Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские основы становления образа Я человека 22
1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека 23
1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека 28
1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии. 36
1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека 39
Выводы по 1 главе 41
Глава 2. Психологические основы становления и развития образа дошкольника 44
2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии 44
2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии 67
2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника 82
2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников 101
Выводы по 2 главе 114
Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника 117
3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов 118
3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я 130
3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 135
Выводы по 3 главе 184
Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения 186
4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника 186
4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника 203
4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада 232
4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника 263
Выводы по 4 главе 302
Заключение 304
Библиография 313
- Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека
- Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии
- Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов
- Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника
Введение к работе
Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянов и др.), новый смысл обретает развитие "как непременное условие полноценной самореализации личности в жизни" (Н.К. Сергеев, 1997).
Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы формирования личности, ее основы - "Я".
Проблема развития "Я" в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в психологии. Одни исследователи рассматривают "Я-концепцию" как механизм становления личности, ее самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют ее развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути человека (Э.Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).
Многие отечественные психологи полагают, что "Я-концепция" является основополагающим компонентом в структуре личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и др.). В работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.А. Леонтьева данная проблема представлена с позиции субъектного подхода.
В педагогике образ Я, "Я-концепция" предметом исследования стали сравнительно недавно (80-90-е годы). Не смотря на смену приоритетов в образовании, поворот к личности происходит очень медленно. В начале 90-х об этом заявил Г.И. Ягодин, с горечью подчеркнув глубокую необразованность наших первоклассников в области понимания собственных чувств и
потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.
Значимость педагогического осмысления развития образа Я личности не вызывает сомнения. В педагогической науке ведется активный поиск средств и условий оптимизации развития образа Я человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Н.Вединяпина, Т.А. Ольховая, Н.Р. Милютина).
Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.Н. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, И.С.Кон, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина). Обозначая проблему формирования образа Я дошкольника как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить педагогические условия, которые помогают ребенку познавать себя и идентифицировать с себе равными; средства, стимулирующие процесс приобретения и осмысления знаний о самом себе; педагогические технологии, направленные на самопознание. Очевидна значимость научного осмысления формирования образа Я личности как управляемого процесса.
Множественность подходов к рассмотрению проблемы "Я" личности до сих пор не позволяет выработать единого универсального ее определения.
"Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).
Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (А.В. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
В нашем исследовании образ Я рассматривается как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.
Рассмотрение процесса развития образа Я ребенка в контексте педагогики обязывает учитывать следующие аспекты.
Первый аспект - целеполагания. В настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования гармоничной личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает иной, более широкий, взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленное эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели воспитания направленности образовательного процесса на познание ребенком собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности; на осмысление того, что не только детский сад, но и родители не обеспечивают ребенку реализацию его потребностей в безусловном принятии и понимании. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса развития образа Я ребенка.
Второй аспект осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения ребенка в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении ребенка в пространстве детской субкультуры, отношений с миром взрослых, предметного пространства. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта предполагает не только обогащение представлений о себе, но и, одновременно, познание окружающих, с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное дошкольное образование должно включать пласт самопознания.
Третий аспект педагогического значения развития образа Я связан с поиском результативных способов присвоения дошкольниками опыта самопознания. В течение длительного периода система дошкольного воспитания в качестве приоритета признавала лишь формирование у ребенка знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе, как самостоятельно, так и совместно с взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом.
Обозначенные нами параметры становления и развития образа Я ребенка как педагогического процесса свидетельствуют о значимости его специальной научной разработки.
В психолого-педагогической литературе представлен материал по развитию у детей раннего возраста представлений о себе. Это работы Н.Н Авдеевой; А.И. Силвестру (1977); И.И. Раку (1992); М.И. Лисиной (1986) и др.
Описан психологический механизм становления образа себя у детей в возрасте от младенчества до трех лет (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон и др.).
Однако есть основания констатировать, что механизмы развития образа Я у детей в дошкольном детстве представлены фрагментарно, в общем контексте развития личности (Д.И. Фельдштейн, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Пиаже и др.).
Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Среди них программа "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Я - Ты -Мы" (Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Истоки"
(Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.
Основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако отечественная педагогика советского периода руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это положение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике воспитания подрастающего поколения. Идеи о первичности социального и вторичности биологического в человеке распространяются и на сферу дошкольного образования.
Отсюда понятно, почему доминирующим в формировании у ребенка представлений о себе является знаниевый подход. Информация носит отвлеченный характер и не соотносится с сущностью ребенка как таковой. Абстрактные знания не подкрепляются практикой проживания личностно ориентированных ситуаций, способствующих накоплению ребенком опыта самопознания, как знания о себе дошкольником не воспринимаются.
Приоритетное решение задач умственного развития детей в образовательном процессе, снижает значимость психологического благополучия дошкольников. Наши наблюдения показали, что педагогов мало волнует эмоциональное самочувствие детей во время занятий, учебный материал в основном, по-прежнему, ориентирован на группу детей в целом, а не на конкретного ребенка. И, таким образом, творческий потенциал его остается не востребованным.
Нуждается в коррекции и стиль общения с детьми. Педагоги большей частью реагируют на внешние проявления в поведении дошкольников и подбирают в соответствии с этим методы педагогического воздействия. Причины, приведшие к негативному поведению детей, зачастую остаются не выявленными и, соответственно, проблемы - не решенными. Это ведет к формированию в детях чувства неуверенности в собственных силах, незащищенности. Поддержание положительных самоощущений, помощь в осознании своих характерных особенностей и предпочтений - это то, что делает ребенка успешным, свободным и ответственным.
Как показывают наблюдения, поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о себе (образом Я) и о том, каким он должен и хотел бы стать. Изучение структуры и механизмов становления образа Я представляет для нас не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.
Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:
• потребностью познать себя, понять, кто он есть, что он хочет, и что он может - как одной из глубинных потребностей ребенка в исследовании своих возможностей с ориентацией на ожидания социума (А.Н.Леонтьев) и неготовностью системы дошкольного образования к эффективному решению этой задачи;
• признанием значимости периода дошкольного детства в становлении личности и отсутствием педагогических конструктов и эффективных технологий, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослым;
• важностью создания целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена образа Я и обосновывающей механизм приобретения ребенком опыта самопознания и применением стихийно сложившихся методических подходов к формированию образа Я дошкольника, неоправданным акцентированием внимания на физическом "Я" ребенка;
• необходимостью развития эмоционально-чувственного опыта дошкольников как основы самопознания и традиционным ориентированием образовательного процесса на раннюю социализацию.
Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: неразработанностью научных основ проектирования педагогического процесса, позволяющего воспитателю формировать у ребенка опыт самопознания.
Проблема определила выбор темы исследования: "Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования".
Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: формирование образа Я ребенка 5-7 лет в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и технологий дошкольного образования, ориентированных на формирование образа Я ребенка в дошкольном возрасте.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, дошкольный возраст имеет особую значимость для становления образа Я как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития во всей системе непрерывного образования. Этот процесс может быть более эффективным и педагогически управляемым при условии, если:
• в основу его проектирования будет положено понимание образа Я . ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;
• будут выделены критерии, уровни и ведущие противоречия в становлении и формировании образа Я дошкольников как предпосылки целостного развития личности;
• педагогический процесс будет иметь определенную логику, инвариантный компонент которой составляет обеспечение последовательности позиций в формировании у ребенка образа Я на основе действия психологических механизмов: проекции, идентификации, социализации, способствующих последовательному продвижению дошкольников на более высокий уровень самопознания;
• опыт самопознания будет рассматриваться в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие образа Я дошкольника, представленный интеграцией трех видов опыта: 1) опыта отношений с взрослыми в педагогическом пространстве, 2) опыта отношений со сверстниками, формирующегося в пространстве детской субкультуры; 3) опыта предметной деятельности, накапливающегося в результате освоения предметного пространства;
• формирование опыта самопознания будет осуществляться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения, представляющем собой единство трех его компонентов: пространства общения со взрослыми; пространства детской субкультуры; предметного пространства, заданного определенными целями как его системообразующими характеристиками, в котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, реализуется педагогическая деятельность по формированию образа Я ребенка;
• в стратегию педагогической деятельности воспитателя будет положена этапно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется, с одной стороны, сменой ведущих противоречий и возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка, с другой - в последовательном включении детей в ситуации самопознания, опосредующих педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами их достижения в соответствие с этапом процесса;
• Система педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования образа Я дошкольников, будет состоять - на первом этапе: из ситуаций опосредованного познания себя, направленных на формирование у дошкольников проективного образа Я; на втором этапе: из ситуаций самопознания, обеспечивающих формирование идентификационного уровня образа Я; на третьем этапе: из ситуаций социально-личностной презентации, направленных на формирование личностного уровня образа Я.
Задачи исследования:
1. Исследовать генезис понятия "образ Я", особенности его трактовки в современных психологических и педагогических концепциях.
2. Описать и обосновать сущность и структуру образа Я ребенка, особенности его формирования в дошкольном детстве;
3. Выявить критерии и уровни сформированности образа Я дошкольника, ведущие противоречия в становлении у ребенка представлений о себе в процессе самопознания;
4. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающие формирование опыта самопознания у дошкольника;
5. Научно обосновать ситуационно-этапную модель педагогической деятельности воспитателя, ориентированной на становление образа Я дошкольника в педагогическом пространстве дошкольного учреждения;
6. Разработать и апробировать специфическое содержание образования, способствующее эффективному формированию образа Я ребенка в условиях дошкольного учреждения;
7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический
процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.
Теоретико-методологической основой исследования являются: р Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ
Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, К.М. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса • (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К.
Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, W М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, СВ. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, метод теоретического моделирования, метод бинарных оппозиций и др.); группа эмпирических методов (диагностика компонентов образа Я; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов детской деятельности; экспериментальная работа по исследованию возможностей педагогического пространства детского сада в самопознании дошкольников; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования и др.).
Основные этапы исследования
Первый этап (1990 - 1994 гг.) - установление исходных фактов исследования, связанных с изучением и анализом теории и педагогической практики развития образа Я дошкольника. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития образа Я личности на разных возрастных этапах. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия "образ Я" как одного из методологических источников конструирования целей процесса его развития у дошкольников.
Была выявлена специфика процесса самопознания в дошкольном периоде; изучены источники формирования у дошкольника представлений о себе.
Второй этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней развития отдельных компонентов образа Я детей на разных этапах их развития в период дошкольного детства, обоснование значимости когнитивного компонента в процессе самопознания, определение роли педагогического пространства дошкольного учреждения в становлении образа Я ребенка. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие образа Я дошкольников.
Третий этап (1998 - 2000гг.) -отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г. г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.
Четвертый этап (2000 - 2001гг.) - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде монографии и текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития образа Я дошкольников:
1. Использование термина "образ Я" применительно к дошкольному возрасту отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе. Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания.
Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов. Когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.
2. Продуктивно моделирование уровней развития образа Я дошкольника как ориентиров для проектирования и осуществления педагогических технологий, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности. Каждый уровень развития образа Я ребенка требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками. Содержание уровней определяется такими характеристиками, как наличие и характер представлений ребенка о себе; самооценка и самоотношение; ценностные суждения и отношения. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве критериев выделения трех уровней развития образа Я дошкольников.
3. Эффективное формирование у ребенка представлений о себе осуществляется в педагогическом пространстве, представляющем собой единство трех его компонентов: пространство общения со взрослыми, пространство детской субкультуры, предметное пространство и понимаемом как поле формирования образа Я, на котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют
закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.
4. В дошкольном детстве педагогический процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем. При этом необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников.
5. Педагогический процесс, ориентированный на развитие образа Я дошкольников, представляется в виде этапной модели, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий, возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка-дошкольника, и ситуационной, раскрывающей технологию развертывания педагогического процесса через организацию системы ситуаций, последовательно продвигающих дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень, предполагающих для этого использование специфической совокупности средств и условий, побуждающих ребенка к самопознанию через реализацию психологических механизмов проекции, идентификации, освоения личностной позиции.
6. Целостное развитие образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового компонента содержания дошкольного образования - опыта самопознания, рассматриваемого как составная часть и базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.
7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на
первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе — педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения концепции дошкольного образования на качественно новой основе - через формирование опыта самопознавательной деятельности, признающей исходным моментом в организации педагогического процесса его ориентацию на ребенка, на научение его умениям заботиться о себе, распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослыми и сверстниками по поводу переживаемых личностных проблем. Это достигается посредством развития у дошкольников образа Я. В рамках данной концепции образ Я рассматривается как совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с самооценкой и определяющая выбор способов поведения в социуме.
Впервые в педагогической теории образ Я, как личностное образование, был раскрыт как целостная система его основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к периоду дошкольного детства (когнитивный -знания о себе и других, оценочный - оценка себя и других, поведенческий -отношение к себе и другим). Это позволило охарактеризовать образ Я в качестве стержневой основы развития личности и приоритетной цели дошкольного образования.
Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и
внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.
Исследован генезис развития понятий "Я-концепция" и "Образ Я". Выявлены их сущностные характеристики и специфическое содержание, учет которых позволяет обеспечивать в дошкольном детстве эффективное педагогическое управление становлением и развитием образа Я.
В исследовании доказано, что продуктивное развитие образа Я дошкольника может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа личностного опыта - опыта самопознания, который рассматривается нами как совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности.
Установлено, что ведущим механизмом становления образа Я дошкольников, служит самопознание, которое отражает сложный противоречивый характер развития ребенка на разных возрастных этапах: от идентификации со сверстниками до противопоставления себя группе сверстников. На основе этого механизма обоснована ситуационно-этапная модель процесса развития образа Я дошкольников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем концепция развития образа Я ребенка вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Обоснование содержания процесса развития образа Я ребенка в дошкольном учреждении позволило скорректировать цели дошкольного образования в целом. Существенно значимы для теории дошкольного образования разработанные в диссертации сущностные характеристики ситуаций самопознания, а также специфические педагогические средства, способствующие их созданию. Представлена модель построения педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая функционирование механизма самопознания. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих развитию у ребенка представлений о себе, вносят вклад в решение одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе - повышения роли и статуса самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности, ее успешной социализации и адаптации в современном социокультурном пространстве.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного воспитания.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании ситуационно-этапная модель педагогического процесса позволяет воспитателю переосмыслить традиционную логику построения образования в дошкольном учреждении, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дошкольных учреждений, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих игр, диалоги на личностные темы, рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов, включение в педагогическое пространство родителей, стимулирование вербализации чувств детей, и т.д.). Для высшей школы практическую ценность имеет разработанная диссертантом и апробированная на отделении дошкольной педагогики и психологии Волгоградского педуниверситета и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1300 воспитанников детских садов и прогимназий), широкой апробацией предложенных педагогических технологий и устойчивой повторяемостью основных результатов становления образа Я дошкольников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, использованием математических методов в обработке результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1991 - 2001гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, С-Петербурге, Астрахани, Элисте, Перми, Майкопе, Ставрополе и др. Материалы исследования обсуждались в рамках работы международного семинара «Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде» (С-Петербург, 1999), международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (Элиста, 2000), межрегиональной научно-практической конференции на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета (диссертант -председатель оргкомитета конференции) в октябре 2000г., на заседаниях Волгоградского городского научно-методического совета специалистов дошкольного образования (диссертант является его председателем), на международной научно-практической конференции "Концепции и технологии экологического и здоровьесберегающего образования" (Волгоград, 2001) на базе дошкольного учреждения № 198 - основной экспериментальной площадке исследования; в выступлениях на теоретических и методологических
семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе дошкольных образовательных учреждений № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, а также проводились выборочные срезы в детских садах р.п. Иловля, Фролово, Городище Волгоградской области, дошкольном учреждении № 271, прогимназиях Краснооктябрьского и Советского районов г. Волгограда; на базе дошкольных групп при факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей; слушателями курсов Волгоградского государственного института повышения квалификации.
Объем и структура диссертации.
Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 с), четырех глав (304 с), заключения (9 с), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).
Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека
Выдвигая на первый план значимость познания, Бэкон (27) и Декарт (75, 76) положили начало раскола всей действительности на субъекты и объекты. Субъект рассматривался как носитель познавательного действия, а объект -тем, на что это действие направлено. Субъектом в системе Декарта является мыслящая субстанция - "Я". Декарт сознавал, что "Я" как особой мыслящей субстанции надо найти выход к объективному миру. Иначе говоря, гносеология должна опираться на учение о бытии - онтологию. Декарт решает эту проблему на основе введения идеи Бога. Бог является творцом объективного мира, он же создатель человека.
С теологической точки зрения становление человека как целого - это осуществление своего Прообраза - образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом конечная цель и смысл.
Продолжение этих идей мы находим в работах нидерландского философа Б.Спинозы (260). Противопоставляя две формы познания, чувственную и рациональную, Спиноза проводит четкое различие и между инструментами, которыми они оперируют. Результаты чувственного познания - чувственные представления — имеют сложный состав, поскольку природу внешних тел они неизбежно отражают сквозь призму восприятия человеческого тела. В результате этого способа познания идеи о состоянии внешних тел оказываются причудливо спутанными с идеями о состоянии собственного тела человека. В такого рода идеях объективное невозможно отделить от субъективного. Отсюда проистекает сугубо индивидуальный характер чувственных идей о собственном Я.
Принципиальным отличием теологической парадигмы является прежде всего то, что "предметом" ее рассмотрения является весь человек, во всей полноте его бытия. Она дает фундаментальные ответы на вопросы о происхождении, сущности и назначении человека. И все-таки, признавая Бога в качестве источника и гаранта человеческого самосознания, теология - как учение о Божестве - в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальном человеке. Говоря современным языком, не ясными остаются механизмы приобретения и накопления человеком представлений о себе.
В отличие от теологичеких воззрений, где источником и определяющим фактором развития человека является Бог, в философии натурализма универсальным, единым принципом объяснения человеческой сущности является сама природа. Согласно этому принципу, исходным основанием в понимании и происхождении любых психических явлений рассматривается наследственность. Становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития является отношение "организм - среда", а носителем этих процессов -человек как природный индивид.
Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации -генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а только модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.
Натуралистическая парадигма в психологии и педагогике развития складывается весьма специфическим образом. Развитие понимается как спонтанный, естественно природный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме, развитие соотносится с процессом взросления, происходящего под воздействием наследственности и среды.
Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики.
Отсюда можно понять, что образ Я заложен в человеке изначально и попытки влиять на его развитие и становление оказываются безрезультатными.
Одним из первых педагогов-философов, обосновавших принцип природосообразности в воспитании, был Я.А. Коменский (117). В этом он шел от традиций, заложенных его предшественниками. В первую очередь, Ф. Рабле и Монтеня (226). У Я.А. Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд признавал зависимость развития личности от глобальных законов природы. Природное в человеке, считал Я.А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Отсюда его принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельностном освоении мира. Для своего времени требование природособразности воспитания, безусловно, было громадным шагом в педагогике.
Современной педагогической науке так же не чужды идеи свободного воспитания. В начале 90-х годов, в период бурных перемен в социально-экономической жизни нашего общества, ярко обозначился интерес к педагогическому наследию теоретиков свободного воспитания. Однако, в этом процессе педагогам не удалось избежать серьезных "проколов" и ошибок. Одной из главных проблем явилась недооценка личности самого взрослого в педагогическом процессе. Он стал рассматриваться как наблюдатель и создатель предметно-развивающей среды. Ограниченность функций приводила к тому, что педагогический процесс стал носить спонтанный, неуправляемый характер. "Ребенок при таком подходе выступает как заключающий в себе тенденции саморазвития, как саморазвивающийся субъект"(212, с. 12). Однако умаление функции взрослого приводит к дисгармонии в педагогическом процессе. Только совместная деятельность взрослых и детей, их сотрудничество в реальных, живых контактах друг с другом могут обеспечить создание среды, в которой происходит самопознание и взаимопознание ребенка и воспитателя.
Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии
Более глубоко и детально тема "Я" представлена в зарубежной психологии. Уже в 1956 году Э.Эриксон определил проблему поиска ответа на вопрос "Кто Я?" в качестве приоритетной для нормальной жизнедеятельности каждого индивида. Рассматривая психосоциальную идентичность, он охарактеризовал ее как необходимое условие для сохранения здоровья индивида, его внутренней целостности и стабильности.
Сегодня в научных разработках наиболее часто используемыми являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы. Это порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Исходя из вышесказанного, задачи второй главы мы определяем следующим образом: Анализ научных подходов к сущности и структуре образа Я в психологической науке; Выявление общего, особенного и частного в анализируемых концепциях; Развитие базисных философских положений в психологических теориях становления образа Я человека. Учитывая множественность направлений исследования проблемы "Я" личности в зарубежной психологии, остановимся на анализе изучаемого феномена в рамках подходов, отражающих разное видение проблемы. Гуманистическое направление Одним из наиболее фундаментальных тезисов современной гуманистической психологии является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Подобную точку зрения высказывал в своих трудах один из видных представителей данного направления К.Роджерс. Он подчеркивал, что поведение можно понять, только если обращаться к целостному человеку. Человек ведет себя как интегрированный организм, и это единство нельзя свести к составляющим частям его личности (Rogers, 1959, 1961). "Я-концепция" является определяющей в подходе Роджерса. К.Роджерс начал создавать свою теорию отнюдь не с признания важности собственного "Я" в переживаниях человека. Он начал с представления самости как "неясного, двусмысленного, научно бессмысленного термина" (Rogers, 1959). Однако постепенно Роджерс признал, что самость является значительным элементом в опыте человека и целью субъекта является достижение своей "реальной сущности". Самость, или "Я концепция" (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый (Rogers, 1959).
Таким образом, "Я" - это дифференцированная часть феноменального поля или поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей "Я". "Я-концепция" означает концепцию человека о том, что он собой представляет. "Я-концепция" отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. Для примера, человек может воспринимать себя так: "Я умный, любящий, честный". С точки зрения феноменологического направления, "Я-концепция" отражает то, как мы видим себя в связи с различными ролями, которые мы играем в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате взаимодействия между людьми. Следовательно, "Я-концепция" может включать некий набор образов "Я" -родителя, супруга, студента, служащего, руководителя, спортсмена.
"Я-концепция" включает не только восприятие человеком себя таким, какой он есть, но и также и то, как он полагает, он должен и хотел бы быть. Этот последний компонент "Я" рассматривается как "Я-идеальное". По Роджерсу, "Я-идеальное" отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь в будущем. Это "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится.
Роджеровское понятие "Я" можно также исследовать в терминах различных свойств и функций. Для начала Роджерс постулировал, что "Я-концепция" исходит из общих законов и принципов восприятия. Это означает, что структура "Я" действует в терминах таких процессов восприятия, как фигура - фон, завершение и сходство. Во-вторых, Роджерс полагал, что "Я-концепция" пространственна по природе, и считал, что она представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия "Я". Так, например, хотя "Я" постоянно меняется в результате нового опыта, оно всегда сохраняет качества целостной системы, гештальта. Неважно, насколько люди изменяются со временем, у них всегда сохраняется внутреннее чувство, что они в любой момент времени остаются все теми же людьми. То есть, речь идет о наличии в структуре "Я-концепции" стержневого компонента, который служит основой для формирования основных черт человеческой личности; это то, что отличает человека от других, ему подобных. Эта мысль в последствии нашла свое развитие и обоснование в трудах отечественного психолога М. И. Лисиной и ее школы.
"Я-концепция" - это не "маленький человечек в голове", который контролирует действия человека. "Я" не регулирует поведение; наоборот, оно символизирует главную часть сознательного опыта индивида". Эта мысль Роджерса в корне отличается от тех идей, которые основываются на отношении к "Я" как регулятору поведения человека в обществе.
"Я-концепция" в работах известного американского ученого А. Маслоу рассматривается в связи с самоактуализацией личности. Он полагает, что твердым основанием системы ценностей самоактуализирующейся личности является философское понятие ею природы своего "Я", человеческой природы вообще, социальной жизни и физической реальности. Если, по Маслоу, самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальностей, следовательно - это непрерывный процесс познания самого себя.
Человек узнает себя в разных обстоятельствах. Наиболее значимыми из них являются ситуации выборов. "Нельзя мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе, к собственной самости, в каждый момент жизни" (31, с.27). Использование А. Маслоу разной терминологии при рассмотрении "Я" ("Я", самость) подтвержает отсутствие дифференцированного подхода к обозначению этого понятия. Однако более употребимой дифиницией является "Я". Оно символизирует систему ценностей самоактуализирующейся личности, ее уникальность и неповторимость. Из анализа сущности человеческой природы А. Маслоу приходит к определению самоактуализации.
Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов
Данная проблема достаточно бурно обсуждалась в начале XX века педагогами-гуманистами (Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин и др.). По их стойкому убеждению, в отношениях между взрослыми и детьми не должно быть антагонизма, препятствующего самоактуализации личности ребенка. Для того чтобы из принцев, каковыми являются все дети, выросли в результате короли, отмечает Э. Кей, нужно в детстве к нему относиться как к королю, т.е. уважать в нем личность и своеобразие его человеческого "Я". При таких отношениях, по мнению сторонников гуманистического воспитания, индивид изменяется и на сознательном и на более глубинном уровне своей личности и может справиться с трудностями жизни более конструктивно и разумно, что и приносит ему большое удовлетворение. Происходит это оттого, что в таких отношениях человек становится более ценным и действенным. У него изменяется восприятие себя. Он более реально оценивает себя, лучше владеет собой и более уверен в себе. В то же время он лучше воспринимает других людей, становится более открытым. Если педагог при взаимодействии с ребенком создает такой психологический климат, то ребенок будет более самоуправляемым, творческим, социализованным и менее беспокойным. Главная задача педагога - каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека — ребенка. То есть любить ребенка в себе, а не себя в ребенке.
Сложность безусловного принятия ребенка, по мнению А. Нейлла, состоит в том, что в принципе принять полностью другого человека может только тот, кто живет в согласии с самим собой, поскольку именно в этих условиях происходит чудо самопринятия (А. Нейлл, 1980, с.114).
Антропоцентричность цели воспитания (т.е. помещение в центр воспитательного процесса растущего человека и подчинение всех средств и методов его развитию) предполагает изменение и позиции ребенка в его саморазвитии. Речь идет о гармонизации отношений с собственным "Я". Педагоги-гуманисты признают, что для оптимального развития ребенка необходимо его позитивное отношение к себе, предполагающее чувство собственного достоинства, ощущение своей самоценности, самопринятие. Положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, какой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению права другим иметь иную точку зрения. Как видим, в этом отношении гуманистическая концепция Э. Кей, А. Нейлла тесно соприкасается с позицией представителей субъективистского направления в философии, где важное место отводится признанию свободы реализации "Я-концепции" человека.
Предпосылкой воспитания в ребенке самоуважения является вера педагога в чистоту, красоту и гармонию детской природы. Развивая теорию самоуважения, А. Нейлл предлагал утвердить новую религию, которая будет основана на самопознании и самопринятии. Он отмечает, что условием любви к другим является любовь к себе. Результатом же отношения к ребенку под грузом первородного грех является ненависть к себе, а, следовательно, и ненависть к окружающим.
Только в человеке с оптимально развитым самоуважением сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие к себе и миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к искренности в проявлении своих чувств. Одновременно у такого ребенка менее выражены страх и тревожность, боязнь неуспеха, негативные оценки, чувство вины, ощущение себя пренебрегаемым, обиженным и беззащитным.
Опыт педагогов-гуманистов позволяет утверждать, что положительное отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим людям, но и является его необходимым условием. Предоставление себе права быть таким, кокой он есть, естественно приводит ребенка к предоставлению и другим права иметь иную точку зрения.
Ощущение детьми своей самоценности А. Нейлл, С. Френе, Э. Кей считали важной предпосылкой развития его самости.
Надо отметить, что в трудах педагогов начала XX века не используется как таковой термин "образ Я". Однако, употребляемая категория "Я" вполне соответствует тому значению, которое мы вкладываем в "образ Я". В большинстве случаев речь ведется о саморазвитии и самовоспитании. Тем не менее, подходы к определению условий рациональных взаимоотношений воспитателей и воспитанников позволяют вести речь именно о формировании образа Я.
К перечню условий, обеспечивающих формирование самости, можно отнести создание в педагогическом процессе ситуации успеха. С. Френе отмечал, что неудачи являются одним из главных барьеров на пути развития детей. "Человек не может существовать без успехов, которые независимо от их характера способствуют его жизненному самоутверждению" (С. Френе, 1990, с. 156).
Целевой и содержательный аспекты формирования образа дошкольника
В педагогической науке и практике процесс воспитания общепринято начинать с формирования у ребенка мотивации на другого. "Учить детей вести себя сдержанно, чутко относиться к окружающим; формировать умение подчинять свои желания требованиям взрослых и т.д." (раздел: "Средняя группа" Программы воспитания и обучения в детском саду под ред. Н.Н. Поддъякова, М., 1984, с. 89.).
В обоснованных Е.В. Бондаревской методологических ориентирах в развитии системы образования подчеркивается мысль, что основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако советская педагогика руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это заблуждение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике школьного воспитания (42, с. 103). Следует подчеркнуть, что идеи о приоритете социального в воспитании ребенка, распространяются и на сферу дошкольного образования.
В своем исследовании мы исходим из другой точки зрения, так как считаем, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.
Дети по своей природной сути эгоцентристы, и не учитывать это в воспитании нельзя. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение (Э. Кей, 1905). Известный французский педагог С. Френе рассматривал направленность ребенка на себя как стремление спокойно "обустроиться" в этом мире и считал, что не следует беспокоить его, требуя внимания и заботы об окружающих (Френе С, 1990).
В работах В.В. Зеньковского отмечается, что, только открыв в себе внутренний мир, ребенок приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир.
Сходной точки зрения придерживается Д.И.Фельдштейн (274, 275, 276). Он считает, что в дошкольном возрасте ребенок осваивает две важные позиции. В первой, где акцент делается на себя, отражается стремление ребенка понять свое "Я" - что такое "Я" и что я могу делать. Вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.
Только научившись видеть в себе индивидуальность, распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим.
Однако чтобы педагогический процесс не приобрел односторонний характер, т.е. не был однонаправленным в сторону удовлетворения потребностей ребенка, необходимо учитывать, что развитие образа Я - это отраженный процесс. По С.Л. Рубинштейну, человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.
Опираясь на философские идеи, психолого-педагогические исследования по проблеме образа Я, а так же современное состояние дошкольного образования, мы пришли к выводу о возможности построения нового концептуального подхода, в котором образ Я выступает в качестве одной из приоритетных целей дошкольного образования, а с другой - как механизм, обеспечивающий целостное развитие личности дошкольников.
Долгое время в дошкольном воспитании господствовала учебно-дисциплинарная модель общения взрослого с детьми. Ее целью являлось вооружение дошкольников знаниями, умениями и навыками, привитие послушания. Основной задачей для педагога была реализация программы. Программа была представлена в течение длительного периода одним вариантом под редакцией М.А. Васильевой. Развитие активности детей программой не предусматривалось. Результатом односторонне направленной педагогической деятельности являлось возникновение взаимного отчуждения детей и взрослых, на основе чего проявлялось недоверие и негативизм в отношениях.
В Концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году, был определен принципиально новый, личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования. Признание самоценности периода дошкольного детства повлекло за собой ряд важных перемен в области разработки и обоснования психосберегающих программ и технологий для дошкольников. Целью новых образовательных программ авторы провозглашают - развитие личности ребенка, а знания, умения и навыки рассматривают как средство достижения поставленной цели.
В основе реализации предлагаемых программ ("Радуга" под ред. Т.И. Дороновой; "Детство" под ред. В.И. Логиновой; "Развитие" под ред. Л.А. Венгера и др.) - личностно-ориентированная модель общения взрослого с детьми. Ее целью является содействие становлению личности ребенка как личности. Это предполагает решения следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования, формирование базиса личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка. В качестве ожидаемых результатов называются: развитие способностей, прав ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных возможностей.
Безусловно принимая идеи концепции дошкольного образования, сформулированные В.В. Давыдовым и В.А. Петровским (1989), следует отметить, что они носят стратегический характер и определяют приоритеты развития дошкольного образования в целом. Учитывая накопленные теоретические знания и результаты проведенного экспериментального исследования о характере и значении образа Я как стержневом компоненте, основы для формирования личности, мы полагаем, что одной из целей дошкольного образования должно быть развитие образа Я дошкольника.
Потребность в познании себя является одной из фундаментальных потребностей человека. Это знание создает основу, фундамент для запуска механизмов саморазвития и самореализации. В дошкольном возрасте знание о себе помогает ребенку чувствовать себя уверенно и комфортно в обществе сверстников и общении с взрослыми; успешно преодолевать процесс вхождения в социум и последующую адаптацию в нем (134, 136, 137). Образ Я сохраняет качества целостной системы, не смотря на постоянное приобретение субъектом нового опыта. Принимая во внимание, что основы личностного развития закладываются в детстве, становится очевидной значимость преобладания позитивной информации о себе в дошкольный период. "Если "Я" обучено чувствовать себя "плохим", то результатом будет ненависть к себе" (255, с. 77). На основе анализа, а, в последующем, и самоанализа, ребенок формирует образ самого себя.
