Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования мировосприятия младшего школьника 13
1.1. Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие» 13
1.2. Педагогические условия формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе 39
1.3. Логико-смысловая модель формирования мировосприятия
младшего школьника в образовательном процессе 65
Выводы к первой главе 92
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе 95
2.1. Логика и задачи исследования 95
2.2. Система формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе 106
2.2.1. Создание основы для формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе 106
2.2.2. Формирование мировосприятия младшего школьника в ходе опытно-поисковой работы 117
2.3. Динамика сформированности мировосприятия младшего
школьника 140
Выводы ко второй главе 171
Заключение 175
Список использованной литературы 180
Приложения 200
- Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие»
- Педагогические условия формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе
- Создание основы для формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе
- Формирование мировосприятия младшего школьника в ходе опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения в жизни современного общества, произошедшие под влиянием социально-экономических факторов, обусловливают востребованность личности, способной к глубокому, вдумчивому восприятию мира, достигающей гармоничных отношений с природой и социумом, проявляющей активную жизненную позицию на основе своего индивидуального неповторимого мировосприятия. Мировоззренческая деятельность индивида подразумевает выход за пределы стандартного опыта и принятие оригинальных решений.
Современные гуманитарные тенденции развития отечественного образования ориентируют педагогов на такую организацию образовательного процесса, в котором бы младшему школьнику обеспечивались условия для формирования знаний, установок, ценностей и стереотипов, определяющих гуманитарное мировосприятие. От мировосприятия зависит понимание сущности объектов и явлений природы и общества младшим школьником, его отношение к действительности, его способность к самореализации и самосовершенствованию во взаимодействии со средой.
Поскольку образовательные учреждения всех уровней призваны решать общую социальную задачу формирования личности с активным отношением к действительности, основанным на общечеловеческих гуманитарных ценностях, проблема формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе предстает весьма значимой. Образовательный процесс начальной школы как форма организации жизнедеятельности младшего школьника обеспечивает эффективное формирование его мировосприятия на основе диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необ-
4 ходимых для постановки и решения проблемы формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе. В частности, в общефилософском аспекте исследовался смысл мировосприятия как «духовной призмы», сквозь которую человек познает мир, его роль и место в жизни человека (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, М. С. Каган, И. В. Киреевский, В. С. Соловьев, А. С. Хомяков, Ф. Энгельс).
Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых рассматривались различные стороны проблематики мировосприятия: механизмы социального развития личности (О. Е. Аляева, И. А. Баева, Г. Е. Залесский, Т. А. Затямина, В. Момов, Э. И. Моносзон, Р. М. Рогова, Б. М. Целковников); основные характеристики гуманитарного мировосприятия (В. П. Бездухов, В. Г. Воронцова, Е. В. Гривко, Н. М. Михайлова); психологические особенности жизненного опыта и мировосприятия младшего школьника (Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. А. Ку-даева, А. А. Люблинская).
Различные аспекты мировоззренческого яруса сознания личности освещались в психолого-педагогических исследованиях: мировоззрение (В. Н. Жукова, Г. Е. Залесский, Р. М. Рогова, Г. И. Школьник), мировоззренческие позиции (О. Е. Аляева), менталитет (Б. С. Гершунский, Э. Фромм, К. Г. Юнг), образ мира (Е. В. Гривко, И. Г. Дубов, Н. М. Михайлова, С. Д. Смирнов), миро-видение (Э. И. Куликовская). Сущностный смысл понятия «мировосприятие» рассматривался в работах Т. А. Затяминой, С. В. Тарасова. Исследование процесса формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе становится продуктивным на основе целостного подхода к изучению и моделированию педагогического процесса (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков).
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке недостаточно разработана проблема формирования мировосприятия младшего школьника, отсутствует единый подход к определению
5 структуры данного процесса, остаются малоизученными вопросы потенциальных возможностей образовательного процесса в формировании мировосприятия младшего школьника. В то же время анализ литературных данных и мониторинг образовательного процесса в контексте обозначенной проблемы показывают наличие объективных условий, позволяющих сформулировать теоретико-методологические позиции в определении системы формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе.
Исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:
объективной потребностью общества в личности, обладающей целостным мировосприятием, и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы образования, направленной на формирование предметных знаний и умений;
потребностью младшего школьника в осуществлении взаимодействия со средой на основе представлений о мире, социальных ценностей и норм и отсутствием умения строить отношения с людьми на основе сотрудничества, уважения и преобразования;
-потребностью образовательной практики в формировании мировосприятия младшего школьника и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске содержания гуманитарной образовательной среды, обеспечивающей формирование мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе».
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе.
6 .
Объект исследования: образовательный процесс начальной школы.
Предмет исследования: формирование мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: формирование мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе обеспечивает логико-смысловая модель в совокупности гуманитарной образовательной среды и динамики мировосприятия («Я причастен к миру», «Я сопричастен к миру», «Я творю свой мир») на основе целостности, интегративности и ценностно-смыслового равенства при:
учете жизненного опыта младшего школьника в образовательном процессе, способствующего формированию внутренней мотивации к самообразованию и самовыражению в образовательном процессе;
диалогическом взаимодействии учителя и младшего школьника в образовательном процессе, расширяющем возможность осознать себя в качестве субъекта образовательного процесса;
-интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании образования начальной школы, обеспечивающей становление у младшего школьника целостного знания о мире, усвоение им социальных норм и ценностей.
В соответствии с целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
Определить педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие».
Разработать модель формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе.
Разработать научно-практические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы; теория самоорганизации — синергетика; философ-
7 ские, психологические и педагогические исследования, раскрывающие понятие «мировосприятие»; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития детей младшего школьного возраста.
Теоретической основой исследования выступили:
-философские, психологические и педагогические исследования различных структур мировосприятия человека (А. Адлер, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Б. С. Гершунский, И. Г. Дубов, А. Н. Леонтьев, М. Мид, В. Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Э. Фромм, К. Г. Юнг, В. А. Ядов);
психолого-педагогические концепции и подходы к изучению мировосприятия младшего школьника (Г. Е. Залесский, И. Я. Лернер, Н. А. Менчин-ская, Э. И. Моносзон, Р. М. Рогова, В. А. Сухомлинский, С. В. Тарасов, Г. И. Школьник, Е. Н. Щуркова);
психологические исследования возрастных особенностей восприятия младших школьников (Г. С. Абрамова, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Люблинская, В. С. Мухина);
целостный подход к изучению и моделированию педагогического процесса (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков);
теория педагогического взаимодействия (В. Г. Рындак).
Базой исследования стали муниципальная гимназия № 1 и средняя общеобразовательная школа № 13 города Новотроицка. В опытно-поисковой работе приняли участие младшие школьники 1—4 классов, а также пять педагогических работников.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2005 год.
На первом этапе (1997—1999 гг.) был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи, обоснована методологическая основа исследования, выдвинута рабочая гипотеза; проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, осуществля-
8 лось моделирование формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности.
На втором этапе (1999—2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации выявленных педагогических условий формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе, обработка и анализ данных мониторинга, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, контент-анализ сочинений, собеседование, наблюдение, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003—2005 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации педагогических условий формирования мировосприятии младшего школьника, оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, математической статистики.
Научная новизна исследования:
обоснован педагогический смысл категории «мировосприятие» как личностного состояния, отражающего готовность к осуществлению мировоззренческой деятельности, выраженной взаимодействием с природной и социокультурной средой;
разработана логико-смысловая модель формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе, отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, инвариантом которой являются принципы целостности, интегративности и ценностно-смыслового равенства;
- определены педагогические условия формирования мировосприятия
младшего школьника в образовательном процессе (учет жизненного опыта
младшего школьника в образовательном процессе; диалогическое взаимодейст
вие учителя и младшего школьника в образовательном процессе; интеграция
гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании образования на
чальной школы).
Теоретическая значимость результатов исследования:
выявленные стадии мировосприятия (поверхностного, реалистичного и целостного) отражают динамику освоения знаний и представлений о мире (от восприятия нерасчлененного общего к поэлементному усвоению и, наконец, к свертыванию и переосмыслению учебного материала) и подтверждают эффективность комплексного подхода в организации познания образовательных процессов;
обоснованное в работе диалогическое взаимодействие учителя и младшего школьника как педагогическое условие, определяющее содержание процесса формирования мировосприятия младшего школьника посредством совместного поиска ценностей, норм и законов жизни, их исследования в конкретных видах деятельности и в общении, обогащает сложившиеся в педагогике сотрудничества представления о взаимодействии как механизме становления личности;
выявленная в исследовании сущность процесса формирования мировосприятия младшего школьника как происходящего во времени изменения способа взаимодействия со средой, обусловленного возрастанием субъектности младшего школьника, подтверждает существующие в рамках субъектной парадигмы представления о человеке как субъекте жизнедеятельности;
-разработанное содержание компонентов (мотивационного, содержательного и операционального) категории «мировосприятие младшего школьника», определяющих готовность к мировоззренческой деятельности, подтверждает сложившиеся в педагогике представления о единстве эмоциональ-
10 ной, интеллектуальной и волевой сторон личности в реализации собственных ценностей при взаимодействии со средой.
Практическая значимость исследования:
разработано технологическое обеспечение процесса формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе (разноуровневые задания, мировоззренческие ситуации, система лабораторных и практических заданий, тематика учебных проектов);
создан инструментарий психолого-педагогической диагностики сформированное мировосприятия младшего школьника (критерии, стадии мировосприятия, диагностические методики, методы педагогического исследования), обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки;
создана программа учебного курса «Окружающий мир» для учащихся 1—4 классов;
-разработаны научно-практические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мировосприятие — личностное состояние, определяющее готовность к осуществлению мировоззренческой деятельности, выраженной взаимодействием с окружающей средой на основе представлений о мире и о себе, социальных норм и ценностей. Структура мировосприятия включает мотивацион-
ный (направленность личности на установление диалогического взаимодействия со средой), содержательный (научное, обыденное, мировоззренческое и интуитивное знание о мире, выраженное в категориях мировосприятия и ценностных ориентациях личности) и операциональный (обеспечивает возможность осуществления диалогического взаимодействия со средой) компоненты.
Логико-смысловая модель формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе отражает интеграцию гуманитарной образовательной среды в совокупности дидактических ситуаций, рефлексивной, поведенческой и творческой фаз и динамики мировосприятия («Я причастен к миру», «Я сопричастен к миру», «Я творю свой мир»). Инвариантом модели являются принципы целостности, интегративности и ценностно-смыслового равенства.
Эффективность формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе обеспечивают педагогические условия: учет жизненного опыта младшего школьника в образовательном процессе; диалогическое взаимодействие учителя и младшего школьника в образовательном процессе; интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании образования начальной школы.
Личный вклад автора:
осуществлен теоретический анализ проблемы формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе;
организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты;
-обоснованы и апробированы педагогические условия формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе муниципальных образовательных учреждений г. Новотроицка «Гимназия № 1» и «Средняя общеобразовательная школа
12 № 13». Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях городских методических объединений учителей начальных классов г. Новотроицка, теоретических и методических семинарах, педагогических советах гимназии № 1 и школы № 13 г. Новотроицка, на региональной (Оренбург, 1999), всероссийской (Хабаровск, 2004), международной (Пере-яслав-Хмельницкий, 2006) конференциях.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. В диссертации имеются таблицы и диаграммы.
Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие»
Перемены, которые происходят в современном мире и связаны с информацией, развитием техники, освоением мира природы, приводят к изменениям жизнедеятельности людей. Изменяющийся образ жизни общества, социальных групп и семьи оказывает сильное воздействие на ребенка, его восприятие мира. Поэтому процесс школьного образования, как деятельность, организуемая профессионалами-педагогами, связанная с воздействием на различные структуры сознания, нуждается в точном знании социокультурной и возрастной специфики структур мировосприятия человека, сложных взаимозависимостей внутреннего мира ребенка и факторов окружающей его среды.
Мировосприятие является многозначным понятием. Такая многозначность объясняется тем, что в разных науках (психология, антропология, этнография, аксиология, культурология) термин «мировосприятие» получает свое смысловое наполнение. Не обходит проблему мировосприятия школьника и педагогика, изучающая закономерности развития ребенка, его отношение к окружающему миру в процессе образования и жизнедеятельности.
Исследование феномена мировосприятия требует анализа категории «восприятие» как центральной в данном понятии.
В философском определении восприятие — это чувственное познание (субъективно представляющееся непосредственным) предметов (физических вещей, живых существ, людей) и объективных ситуаций (взаимоотношения предметов, движений, событий) (127, с. 443). В понимании восприятия в большинстве направлений современной философии существует нечто общее: истолкование восприятия как вида знания (А. Г. Спиркин, А. А. Радугин). Восприятие, будучи знанием, не может рассматриваться в качестве «низшей ступени познания». Восприятие обеспечивает наиболее прямой контакт с окружающим реальным миром и возможность его непосредственного обследования. Некоторые абстрактные сущности тоже могут восприниматься в определенных условиях (127, с. 446).
В психологических исследованиях восприятие определяется как: - отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (52,79,113); - процесс отражения в сознании целостного чувственного образа предмета или явления (140); - процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, относя сигналы к определенной категории (37); - первый этап любого мыслительного процесса (138); - взаимодействие различных сторон сознания (91).
Анализ понятия показывает, что основными свойствами восприятия являются активность, избирательность, предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность. Восприятие — это активный процесс отражения действительности, происходящий при непосредственном воздействии реальности на органы чувств и приводящий к формированию образа воспринимаемого объекта.
Так, А. А. Бодалев рассматривает восприятие человека человеком как непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого. Как и прочие психические процессы, восприятие имеет познавательную и эмоционально-волевую стороны. Объем и степень достоверности информации о человеке, отражением которого является его восприятие, зависят от особенностей воспринимаемого, воспринимающего и условий, в которых происходит восприятие (26, с. 108). Активность восприятия подчеркивается всеми психологами, изучавшими его на любом уровне. Восприятие — высокоизбирательный процесс, обычное зрительное восприятие не является процессом тщательной регистрации. Зрительное восприятие — это «схватывание» нескольких наиболее характерных черт. Так, издалека можно узнать знакомого по очертаниям фигуры.
Предметность восприятия выражается в акте объективации, то есть в отнесении к внешнему миру получаемых от него сведений. Формирование предметности в онтогенезе связано с первыми практическими действиями ребенка. Необходимо отметить ряд исследований по изучению процесса восприятия в условиях реальной деятельности человека (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
По утверждению Б. Г. Ананьева, чувственный процесс становится восприятием, а не является таковым изначально. Это становление связано с развитием предметной деятельности субъекта. Предметность образа восприятия, как показал С. Л. Рубинштейн, опосредована практической деятельностью человека. Именно в практике на первый план выступают ведущие свойства вещей, определяются признаки, имеющие значение для человека. При этом существенными являются те объективные свойства предметов, которые удовлетворяют ориентировочные потребности человека.
Деятельность детерминирует селективность (избирательность) восприятия. Когда человек овладевает какой-либо деятельностью, у него формируется определенная система сенсорно-перцептивных действий. На этом основании Б. Г. Ананьев предложил понятие сенсорной организации человека. На более высоких уровнях отражения от характера деятельности зависят особенности и динамика представлений, соотношение логических операций и образных процессов в мышлении человека.
Целостность восприятия состоит в создании на основе данных ощущений целостного образа предмета или пространственной предметной ситуации, даже если некоторые части целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. С целостностью восприятия связана его структурность. Восприятие в значительной мере не отвечает мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Человек воспринимает практически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Источники целостности и структурности восприятия лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека — с другой.
Константность восприятия — способность перцептивной системы компенсировать изменения объектов. Благодаря константности человек способен воспринимать окружающие его предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т.п.
Восприятие человека тесно связано с его мышлением, в этом заключается его осмысленность. Осмысленно воспринимать предмет — это значит назвать его, отнести к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета человек пытается уловить его сходство со знакомыми объектами, отнести к некоторой категории (113, с. 95).
Педагогические условия формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе
Условие — это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления.
Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие, как одна из категорий детерминизма, образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи (195, с. 497).
Предметом нашего исследования являются педагогические условия процесса формирования мировосприятия младшего школьника. Педагогические условия — это те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
В исследовании мы выделяем следующие педагогические условия формирования мировосприятия младшего школьника: - учет жизненного опыта младшего школьника в образовательном процессе; - диалогическое взаимодействие учителя и младшего школьника в образовательном процессе; -интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании образования начальной школы.
Понимание сущности процесса формирования мировосприятия младшего школьника как возрастания субъектности во взаимодействии ребенка со средой приводит к осознанию важности того опыта субъективных переживаний, отношений, умений и навыков, который накоплен ребенком начиная с раннего детства до момента поступления в школу. Идея ведущей роли социального опыта в развитии ребенка принадлежит Б. 3. Вульфову, М. А. Данилову, А. Г. Кирпичнику, Т. Д. Молодцовой, В. Д. Шадрикову. Ш. А. Амона-швили отмечал, что успех обучения и развитие личности ребенка напрямую зависят от жизненного опыта детства (9, с. 3).
На основании жизненного опыта происходит дальнейшее развитие личности младшего школьника и, в частности, формирование его мировосприятия. Поэтому учет жизненного опыта младшего школьника в образовательном процессе мы рассматриваем как условие формирования мировосприятия младшего школьника.
В современной науке жизненный опыт трактуется как «витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств и поведения» (96, с. 10).
Социальный опыт является составной частью жизненного опыта. Социальный опыт — это результат познавательной и практической деятельности личности, выражающийся в синтезе знаний о социальной действительности, опыта выполнения способов деятельности, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности. Социальный опыт передается через установленные в обществе социальные нормы поведения как предписание на определенный тип действий и отношений личности к окружающей ее действительности (96, с. 12). Он является значимой составляющей частью жизненного опыта, но помимо отношений с людьми, с социокультурной средой важную роль в формировании мировосприятия младшего школьника играет и опыт его взаимодействия с природной средой.
Обратимся к рассмотрению возрастных особенностей некоторых компонентов жизненного опыта младшего школьника: знаний о социальных явлениях, способов деятельности (умений, навыков), опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.
Социальные знания младшего школьника находятся на уровне представлений, что связано с наглядным, конкретно-образным мышлением детей этого возраста (7, 27, 44, 72). Знания о социальных явлениях помогают младшему школьнику преодолеть ограниченность личного опыта в общении с людьми, и таким образом ребенок готовится к поведению в тех ситуациях, с которыми ему еще не приходилось сталкиваться. Восприятие многих явлений социальной жизни людей, их социальных отношений представляет для младшего школьника значительную трудность. Освоение социальных представлений совершается в сложном единстве умственной деятельности, нравственного поведения и переживания. Особое значение имеет переживание младшим школьником своих отношений с окружающими людьми. Л. И. Божович отмечает, что знания могут стать руководящей силой в поведении ребенка при условии, если они глубоко прочувствованы, пережиты им, связаны с его личным опытом. Полученные младшим школьником социальные знания могут остаться мертвым грузом, если они не реализуются в собственном опыте поведения (27, с. 25).
С первых дней пребывания в школе младший школьник должен выполнять много новых для него требований, которыми регулируются и направляются все стороны его поведения. Это предполагает определенную степень развития целенаправленного поведения, сознательного подчинения одного действия другому. В младшем школьном возрасте еще нет подлинной социально-нравственной саморегуляции выполнения способов деятельности и поведения. Она строится с ориентацией на взрослого как носителя нормы, ее психологические механизмы ситуационны, а следовательно, младший школьник не выступает как субъект социально-нравственного поведения. Изначально способы деятельности и порядок их освоения регламентируются взрослыми, но впоследствии способы деятельности, освоенные младшим школьником, становятся основой социального поведения и саморегуляции.
Взрослые остаются для младшего школьника центром, вокруг которого строится вся жизнь ребенка. Это порождает у младшего школьника потребность участвовать в жизни взрослых, подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его взаимоотношениям с другими людьми, таким образом продолжается обогащение опыта эмоциональных отношений младшего школьника. Младший школьник становится более тактичным, начинает считаться с чувствами и интересами других людей. Младшему школьнику становится доступным осознание себя как субъекта в системе человеческих отношений, субъекта, занимающего определенное место в жизни. У младшего школьника появляется осознание себя как существа социального. Особенностью социального опыта младшего школьника является то, что эмоциональные переживания предвосхищают осмысление социального воздействия. Младший школьник еще находится в серьезной зависимости от оценок взрослых и общения с ними, поэтому нередко в конкретной ситуации он принимает сначала не саму социальную идею, а эмоциональную оценку авторитетных для себя взрослых (71; 184; 193). Одно из основных противоречий формирования личности младшего школьника состоит в том, что, с одной стороны, растет его способность управлять собственным поведением, а с другой — он достаточно безоговорочно стремится следовать образцам поведения, подаваемым взрослыми.
Опыт эмоциональных отношений осваивается в процессе многообразного взаимодействия ребенка с окружающими. Изначально младший школьник имеет положительную эмоциональную направленность, которая должна быть поддержана взрослыми, чтобы привести младшего школьника к новой социальной позиции. Именно положительный опыт эмоциональных отношений во многом гарантирует установление позитивных связей с людьми, успешное усвоение социальной действительности посредством приобретения социальных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Создание основы для формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе
Анализ интегрированных программ образовательной области «Окружающий мир» (Приложение 3) показал, что все они создают основу для формирования мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе. Вместе с тем ни одна программа в полной мере не соответствует логике исследования. Поэтому нами была разработана и апробирована в ходе опытно-поисковой работы авторская программа курса «Окружающий мир» (Приложение 4).
Изучение теоретического аспекта проблемы исследования позволило выявить педагогические условия, способствующие формированию мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе:
- учет жизненного опыта младшего школьника;
- диалогическое взаимодействие учителя и младшего школьника в образовательном процессе;
- интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании образования начальной школы.
Выявленные условия процесса формирования мировосприятия стали основой для определения принципов построения программы курса:
/. Принцип доступности. В нашем понимании данный принцип обеспечивает не только доступность теоретических знаний программы для интеллектуального усвоения их младшим школьником. Принцип доступности закладывает потенциальные возможности для проявления младшим школьником субъектности в образовательном процессе. Доступность природосооб-разной и общественно значимой деятельности, доступность самовыражения в творческой деятельности, доступность межличностного общения — все это достигается путем учета возрастных особенностей жизненного опыта младшего школьника при определении содержания программы курса.
2. Принцип биологичности. Данный принцип предполагает существование вопросно-ответных отношений между учителем и учеником, между учениками, между учеником и средой. Этот принцип реализуется через проблемное обучение, групповые формы обучения, вариативность содержания курса (зависимость его от направления мысли учащегося), практические и опытно-лабораторные занятия (которые реализуют непосредственное взаимодействие ученика и среды).
3. Принцип иитегративности. Реализуется через введение в традиционное (научное) содержание пропедевтического курса о природе и обществе гуманитарного знания, выраженного в искусстве (музыке, живописи, поэзии) и общечеловеческих ценностях. Высокий уровень интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания достигается путем формирования содержания курса вокруг образов-смыслов, тем самым обозначается надпредмет-ный характер изучаемых тем.
4. Принцип перспективы. Каждая тема не исчерпывает себя полностью, остается возможность для самообразования младших школьников; понятия темы развиваются на протяжении многих лет обучения, восходят к диалектическим законам философии.
Структурная модель авторского курса «Окружающий мир» построена концентрически: все содержание курса формируется вокруг восьми основных тем, постоянно повторяясь с возрастающей интенсивностью и углублением содержания.
Формирующая структуру курса тематика такова: «Живое и неживое», «Повторяясь, все постоянно изменяется», «Связь живого и неживого», «Человек и вещи. Труд — основа жизни», «Семья», «Мой дом», «Красота — это жизнь, жизнь — это порядок», «Взаимная помощь — гарантия выживания». Совокупность этих тем рассматривается нами как определенный логически завершенный цикл познания окружающего мира младшим школьником.
Первый структурированный по выявленной тематике цикл младшие школьники изучают во втором классе. В третьем классе формообразующий цикл курса раскрывается через изучение четырех субстанций мироздания: земли, воды, воздуха и огня. В четвертом классе — логическая последовательность цикла раскрывается в динамике жизненного пространства, определенной темами: «Жизнь растений», «Жизнь животных», «Жизнь неживой природы», «Жизнь человека», «Жизнь на Земле».
Основная идея — введение в содержание художественных (музыкальных, поэтических) образов-смыслов, символов, вокруг освоения которых разворачивается основное содержание курса. Мы рассматриваем образ-смысл как некое средоточие гуманитарного знания. Введение в содержание курса образа-смысла направляет развитие сознания младшего школьника в русло мировоззренческих представлений, имеющих эстетическое оформление. Образная форма детского сознания легко и просто проецирует свою мысль и фантазию в единственно осознанную реальность — внешний мир. Из множества значений образа- смысла мы выделяем аксиологическое, гносеологическое и эстетическое как первостепенные для формирования мировосприятия младшего школьника.
Аксиологическое значение худоэ/сественного образа состоит в его воздействии на духовный мир человека. Духовная энергия образа раскрывает его святость, а его самостоятельная жизнь, будучи произведением искусства, несет эстетический свет. Мы любуемся горами на картине художника, ни разу не покорив ни одной горной вершины. Мы замираем перед морской пучиной, не испытав на себе ее страшной силы. Мы восторгаемся пейзажами родной земли, хотя увидеть их все просто невозможно за человеческую жизнь.
Священнодействие образа кроется в глубине духовного «Я» человека. Благодаря этому человек ощущает себя неотъемлемой частью всего мироздания. Художественный образ становится «материальным носителем» духовных ценностей. Г. Выжлецов пишет: «...художественный образ всегда является носителем духовной ценности, в чем и заключается его основная и единственная функция, все остальные — лишь ее следствия» (50, с. 134).
Гносеологическое значение художественного образа обусловлено его информативностью. Образ является тем катализатором, который усиливает стремление к непознанному. Образы мировых субстанций (земли, воды, огня, воздуха), образ мирового древа (структура мироздания и законы природного цикла) раскрывают тайны мироустройства. Образ становится главным систематизирующим элементом знаний о мире — «идеографическим знаком» (П. Флоренский).
Эстетическое значение образа связано, прежде всего, с эмоционально-эстетическим мировосприятием. Весь спектр человеческих переживаний раскрыт энергией образа и выражает прекрасные идеалы. Наблюдая красоту мира, знакомясь с ее отражением в искусстве, младший школьник развивает в себе чувство прекрасного. Его чувства и мысли сосредотачиваются на главной идее — «Всеединство» мира в красоте (В. Соловьев). Красота мира является средством активизации творческой и мировоззренческой деятельности младшего школьника.
Из всего множества художественных образов, созданных мастерами искусства, мы выбрали те, которые существуют в человеческом языке и могут рассматриваться как «своеобразные «ключи» к различным структурам сознания» (С. В. Тарасов). Слова-символы заключают в себе содержание, связанное с индивидуально-биографическим и культурно-историческим опытом. Такими словами-символами являются слова, обозначающие стихии природы, первоосновы мира как в мифологических представлениях многих народов, так и в некоторых философских учениях: небо, земля, огонь, воздух, вода, звезды.
Огонь — символ опасности; красный цвет огня связан с цветом крови, но может символизировать и защиту. Так, например, красная окраска столбов в критских дворцах, красные повязки, амулеты, вышивка на одежде являются средством против злых духов и враждебных сил. Огонь все время меняется, все время находится в движении, и тем не менее, в нем есть постоянство. Он остается неизменным, постоянно меняясь. Огонь производит впечатление силы, энергичности, изящества и легкости.
В определенном отношении сходен с символом огня и в то же время отличен от него символ, связанный с водой — морем или рекой. В воде тоже есть сочетание изменчивости и постоянства, а также подвижность, непрерывность, энергичность. Но есть и отличие: огонь — это быстрота, возбужденность, а вода — спокойствие, неторопливость и устойчивость. В огне есть элемент неожиданности, в воде — элемент предопределенности. Вода соперничает с огнем, борется с ним и, как правило, побеждает.
Звезды давно притягивают внимание человека, они помогают ему ориентироваться в пространстве, вдохновляют его творчество, но бездна космоса страшит, чернеет пугающим ликом ночи, а звездное небо вызывает и чувство величия, и чувство ничтожности человека.
В древности и средневековье воздух чаще всего мифологически отождествлялся с безмолвием, бесстрашием, ритуальной (или физической) смертью. Но воздухом мы дышим, это дыхание, жизнь. Воздух — прозрачный, белый (он светоносен, и потому он не обозначает свет, а является им). В новое время белый в большей степени стал обозначать радость и веселье.
Небо — символ пространства, таящего в себе бесконечный потенциал любой реальности. Земля — мифический символ, тождественный мраку — и физическому и душевному. Отсюда ее причастность к магии, подземному царству как убивающему, черному началу. Однако земля символизирует и созидающее начало, женственность (мать-земля).
Существуют диалекты всеобщего языка символов, определяемых различиями в условиях жизни. Этим объясняется, почему в различных регионах некоторые символы имеют разные значения. Так, например, функция и значение солнца различны в северных и тропических странах. В северных странах, где воды в избытке, рост всего живого зависит от солнечной энергии. Солнце здесь — манящая, защищающая сила, дающая жизнь. На Ближнем Востоке, где солнце греет сильнее, это опасная сила, от нее исходит угроза, в то время как вода воспринимается как источник жизни.
Формирование мировосприятия младшего школьника в ходе опытно-поисковой работы
Формирующий эксперимент, направленный на формирование мировосприятия младшего школьника в образовательном процессе, проводился в течение четырех учебных лет с 1999/2000 по 2002/03 учебный год в экспериментальных классах гимназии № 1 и школы № 13 города Новотроицка. В эксперименте принимало участие 58 младших школьников, из них: - экспериментальный класс гимназии № 1 — 25 человек (группа А); - экспериментальный класс школы № 13 — 33 человека (группа Б). Особенностью экспериментального класса гимназии № 1 являлось то,
что младшие школьники посещали «Школу развития» (дошкольная подготовка и общее развитие) на протяжении 2—3-х лет и были подготовлены к школе лучше, чем учащиеся школы № 13.
Формирующий эксперимент проводился согласно определенным в первой главе исследования фазам и этапам развертывания дидактической ситуации формирования мировосприятия младшего школьника. Напомним, что были выделены три фазы: рефлексивная (диагностический и поисковый этапы), поведенческая (обучающий и тренинговый этапы) и творческая (этапы самоутверждения и преобразования). Каждый этап отличался поставленными задачами, своеобразием в реализации содержания, методов и организационных форм. Мы стремились, чтобы каждая фаза как целостность имела одну структурную организацию, включающую:
- изучение исходного состояния и постановку цели формирования мировосприятия младшего школьника (результаты диагностики рассмотрены в параграфе 2.3); - отбор средств и построение их системы; - организацию деятельности младших школьников; - анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач.
Цель рефлексивной фазы — диагностика исходного уровня мировосприятия младшего школьника; актуализация и осмысление имеющихся знаний, представлений, отношений с новой для младшего школьника позиции ученика. Целевой установкой рефлексивной фазы стала направленность сознания младшего школьника на формирование собственного способа взаимодействия с социокультурной и природной средой и перспективу собственного развития на период обучения. Данная фаза основывалась на прохождении диагностического и поискового этапов.
Диагностический этап был направлен на выявление исходного состояния мировосприятия младшего школьника (см. параграф 2.1); активизацию субъектной позиции ученика, определение позиций во взаимоотношениях ученика и учителя.
Основными дидактическими средствами, направленными на реализацию содержания данного этапа, стали рефлексивные методы — беседы, побуждающие к размышлению о себе, своей деятельности, осмыслению своего положения как субъекта образовательного процесса. Основными организационными формами (наряду с фронтальной) были групповые формы обучения, занятия на интегративной основе.
В беседах с младшими школьниками учитель стремился определить содержание жизненного опыта каждого младшего школьника, чтобы учитывать его в дальнейшей работе. Вопросы учителя были направлены на выявление знаний ребенка о природе, социальных нормах, специфике семейного воспитания (Какие культурные и дикорастущие растения вам известны? Как часто вы ходите на природу? Есть ли у вас огород? Кто в семье ухаживает за комнатными растениями? В чем заключается этот уход? Нравится ли тебе ухаживать за комнатными растениями? А за овощными и ягодными культурами?). Беседа стала основополагающим методом на данном этапе эксперимента, так как способствовала созданию благоприятного эмоционального фона на уроке, становлению доверительных отношений между учителем и младшим школьником, а также подводила детей к пониманию сущности диалога как формы взаимодействия и способа познания мира.
На данном этапе эксперимента невозможно было исключить полностью фронтальные формы работы на уроке, и в этом не было необходимости. Но необходимо было начать обучение младших школьников выстраиванию межличностных отношений, взаимному обучению. Поэтому мы начали применять работу в парах. Учебная пара чаще всего работала в следующем направлении: - последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала; - взаимопроверка проделанной работы; - работа в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).
Объединение учащихся в пары на данном этапе было возможно на основании постоянных пар (кто с кем сидит за партой). Впоследствии учащихся стали объединять в динамические пары — с изменяющимся составом.
Стремясь построить обучение как процесс осознания, осмысления и проектирования собственных возможностей во взаимодействии со средой, уже на диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы создавались условия для актуализации субъектной позиции младшего школьника.
120 Для решения этой задачи мы формулировали задания так, чтобы они были обращены лично к ученику: вспомни, подумай, сделай вывод, заполни таблицу, составь алгоритм, реши ребус.
В январе 2000 года (в середине первого года обучения) мы перешли к реализации второго этапа рефлексивной фазы. Поисковый этап был направлен на выявление личностных позиций младших школьников в осуществлении мировоззренческой деятельности и формирование рефлексивных навыков (понимания смыслов своих действий, результатов).
На данном этапе основными средствами формирования мировосприятия младшего школьника стали: организация развивающей экологической среды в классе и на пришкольном участке, уроки-экскурсии, уроки-наблюдения, уроки-описания.
Создание уголка природы в классе и на пришкольном участке проходило непрерывно, постоянно шел процесс совершенствования и коррекции, поддержания необходимых для жизни организмов условий. Такая непрерывная совместная с учителем деятельность приучала младших школьников систематически думать и реально заботиться о живых организмах, эта деятельность стала методом формирования мировосприятия детей.
В совместной деятельности наибольшее значение имело отношение учителя к объекту деятельности, которое проявлялось в заинтересованном рассказе, переживаниях, оценке, объяснениях и правильных действиях. Опытно-поисковая работа показала, что взрослый своим поведением создает образец взаимодействия с природой, неравнодушного отношения к ней, демонстрирует необходимость и значимость всего того, что совершается на глазах у детей.
Возле каждого объекта уголка природы учителя организовывали массу наблюдений и во время урока, и на переменах, и во внеурочное время. Чтобы не перегружать младших школьников информацией, педагоги тщательно продумывали содержание каждого наблюдения.
Организационно-методической формой организации наблюдений стал цикл. Цикл — это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы в классе или на пришкольном участке. Каждое из наблюдений цикла имело свое содержание, свою цель, не повторяло другие наблюдения, но было взаимосвязано с ними. В сумме все наблюдения одного цикла формировали у младших школьников конкретные знания и представления о данном объекте. Цикл наблюдений позволял ребенку чувственным путем самостоятельно приобрести систему конкретных знаний об объектах природы и общества (когда наблюдение производилось за людьми).
Формированию рефлексивных навыков способствовала организация лабораторных работ. Успешное проведение опытов зависело от их тщательной разработки. Чистота опытов определялась изменением только одного условия в каждом случае (например, интенсивности полива). Каждый опыт проходил по алгоритму, обусловленному логикой проведения опытной работы: - определение цели опыта; - определение условий опытной работы и одного изменяемого условия; - первичные записи в лабораторном журнале; - замеры на начало опыта (если таковых не имелось, то словесное описание состояния опытного объекта); - наблюдения за изменениями в состоянии объекта с последующим занесением их в лабораторный журнал; - обсуждение наблюдаемого, возвращение к цели опыта и выводы на основе наблюдений.
Данный алгоритм реализовывался на всех, даже самых простых опытах в первом классе, когда дети еще не могли записать результаты наблюдений в журнал. Учитель сам вел один лабораторный журнал, демонстрировал его детям, ребята учились правильно и красиво делать записи. Постепенно большинство ребят начали понимать необходимость опытной работы, они научились определять цель работы и делать правильные выводы на основе наблюдаемых явлений.
