Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 12
1.1. Формирование невербального огщения как педагогическая проблема 12
1.2. Система формирования невербального общения учащихся
1.3. педагогические условия эффективного функционирования системы 69
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 99
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.... 102
2.1. Цель, задачи, этапы и критерии экспериментальной работы 102
2.2. Методика реализации педагогических условий 116
2.3 Анализ и оценка результатов экспериментальной работы ..14 і
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ. 180
- Формирование невербального огщения как педагогическая проблема
- Система формирования невербального общения учащихся
- Методика реализации педагогических условий
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана с несколькими принципиальными позициями.
Социальные позиции. Бурный, радикальный темп социальных изменений в стране, повышающий значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, привел к необходимости решения ряда взаимосвязанных проблем: а) выработки эффективных стратегий в приеме, переработке и усвоении любой информации, в том числе и межличностного характера; б) организации плодотворного сотрудничества и социального партнерства; в) установлении полноценных межличностных контактов; г) оптимизации взаимоотношений, преодолении барьеров общения на основе достижения взаимопонимания.
Образовательные позиции. Введение в действие закона РФ «Об образовании» (1996 г.) и выбранный курс на гуманизацию предусматривают осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Сложившаяся на сегодняшний день практика общеобразовательной школы характеризуется функционально-ролевыми взаимоотношениями педагогов и школьников. Существующее между ними общение, в основном, это общение обучающего и обучаемого. Продукт общения - это интерпретация информации в сознании участников образовательного процесса и изменение взаимоотношений между ними Сознательное, творческое взаимодействие учителя и ученика станет не выполнимым без выработки единой стратегии взаимодействия и взаимопонимания в процессе общения. Важнейшей основой этого, является использование невербального общения, которое придает эмоциональную окрашенность, экспрессивную насыщенность речи, выступает как процессуальный элемент педагогического общения. Тот факт, что невербальное общение является отражением бессознательной психической деятельности и в гораздо меньшей степени, по сравнению с речевой деятельностью, контролируется сознанием, создает весьма благоприятные потенциальные возможности для его использования. Как показало проведенное нами исследование, у 69,2 % опрошенных учащихся по отношению к школе преобладают отрицательные эмоции, 53,8 % имеют трудности в общении, 77,7 % хотели бы быть более выразительными, свободными в общении, 82 % считают для себя важным лучше понимать внутренний мир других людей и 71,2 % хотели бы научиться невербальному общению.
3. Теоретические позиции. В последнее время увеличился интерес к проблеме общения и педагогического общения, в частности. Ведущие специалисты по проблемам общения А.А. Бодалев, Л.С.Выготский, Л.А, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие, рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Они обогатили психологию интересными научными программами, конкретизировали принципы, задачи и цели изучения закономерностей и механизмов общения. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М. Андреевой, Э. Берна, Г ,А. Ковалева, В.А. Петровского и других исследователей. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.А, Бодалева, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Т. Шибутани, Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам педагогического общения, представленные в трудах А.В. Добровича, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, И.И. Рьтдановой, Л.И. Савва, В.Д. Ширшова. Роль невербального общения, его функции, особенности развития в онтогенезе и филогенезе рассматривались в работах А.Г. Асмолова, Н. И. Горелова, В.П. Морозова, В.А.Лабунской, В.Н.Панферова, НИ, Фейгенберг. В работах Е.А. Петровой сделан акцент на важности невербальных средств в педагогическом общении. Однако, большинство исследований, затрагивающих проблему невербального общения и его развития, проведено зарубежными исследователями (А. Пиз, В. Биркенбил, Г. Вилсон, К. Макклафлин и др.) и, конечно же, не отражают специфику российского менталитета. В отечественной науке, традиционно, данная проблема рассматривается в контексіе педагогического мастерства, и не акцентирует внимание на ученике, формировании его невербальных коммуникативных возможностей.
4. Методические позиции. Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибких технологий целенаправленного и всестороннего формирования невербального общения учащихся, отсутствию необходимых программ, методов, приемов и средств обучения адекватному восприятию и передаче невербальной информации. Не в полной мере изучены педагогические условия подготовки педагогов и учащихся к эффективному взаимодействию в общении, с учетом его перцептивной и интерактивной стороны. Перспективным является направление, связанное с разработкой и применением новых методов и приемов развития коммуникативных способностей в различных тренингах, освещенное в работах Л.А. Петровской, А.А. Реана, К. Роджерса, К. Рудестама.
Таким образом, сегодня явно выражены следующие противоречия: возросшие потребности общества в построении адекватных межличностных отношений педагога и ученика в условиях гуманизации образования и низкий темп преодоления сложившихся традиций функционально-ролевого педагогического общения, исключающий эффективность взаимодействия и взаимопонимания, определяющихся, во многом, его невербальной составляющей; признание важности невербального компонента в педагогическом процессе и отсутствие специальной системы формирования у школьников умений в передаче, восприятии и интерпретации невербальной информации.
Вместе с тем, проблема формирования невербального общения учащихся современной общеобразовательной школы не являлась предметом специального педагогического исследования.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения названных противоречий, послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы».
Объект исследования - невербальное общение учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс формирования невербального общения подростков в общеобразовательной школе.
Цель исследования состоит в разработке системы формирования невербального общения подростков в общеобразовательной школе и выявлении педагогических условий ее эффективного функционирования.
Гипотеза исследования: формирование невербального общения подростков в общеобразовательной школе будет эффективным, если: представляет специальную систему, включающую в качестве основных системообразующих содержательный и задачно-коммуникативный компоненты; реализуется комплекс педагогических условий: развитие грамотности педагогов в вопросах невербального общения; целенаправленное применение педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека; актуализация витагенного коммуникативного опыта школьника.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы формирования невербального об-щения в педагогической науке и современной практике общеобразовательных школ.
Теоретически обосновать компоненты системы формирования невербального общения подростков в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Выделить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой системы.
Разработать методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию невербального общения учащихся.
Общей теоретико-методологической основой нашею исследования являются основные положения теории познания, теории о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, деятельности и общения как двух самостоятельных сторонах социального бытия человека.
Исследование, в значительной степени, опирается на следующие современные теории, концепции и подходы: системный подход (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, Ю.М. Плотинский и др.), применение системного подхода к педагогическим явлениям (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Ко-наржевский, Н.В. Кузьмина и др.), личностно-ориептироваппый подход (В.Л. Беликов, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.); теорию педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенип, В.П. Ушачев и др.); теорию развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.II. Буева, Л.М. Кустов, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, АЛ. Наин, И.И. Рыданова, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.); теорию понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Д. Малахова, К. Роджерс и др.); социально-перцептивный подход к развитию невербального общения (В.А. Лабунская, А.А. Реан, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, К. Рудсстам и др.), нейролингви-стическое программирование (X. Алдер, Р.Бендлер, Дж. Гриндер, СВ. Коле-да и др.).
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ №№ 39, 54, 64. Всего в эксперименте приняло участие 155 учащихся 6-х и 7-х классов общеобразовательных школ, 27 учителей. Для сбора информации использовались спецсеминары, педсоветы учителей, «часы общения».
Поставленные задачи и избранная методологическая основа обусловливают поэтапность в ходе теоретико-экспериментального исследования.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) — связан с анализом существующих концептуальных подходов в философской, психологической, и педагогической отечественной и зарубежной научной литературе, диссертационных работах по проблеме, а так же теории и методике педагогических исследований. На данном этапе осуществлялось определение теоретической и методологической основы исследования; выделение проблемы, объекта и предмета; постановка целей и задач; выбор методов, адекватных целям и задачам; разработка понятийного аппарата; составление плана экспериментального исследования.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) -уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывалась система формирования невербального общения учащихся; осуществлялся поиск методов и приемов работы, проверялись и уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; уточнялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы; был проведен эксперимент, в ходе которого прошла апробацию разработанная система и условия; анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе эксперимента.
Основные методы на данном этапе: педагогическое моделирование, наблюдение, анализ невербальных, интеракций учащихся и учителя в рамках реализации программы эксперимента, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической статистической обработки данных.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - связан с проведением экспериментальной работы, анализом и уточнением теоретико-экспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы педагогов, окончательным оформлением материалов диссертационного исследования, обсуждением результатов.
Основные методы на данном этапе: методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, методы наглядного представления экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Система формирования невербального общения подростков включает в качестве основных системообразующих содержательный и задачно-коммуникативный компоненты. Содержательный компонент представлен когнитивным, эмоциональным и поведенческим блоками. Задачно-коммуникативный компонент - образно-логическими, познавательно-поисковыми, рефлексивно-исследовательскими, творческими и оценочно-коррекционными задачами.
Эффективность функционирования системы определяемся реализацией комплекса педагогических условий: развитием грамотности педагогов в вопросах невербального общения, целенаправленным применением педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека, актуализацией витагенного коммуникативного опыта школьника.
Научная новизна заключается в том, что: разработана система формирования невербального общения подростков; определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию и эффективное функционирование данной системы.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что; разработаны задачи, направленные на формирование невербальных коммуникативных умений школьников; уточнен состав невербальных коммуникативных умений подростков; произведена классификация педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации по формированию невербального общения подростков, а так же выявленные критерии и показатели его сформированное могут быть использованы в практике работы учителей общеобразовательной школы.
Достоверность исследования определяется анализом современных достижений психологической и педагогической наук, опорой на основные положения личностно-ориенгированпого подхода, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, результатами педагогического эксперимента, воспроизводимостью и рспрезснтаїивносгью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорский государственный университет), региональной научно-методической конференции "Проблемы социального и гуманитарного образования студентов в техническом вузе" (Магнитогорск 19 марта 1999 г.), XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 20 апреля 2000 г.) на методических семинарах кафедры общей и практической психологии, творческих семинарах молодых исследователей кафедры педагогики МаГУ (рук. доцент кафедры педагогики, канд. пед. наук Л.И. Савва), семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, применением в деятельности общеобразовательных учреждений в процессе экспериментальной работы в рамках спецсеминара.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на три параграфа каждая, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложений, в которые включены рабочие материалы исследования, анкеты. В работе представлено 12 рисунков, 13 таблиц, 7 гистограмм.
В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования невербального общения учащихся» рассматриваются теоретико-методологические принципы исследования, определяется понятийный аппарат, обосновываются система формирования невербального общения учащихся и педагогические условия ее реализации и функционирования.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования невербального общения учащихся» на основании анализа хода и результатов экспериментальной работы раскрываются возможности оптимизации формирования невербального общения школьников, предлагается научно-методическая программа, в основу которой положен курс «Искусство невербальною общения», описываюгся критерии и показатели, позволяющие судить об уровне сформированности невербального общения.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Формирование невербального огщения как педагогическая проблема
Опираясь на цель, задачи и гипотезу исследования, нам необходимо изучить состояние заявленной проблемы в педагогической теории, проанализировать содержание основных понятий, В связи с этим, можно определить следующие задачи данного параграфа:
теоретический анализ основных понятий, используемых в нашем исследовании в философском, психологическом и педагогическом контексте;
выяснение структуры невербального общения, его природы, основных признаков и функций;
исследование состояния изучаемой проблемы в педагогической теории и практике.
Начальным этапом любого исследования является выяснение основных характеристик изучаемого явления, поэтому, прежде всего, раскроем содержание понятий, используемых в нашем исследовании. «Понятие» рассматривается как форма мышления человека, отражающая "...многообразные предметы, процессы и явления реальной действительности в их наиболее общих, существенных признаках и взаимосвязях" (116, с.24). В связи с этим, необходимо выявить природу и функции изучаемого явления, определить сферу его действия, а также указать, в каких аспектах оно нами изучается.
Прежде всего, обратимся к таким ключевым для нас понятиям как «общение» и «коммуникация», между которыми иногда проводится не очень четкая граница. В нашей работе мы придерживаемся позиции М.С. Кагана, определяющего два принципиальных различия между этими понятиями. Первое, по его мнению, состоит в том, что "общение имеет и практический, материальный, и духовный, информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация (если не иметь в виду другого значения этого термина, когда он употребляется во множественном числе и обозначает пути сообщения, средства связи) является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений" (70, с, 143-144). Второе различие состоит в характере связи вступающих во взаимодействие систем. В случае общения это взаимодействие носит субъект - субъектный характер, в случае коммуникации - субъект-объектный характер. "Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной."(70, с. 145),
Обращаясь к такому понятию, как «информация» следует отметить, что, определяя его через теорию отражения, как методологической основы философского анализа природы информации, можно выделить два основных взгляда на сущность информации - атрибутивный и функциональный.
Согласно атрибутивной концепции, информация является объективным свойством материальных систем, не зависящим от того, используется ли она в данный момент другой системой или нет. Информация - понятие общее для всех видов и форм движения материи, включая и неорганическую природу. Поэтому возможно связать понятие информации с тем или иным свойством, или атрибутом материи (отражение, разнообразие, упорядоченность, неоднородное распределение вещества и энергии в пространстве и времени). Информация вторична по отношению к отображаемому объекту, упорядоченность, структура которого переносится в отражающую систему в процессе взаимодействия. Информация - это упорядоченное отражение (172).
Система формирования невербального общения учащихся
Целью данного параграфа является разработка и построение системы формирования невербального общения учащихся в образовательном процессе школы.
Для исследования проблемы развития невербального общения учащихся в условиях современной школы мы использовали системной подход, рассматриваемый в научной литературе как направление методологии научного познания и практики. Для ясности понимания сути системного подхода необходимо остановиться на определении понятия «система». В философском словаре система (греч. systerna - составленное из частей, соединенное) определяется как «совокупносгь элементов, находящихся в отношениях связи между собой и образующих определенную целостность, единство» (175, с.427). Первые представления о системе как совокупности элементов, находящихся в структурной взаимосвязи друг с другом и образующих определенную целостность, возникли в античной философии (Аристотель, Платон). Эти представления развивались в концепциях Кузанского. Спинозы. В немецкой классической философии принципы системной природы знания разрабатывались Кантом, Гегелем, Шеллингом. В XIX веке идеи системности развивались в работах К.Маркса, Е.С.Федорова. В 30-40-е годы XX века австрийский биолог Людвиг фон Берталанфи успешно применил системный подход к изучению биологических процессов, а после второй мировой войны предложил концепцию разработки общей теории систем. Задачами программы построения общей теории систем являются:
1. Выявление общих принципов и законов поведения систем независимо от природы составляющих их элементов и отношений между ними. 2. Установление в результате системного подхода к биологическим, социальным объектам законов, аналогичных законам естествознания.
3. Создание синтеза современного научного знания на основе выявления изоморфизма законов различных сфер деятельности (137).
Мы считаем важным определение основных понятий системного подхода, их соотношений и основной последовательности, в которой разворачивается системный анализ. Понятийный и операционный аппарат системного анализа - живая, развивающаяся вместе е наукой методологическая система, пластичная по отношению к разным отделам знания
Исходным пунктом всякого системного исследования является представление о целостности изучаемого объекта. Эта целостность может быть как эмпирической (пространственные и временные границы), так и умопостигаемой (биологический вид, педагогическая система). В качестве целого-отдельного объект противостоит окружающей его среде, отсюда возникает первая задача системного анализа: изучение поведения объекта в окружающей среде. Причем поведение надо понимать в самом широком смысле - как любое взаимодействие с внешней средой, включая и познающего субъекта. В нашем исследовании в качестве целого выступает система формирования невербального общения учащихся общеобразовательной школы.
Расчленение объекта для выяснения его внутреннего устройства осуществляется в системном подходе в большей или меньшей степени целенаправленно, исходя из тех предположений, которые возникли при исследовании объекта как целого. На данной стадии исследования вводится понятие элемента. П.В.Алексеев, А.В. Панин приводят следующее его определение: «Критериальное свойство элемента - его необходимое, непосредственное участие в создании системы: без пего, т. е. без какого-либо одного элемента, система не существует. Элемент есть далее неразложимый компонент системы при данном способе ее рассмотрения (4, о.385).
Методика реализации педагогических условий
Целью данного параграфа является раскрытие содержательной и процессуальной сторон реализации педагогических условий формирования невербального общения учащихся. В процессе собственного теоретического изыскания (параграфы 1.2 и 1.3.) нами было теоретически обосновано предположение о том, что формирование невербального общения учащихся будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
развитие грамотности педагогов в вопросах невербального общения.
целенаправленное применение педагогических приемов развития выразительности и адекватной интерпретации экспрессии человека;
актуализация витагенного коммуникативного опыта школьника;
Как уже было показано нами в параграфе 2.1, формирующий этап эксперимента осуществлялся нами двухступенчато. Первая ступень связана с реализацией одного из названных педагогических условий, которое мы посчитали необходимым поставить на первое место: развитие грамотности педагогов в вопросах невербального общения. Вторая стадия - с реализацией двух других условий. Теоретические аспекты выделения названных условий рассматриваются нами в параграфе 1.3.
В своем исследовании мы наметили, на наш взгляд, наиболее оптимальный путь развития грамотности учителя в невербальном общении в условиях естественного хода учебно-воспитательного процесса. В научной литературе излагается ряд теорий по вопросу формирования умений и навыков. Опираясь на теоретико-методологические основы, определенные нами в предыдущей главе, мы исходим из того, что коммуникативные умения являются комплексными, разделяя взгляд Н.М. Яковлевой (193) и других исследователей на одновременное формирование системы умений, соответствующих той или иной деятельности, Однако, общеизвестно, что не всякая деятельность приводит к достижению положительного результата, для этого необходима специально организованная деятельность с четко обозначенными целями и задачами.
Методика развития грамотности учителя в рамках предлагаемой системы построена с учетом положений НЛП (X. Ал дер, Р. Бэндлер. Дж. Гриндер, СВ. Коледа), взятых нами за основу.
Сформулируем основные положения НЛП:
- Человек представляет собой живую систему, получающую информацию о мире и перерабатывающую ее.
- При движении информации выделяется несколько этапов: вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в гой или иной форме.
- Существует два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво).
- На основе переработки информации делаются определенные выводы (когнитивная и эмоциональная оценка ситуации), на основе которых выбирается тип взаимодействия (различные способы поведения) со средой.
- Поддержание гомеостатических характеристик, а значит, успешное взаимодействие со средой зависит от точности информации, которую система получает от среды.
- Имеются факторы, оказывающие влияние на искажение информации - фильтры восприятия: репрезентативные системы (сенсорные каналы входа информации), мета-программы (жизненные стратегии), убеждения и ценности.
