этого экспериментирования;
- распредмечивание способа: вынесение способа конструирования из контекста практической деятельности конкретного характера, отработка его и последующее использование в процесс изготовления новых конструкций;
4. Объединение разных видов конструирования в единую систему обогащает этот вид детской деятельности, приводит к возникновению ее нового качества, позволяет эффективно решать задачи развития ребенка. При этом каждая из видовых подсистем может выступать как целостная и самодостаточная единица.
5. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию этой системы, являются: совместная деятельность взрослого с ребенком и детей друг с другом; обеспечение взаимосвязи специально организованных занятий с самостоятельной деятельностью детей; предоставление детям разнообразных материалов и возможности пользоваться ими по своему усмотрению; взаимосвязь конструирования
с другими видами деятельности (игрой, сочинением сказок и др.) и включение его в широкий спектр событий детской жизни.
Научная новизна и теоретическое значение работы. Впервые было подвергнуто теоретико-экспериментальному изучению детское конструирование во взаимосвязи всех его типов и видов, а также форм организации обучения.
Разработана оригинальная концепция развития творческого конструирования, в процессе которого у детей формируется новая универсальная способность к построению целостностей разного типа и наделению их разными смыслами.
Создана эффективная система обучения дошкольников всех возрастов творческому конструированию, включающая новое развивающее содержание и иерархию форм организации этой деятельности. Она основана на принципах движения от общего к частному, формирования обобщенных способов создания образов, организации условий для самостоятельного экспериментирования с разнообразными конструкторскими материалами и решения задач проблемного типа.
Определена динамика взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного возраста; показаны возможности использования конструирования в качестве интегрирующей основы, обеспечивающей взаимосвязь различных видов детской деятельности.
Созданы оригинальные взаимодополняющие педагогические технологии, обеспечивающие формирование творчества в каждом виде детского конструирования.
Представленный в исследовании новый подход к формированию у дошкольников творческого конструирования способствует решению таких фундаментальных проблем педагогической теории, как проблема системности в обучении, соотношения обучения и творчества, развития детской деятельности и ребенка в ней. Результаты диссертационной
работы обогащают дошкольную дидактику новыми содержанием и принципами.
Практическое значение исследования. Полученные результаты широко используются в практике образовательной работы с детьми.
Предложенные автором принципы формирования творческого конструирования позволяют педагогам самостоятельно грамотно выстраивать вариативное содержание деятельности детей.
Результаты исследования вошли в Типовую программу воспитания и обучения в детском саду (М., 1984), утвержденную Министерством просвещения СССР; базисную программу развития ребенка-дошкольника "Истоки" (М., 1997, 2001), утвержденную Московским комитетом образования; учебное пособие для педагогических училищ "Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию" (М., 1979, 1985, 1991) и др. Широко используются в дошкольных учреждениях России разработанные автором новые конструкторские материалы: многофункциональный набор крупных модулей, серия из шести компьютерных программ для детей старшего дошкольного возраста.
Достоверность результатов исследований обеспечивается комплексом разнообразных методик, используемых в работе автора и кандидатских диссертациях, выполненных под его руководством; большим охватом испытуемых (в эксперименте принимало участие около 1000 детей разных дошкольных возрастов); многократным обследованием одних и тех же детей на разных этапах экспериментальной работы; использованием статистических методов обработки результатов.
Апробация. Основные положения, выдвигаемые в исследовании и его результаты апробированы в следующих формах.
1. В докладах на научных российских и международных конференциях, симпозиумах, конгрессах (Москва, 1970, 1973, 1982, 1985, 1990, 1996, 1998, 2000; Приморско, Болгария, 1973; Белград, Югославия,
1987; Брауншвейг, ФРГ, 1989; Лондон, Великобритания, 1989; Малага, Испания, 1992; Иокогама, Япония, 1995; Париж, Франция, 1997; Копенгаген, Дания, 1998; Хельсинки, Финляндия, 2000).
2. На научно-практических семинарах (Кемь, Карельская АССР, 1975; Алма-Ата, Казахстан, 1983; Ташкент, Узбекистан, 1984; Одесса, Украина, 1991; Могилев, Белоруссия, 1997; Москва, 1996, 1997, 1999 и
др).
3. В циклах лекций для воспитателей, руководящих работников тошкольных учреждений, преподавателей университетов и
ьгдколледжей (Москва, Нижний Новгород, Красноярск, Пенза, Кишинев; Улан-Батор, Осака, Хельсинки).
4. В курсах дошкольной педагогики и детской психологии, читаемых в ведущих российских педагогических вузах и Институтах повышения квалификации работников образования, педагогических колледжах (Москва, Нижний Новгород, Красноярск, Пермь, Смоленск, Пенза).
5. В "Типовой программе воспитания и обучения в детском саду", М., 1984; "Базисной программе развития ребенка-дошкольника "Истоки", М., 1997,2001; а также ряде методических пособий к ним.
6. В публикациях по теме исследования.
Специфика детского творчества и его формирования
Творчество рассматривается учеными как человеческая деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, что особенно важно, изменяется и сам человек - формы и способы его мышления, личностные качества, - он становится творческой личностью.
На сегодняшний день творчество перестает быть неким таинством, в которое, по мнению ряда ученых (А.Бакушинский, Е.Флерина, В.Глоцер, 1964; Б.Джефферсон, 1959 и др.) нельзя вторгаться и управлять им, а достаточно лишь создать соответствующие условия. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала фундаментальное значение деятельностного подхода в формировании творчества (Л.С.Выготский, 1982; Л.Н.Леонтьев, 1972; А.В.Запорожец, 1986, С.Л.Рубинштейн, 1958; В.В.Давыдов, 1972; Д.Б.Богоявленская, 1987; Н.Н.Поддьяков, 1998; А.В.Брушлинский, 1997 и др.).
Творчество в широком смысле - это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого, и поэтому основным показателем творчества является новизна его результата (художественное произведение, идея, механический прибор и т.п.). Иначе говоря, новизна результата творческой деятельности носит объективный характер, поскольку создается то, что раньше не существовало. И с этой позиции говорить о творчестве детей нецелесообразно, поскольку они не могут создать ничего объективно и принципиально нового. Сам же процесс создания имеет субъективную окраску, так как в нем проявляется индивидуальность творца.
Однако отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, 1982; В.В. Давыдов, 1970; А.В. Запорожец, 1986; Н.Н. Поддьяков, 1994, 1998; Н.А. Ветлугина, 1972; Н.П. Сакулина, 1965, 1969; Е.А. Флерина, 1956 и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении ребенком общественно выработанными средствами деятельности в специально организованном обучении. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте" (1991) указывает на то, что "творчество является уделом всех ...оно является нормальным и постоянным спутником детского развития". Удивительно созвучны и идеи Л.Малагуцци (основателя в Италии известной во всем мире педагогики Реджио Эмилия), который, говоря о детской креативности, не считал ее "священной" - возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения (1996).
Детское творчество, которое рассматривается как процесс приводящий к созданию субъективно нового продукта, изучается, как правило, в русле исследования специфически той деятельности, в которой оно формируется (П.М.Якобсон, 1971; Н.А.Ветлугина, 1972; К.В.Тарасова, 1988; О.С.Ушакова, 1972; А.Г.Тамбовцева (Арушанова), 1983; Т.В.Кудрявцев, 1973 и др.). Отсюда вытекают и специфические показатели развития творчества (музыкального, изобразительного, литературного и т.п.), связанные прежде всего с анализом продукта деятельности.
Так, в исследованиях Н.А.Ветлугиной и ее сотрудников (1972) удалось сформировать у старших дошкольников достаточно высокий уровень музыкального творчества. Дети могли создавать новые несложные мелодии в результате обучения вначале воспроизведению, а затем решению творческих заданий. В работе К.В.Тарасовой (1988) показано, что в основе музыкального детского творчества лежат продуктивное музыкальное мышление и воображение. Импровизация (одновременное сочинение и исполнение музыки) - наиболее доступный вид музыкального творчества. В отличие от композитора творческий замысел реализуется экспромтом и сразу в законченном виде.
О.С. Ушакова (1972), изучая художественное литературное творчество дошкольников определила, что основной путь формирования способностей к сочинению сказок, рассказов, стихов - это организация специальной работы с детьми, направленной на развитие поэтического слуха, на придумывание эпитетов, сравнений, подбор синонимов, антонимов.
А.Г.Тамбовцева (Арушанова) (1983) исследовала проблему словотворчества детей как фактор, обеспечивающий овладение необходимым словарем. При этом словотворчество выражалось в способности детей легко ориентироваться в новых словах и в случае необходимости создавать их. Основными условиями формирования такой способности являлись: организация ориентировки ребенка в языковых отношениях, включение словотворческих заданий, обеспечение переноса языковых обобщений.
Заметим, что уже в этих работах в качестве результата обучения выступали не только продукты той или иной деятельности (музыкальные произведения, сказки и т.п.), но и качественные изменения в развитии самих детей - появление способности к импровизации, к самостоятельной ориентации в языковых отношениях и т.п.
Анализ современных концепций творчества, представленных в книге "Основные современные концепции творчества и одаренности" (1997), демонстрирует очевидность существенного расширения и углубления подходов к решению проблемы творчества, выявлению его механизмов.
Остановимся на некоторых из них, наиболее значимых для построения нашего педагогического исследования.
Роль и место проблемных задач в развитии творческого конструирования
В основе активизации познавательной деятельности лежит преодоление интеллектуального затруднения в процессе решения задач проблемного характера, требующих поиска новых способов их решения (С.Л.Рубинштейн, 1958; М.И.Махмутов, 1975; А.М.Матюшкин, 1972; И.Я. Лернер, 1974, 1981 и др.). Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов показывает возможность и эффективность использования в обучении дошкольников различных проблемных задач -практических, математических, природоведческих и др. (З.А.Грачева, 1974; Н.КЛостникова, 1969; Л.М.Маневцова, 1975; Т.А.Куликова, 1978; А.Н.Пушкина, 1970; К. Яро, В. Косана-Ормай, 1976; Р.Перлай, 1976 и др) Проведенное нами исследование с использованием оригинального авторского тематического конструктора (48 испытуемых - старших дошкольников) и традиционного строительного материала (178 детей 3-7 лет) позволило выявить специфику решения детьми проблемных задач и эффективность их использования в процессе обучения детей конструированию.
Выявлен уровень проблемносте, доступный детям различного возраста. Так, дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) могут самостоятельно найти определенные новые способы действия; дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) способны только выбрать из имеющихся у них способов наиболее адекватный и успешно его использовать в решении новых для них задач. Последнее возможно, если при обучении младших дошкольников (3-4 года) конструированию дают разные способы конструктивных решений одной и той же задачи.
Уровень проблемности связан со степенью новизны. Стремление дошкольников к новизне ярко выражено (Н.Н.Поддьяков, 1994, 1996; А.Н.Поддьяков, 2000, Дж.Мендель 1965). Однако, по данным Дж.Менделя, старшие дошкольники предпочитают более высокую степень новизны, а младшие только частичную новизну. Эти данные согласуются с выявленными нами уровнями решения проблемных задач детьми разных дошкольных возрастов.
В процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых, у детей развивается поисковая деятельность. При этом новизна этих способов отличается субъективностью, т.е. она относится к деятельности конкретных детей. Наличие практических проб, имеющих и положительный, и отрицательный результат, и их анализ имеют важное значение для развития поиска. Положительное значение проб в развитии поисковой деятельности отмечалось как у взрослых (А.Т.Шумилин, 1989), так и детей дошкольного возраста (А.П.Усова, 1981; Н.Н.Поддьяков, 1973, 1977; Л.А.Парамонова, 1980; О.Л.Князева, 1987). Вместе с тем, в специальном исследовании особенностей поисковой деятельности у дошкольников, выполненном О.Л.Князевой (1985), показано, что уровень организации поиска снижается в условиях: а) чрезмерно сложных и излишне простых задач (что согласуется с нашими данными); б) самостоятепьной постановки цели (в сравнении с деятельностью по заданной извне цели). Последнее говорит о явном преимуществе заданий, идущих от взрослого, по сравнению с самостоятельной деятельностью, связанной с выстраиванием целей самим ребенком и протекающей в форме свободного экспериментирования с новыми объектами.
Система же формирования творческого конструирования включает в себя как самодеятельность детей, так и решение предъявляемых им задач различного типа (на воспроизведение образца, на создание замысла по теме, проблемных и др.). Однако в нашем специальном экспериментальном исследовании (Л.А.Парамонова, Г.В. Урадовских, 1985), направленном на определение зависимости эффективности педагогической работы от времени предъявления задач: до организации самостоятельного экспериментирования с новым материалом и после, -было выявлено следующее. Задачи в развитии творчества играют как положительную, так и отрицательную роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую деятельность детей, а с другой - резко сужают ее. Дети не ищут вариантов, оригинальных и рациональных способов, главное для них - добиться успеха, решить задачу.
Именно поэтому, прежде чем ставить перед детьми конкретные задачи, нужно организовать широкое экспериментирование с материалом. Такое экспериментирование, по нашим данным, кардинально меняет характер решения последующих задач: у детей появляется интеллектуальная активность, связанная с увлеченным поиском вариантов решений, стремлением получить более целесообразный и оригинальный продукт. Об этом говорят реплики детей типа "А можно еще и так", "Нет, лучше по-другому" и т.п. При этом дети как бы находятся во внутреннем диалоге (В.С.Библер, 1975). Само решение задач, превращающееся в творческий поиск, стимулирует детей к экспериментированию с материалом, которое становится более глубоким и целенаправленным. Благодаря этому дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Таким образом, детское "бескорыстное экспериментирование" становится полноценным средством построения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса. Этому в наибольшей степени способствует решение "открытых" задач (В. Рейтман), имеющих не один, а несколько вариантов решений. Творческое мышление в процессе решения такого класса задач проявляется в его дивергентности способности рассматривать объект с разных сторон, выявлять его своеобразие в разных проявлениях, давать множество решений. Такая способность может выступать как личностное качество или (и) как важнейшая характеристика деятельности. (Л.Ф.Обухова, С.Л.Чурбанова, 1995; Н.Н.Поддьяков, 1995). Наряду с этим, как показало наше исследование, целесообразно "открытые" задачи сочетать с задачами одного решения в следующей последовательности: вначале задачи многовариантного решения, а затем задачи с одним решением. В результате реализации такой последовательности поиск единственного решения проходит в условиях мысленного и практического опробывания разных версий, что значительно повышает умственную активность и инициативность детей и приводит их к успеху.
Методологические подходы к формированию конструирования как творческой деятельности
Этот вид детского конструирования оказался наиболее изученным, и в результате фактически все рассмотренные ранее формы обучения конструированию были разработаны относительно конструирования из строительного материала.
Однако, как ни парадоксально, целенаправленное и систематическое обучение именно этому виду конструирования в практике отсутствует. В основном оно используется во взаимосвязи с игрой в обучении детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Воспитатель вместе с детьми раннего возраста (до 3-х лет) строит кроватку и укладывает куклу спать, строит башенку, на которой будет сидеть птичка, ворота - через них будут ездить машинки и т.п., то есть организуется так называемое "сюжетное конструирование" (С.Л. Новоселова, 1989). В работе с детьми младшего возраста в основном используются образцы простейших конструкций практически той же тематики (стол, стульчик, лесенка и т.п.).
Что же касается более старших детей (после 5 лет), то с ними, как правило, никакого обучения не проводится. Дети сами, в свободное от занятий время создают разные постройки и в основном для игры. При этом сама деятельность конструирования большинства детей находится на крайне низком уровне.
По-видимому, это можно объяснить двумя причинами: во-первых, сформировавшимся у педагогов отношением к конструированию из строительного материала как к игре (об этом говорит и такая укрепившаяся в практике категория, как "строительные игры"), и, во-вторых, неразработанностью развивающей системы обучения этому виду конструирования и его содержания для детей разных дошкольных возрастов (хотя частично, по отношению к старшим дошкольникам, это было сделано в работе А.Н. Давидчук, 1976). Последнее и стало основной целью нашего исследования (в исследовании принимало участие 226 детей от 2 до 7 лет).
В разработанном нами новом содержании обучения детей 2-7 лет конструированию знания и умения, подлежащие усвоению, упорядочены в достаточно простую систему, характеризующуюся наличием центрального звена. В качестве последнего было выбрано знание, в образной форме отражающее зависимость конструируемых объектов от тех условий, в которых эти объекты затем будут использоваться.
Система знаний и конструктивно-технических умений, в основе которых лежит зависимость создаваемых построек от их практического назначения, способствовала органическому объединению различных форм конструирования: по образцу, по условиям, по теме, по замыслу.
Переход детей к каждой новой форме не отменяет прежние, а во-первых, основывается на них и, во-вторых, способствует дальнейшему развитию последних.
В процессе конструирования по образцам у детей формируются обобщенные способы анализа объектов и обобщенные представления о них, необходимые для успешного осуществления конструирования по условиям. Большую роль в этом играет усвоение детьми схемы обследования образцов, построенной по принципу: "от общего - к частям -» к общему".
В процессе конструирования по условиям формируются обобщенные способы анализа конструируемых объектов с точки зрения этих условий, что существенно обогащает представления детей об этих объектах: раскрываются не только их структурные (как это было раньше), но и функциональные свойства. В результате обучения конструированию по нескольким (4-5) условиям старшие дошкольники овладевают умением строить собственную деятельность достаточно сложной иерархической структуры. Все это обеспечивает возможность детей конструировать по собственному замыслу - они сами определяют тему конструкции, требования, которым она должна соответствовать, и находят способы ее создания.
Разработанный нами новый тип задач - преобразование образца в соответствии с заданными условиями - является важным связующим звеном между конструированием по образцу и конструированием по условиям. Одновременно эти задачи являются эффективным средством активизации поисковой деятельности ребенка и развития образного мышления.
Исследование показало целесообразность освоения детьми каждой темы в разных формах конструирования.
Так, для детей младшего дошкольного возраста (3-5 лет) наиболее адекватным является конструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкций одной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы. Например, для детей трех-четырех лет разработаны две темы: "Домики" и "Трамвайчики", каждая из которых представлена пятью усложняющимися основными конструкциями (образцами) и десятью-тринадцатью их вариантами. Последние были получены в результате решения детьми задач на преобразование образцов с сохранением заданного в них принципа конструирования, задач типа "Построй такой же домик, но высокий". Дети сами вынуждены были находить новые для них способы решения -надстраивание и пристраивание без нарушения при этом заданного чередования деталей.
Для детей четырех-пяти лет разработаны три темы: "Грузовые машины", "Гаражи", "Горки". Так, тема "Горки" осваивалась детьми следующим образом. Вначале дети воспроизводили образец, а затем решали задачи: перестроить горку так, чтобы с нее машинки скатывались медленнее (быстрее), чем с горки-образца; построить горку с двумя скатами, по одному из которых машинка будет съезжать медленно, а по другому - быстро.
В обучении старших дошкольников (5-7 лет) оказалось возможным использовать все основные формы конструирования в следующей последовательности: конструирование по образцу, по условиям (преобразование образца по условиям и создание конструкции по условиям), конструирование по собственному замыслу.
Конструирование из строительного материала
Для создания у читателя целостного представления о предлагаемой системе формирования у детей 2-7 лет творческого конструирования дадим краткую ее характеристику.
Ранний возраст (2-3 года). Конструирование пока слито с сюжетно-отобразительной игрой, выступает и как ее элемент, и как средство, помогающее разыгрыванию простых сюжетов. Последнее, в свою очередь, является мотивом для создания несложных конструкций. Поэтому оно и называется "сюжетным конструированием": дети строят кроватку и укладывают куклу спать, строят для нее дорожку, чтобы она после сна пошла гулять и т.п. Инициатива принадлежит воспитателю, а дети только выполняют ее просьбы, некоторые указания типа "Подвинь кирпичик поближе".
Основной задачей в этом возрасте является пробуждение интереса к конструированию, приобщение к созданию простейших конструкций (дорожка, ворота, башенка и т.п.).
Одновременно дети знакомятся с материалом, его возможностями; у них формируются представления о цвете, форме, величине; начинают развиваться пространственные ориентировки: протяженность предметов (длинная дорожка, высокая башенка), их расположение (в середине домик и т.п.). Младший возраст (3-5 лет). Начиная с трех лет, конструирование отделяется от игры (не включается в игровой сюжет) и выступает как самостоятельная продуктивная деятельность.
Дети трех-четырех лет продолжают знакомиться со свойствами основных деталей (кирпичик, кубик, пластина, призма). У них формируются понятия: высокий - низкий, широкий - узкий, длинный -короткий, - которые они склонны подменять понятиями: большой -маленький; они овладевают двумя способами решения простейших конструктивных задач: заменой меньших деталей на большие; надстраиванием и пристраиванием с использованием тех же деталей. Они строят: короткую и длинную дорожки; низкие и высокие заборчики, башенки; широкие и узкие ворота, дорожки, скамейки и т.п..
Далее детям четырех-пяти лет предлагаются две темы: "Домики" и "Трамвайчики", каждая из которых представлена пятью основными конструкциями и десятью-тринадцатью вариантами. Все основные конструкции дети учатся строить по образцу под руководством воспитателя. При этом особое внимание уделяется организации обследования образцов по определенной схеме, обеспечивающей формирование у детей целостно-расчлененных представлений об объектах.
Прежде всего речь идет о сравнении однородных образцов построек, выделении в них общего и различного, ибо формирование умения анализировать сходные (близкие) объекты способствует развитию у детей дифференциации сходных элементов. Все основные конструкции задаются в строгой последовательности, чтобы работа над одной из них подготавливала к выполнению следующей.
Варианты основных конструкций дети создают сами путем преобразования образцов в высоту, длину и ширину. На каждом занятии после освоения основной конструкции детям предлагаются задачи типа "Построй такой же домик, но высокий", "Построй такой же трамвайчик, но длинный". При этом дети вынуждены выбирать один из двух имеющихся у них способов решения: надстраивание или пристраивание.
Заметим, что указанные задания носят более общий характер по сравнению с заданиями типа "Построй домик для этой матрешки", "Построй кроватку для этого мишки" и т.п.. Нами установлено, что детям этого возраста еще трудно выделять в игрушке, выражающей условие задачи, и в постройке их пространственные признаки (высоту, длину и ширину) и соотносить их между собой. Они решают эти задачи на очень низком уровне: либо просто обстраивают игрушку, не заботясь при этом о самой конструкции, либо вначале создают постройку без учета размеров игрушки, а затем пытаются ее туда поместить и часто безуспешно (постройка рушится).
В процессе самостоятельных преобразований заданных конструкций дети учатся выделять в объектах пространственные, часто изменяющиеся характеристики (высоту, длину, ширину), что в дальнейшем дает им возможность создавать конструкции с учетом размеров игрушек (домик для куклы, гараж для машинки и т.п.).
При обучении конструированию предусматривается не только усложнение конструкций одного и того же объекта и в связи с этим усложнение практических действий, но и обеспечение активной поисковой деятельности детей. У них формируются обобщенные способы действия и обобщенные представления о конструируемых объектах, навык аналитической деятельности, умение анализировать образцы, близкие по конструкции, и на основе этого анализа изменять их в соответствии с заданными условиями; развивается комбинаторика, активность и самостоятельность мышления.
