Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности
1.1 Сущность и содержание культуры межличностных отношений младших подростков
1.2. Особенности формирования культуры межличностных отношений младших подростков
1.3. Внеурочная деятельность как фактор формирования культуры межличностных отношений младших подростков
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности
2.1. Педагогическая модель формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности
2.2. Педагогические условия, способствующие эффективному формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности
2.3. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
- Особенности формирования культуры межличностных отношений младших подростков
- Внеурочная деятельность как фактор формирования культуры межличностных отношений младших подростков
- Педагогические условия, способствующие эффективному формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Особенности формирования культуры межличностных отношений младших подростков
В нашем исследовании феномен «культура межличностных отношений младших подростков» является ключевым направлением формирования личности через развитие коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми разного возраста, окружающими взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности.
Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась в отечественной педагогике и психологии (В.В. Абраменкова, М.В. Гамезо, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.), процесс формирования межличностных отношений наиболее полно рассмотрен в работах Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, Л.Я. Гозман, Р.С. Немова, а проблемой построения межличностных отношений в группах и коллективах занимались такие ученые, как Е.А. Аркин, Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев и др.
Для нашего исследования представляет интерес философское и психолого-педагогическое понимание терминов «отношение», «общение», «межличностные отношения», «культура межличностных отношений».
Как философская категория, «отношение» в общем виде выражает диалектику связи личности с окружающей средой. «Понятие об отношении возникает как результат сравнения любых других предметов (называемых субъектами или членами отношения) по выбранному или заданному основанию (признаки)... реальная природа свойств вещи может проявляться лишь в отношении, во взаимодействии, в связи с другими вещами. Отношение существует как отношение вещей, но и вещей нет вне отношений» [127, с. 42). В данном определении подчеркивается объективная материальная основа отношений, их всеобъемлющая, определяющая сущность.
Википедия определяет, что данная философская категория или научный термин обозначает любое понятие, реальным коррелятом которого является определенное соотнесение (связь) двух и более предметов [38], а в Большой советской энциклопедии дается такая ее трактовка: «философская категория, выражающая характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости; эмоционально-волевая установка личности на что-либо, т.е. выражение ее позиции; мысленное сопоставление различных объектов или сторон данного объекта» [30].
В социологии, психологии и антропологии данное понятие обозначает связь или взаимодействие людей или их сообществ между собой или характерная направленность их действий [38].
Это означает, что в науке понятием «отношение» обозначается особенная связь человека с окружающим миром, и эта особенность определяется тем, что человек наделен чувствами и разумом, которые влияют на его связь с миром людей и вещей.
Под психологическими отношениями В.Н. Мясищев понимает интегральную систему отборочных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эти связи получают выражение в действии, реакции и переживаниях личности. Система отношений личности с окружающей действительностью создает внутренний мир человека, т.е. отношения в психологии трактуются в качестве самой общей (интегральной) позиции личности. Следовательно, в психологической науке получает выражение субъективный аспект понятия «отношение» [100].
Следует также упомянуть мнение В.Н. Мясищева, которым он определил отношения как «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» и считал, что отношение личность к людям являются «одновременно взаимоотношениями» [93].
А.Н. Бойко считает, что эти социальные и психологические аспекты отношений необходимо в педагогике рассматривать в единстве. На основе отношений учителя и учащихся осуществляется процесс формирования отношений школьника к окружающей действительности, т.е. его социальных и социально-психологических отношений. С этой целью необходимы педагогически целесообразные личные отношения педагога и учащихся. И личные отношения педагога и учащегося, и отношения воспитанников к людям, к миру, труду и т. д. направляются на дальнейшее познавательное и идейно-нравственное саморазвитие школьников [29].
Г.М. Андреева выделяет отношения общественные, межличностные, отношения опосредованные деятельностью, межгрупповые отношения [8]. Л.И. Божович выделяет два вида отношений: объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами. Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в новые взаимоотношениями с людьми: к учителю он становится в отношении ученика, обязанного подчиняться всем его требованиям; к своим одноклассникам он становится в отношении члена единого учебно-трудового коллектива; в семье он также начинает занимать новое место, соответственно которому строятся и его отношения с родителями. Изменяется и характер деятельности ребенка, и то объективное отношение, в которое он к ней становится. Учение приобретает характер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступает перед ребенком в форме постоянных обязанностей, выполнения которых от него требуют окружающие и пр.; отношение ребенка к действительности, т.е. субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности: его переживаниями, взглядами, потребностями, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого - безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой - снисходительно и эгоистично [29, с. 58].
Л.И. Божович подчеркивает, что необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они находятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, который складывается между ребенком и действительностью, место, которое ребенок занимает в жизни, система доступных ему общественных отношений, в которые он вступает, деятельность, которую он выполняет, - определяют его психику, формируют его личность.
Л.Я. Гозман считает межличностные отношения принципиально отличными от межгрупповых и, тем более, общественных отношений. Хотя последние, по словам автора, могут в какой-то степени осуществляться в процессе межличностного общения [5].
Внеурочная деятельность как фактор формирования культуры межличностных отношений младших подростков
Отечественная психологическая и педагогическая наука рассматривает деятельность как важнейшее условие воспитания и развития личности. Общеизвестно, что личность и деятельность находятся в неразрывной связи, а любая деятельность основана на субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях.
В рамках деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) Л.С. Выготский классифицировал деятельность по трем основаниям: предметно-материальная, учебно-исследовательская и ценностно-ориентационная. А.Г. Асмолов выстраивает траекторию социального проектирования и конструирования системы образования на основе системно-деятельностного подхода и подчеркивает, что результатом обучения является личностное развитие человека, отвечающее потребностям современного общества [13, с. 18].
В концепции системного понимания воспитания, созданной Ю.П. Сокольниковым, деятельность и общение предстают сферами воспитания, а формирование в них личности называется закономерностью воспитания [138].
Современная наука рассматривает общность людей как следствие их деятельности и обусловленного этим способа удовлетворения ими своих потребностей. Воспитательные результаты деятельности зависят как от ее содержания и организации, так и от складывающихся в ней участников отношений. Чем богаче эти отношения, тем шире оказывается круг общения и, следовательно, богаче ее духовное развитие.
Воспитательная деятельность – это деятельность педагога, направленная на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. Под воспитательной деятельностью учителя, работающего в общеобразовательной школе, понимается деятельность, направленная на создание благоприятных условий для развития личности учащегося. Ее специфика заключается в продолжительно-интенсивном характере взаимодействия с учащимися, она направлена на развитие природных задатков и склонностей; обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах «ученик-ученик», «учитель-ученик» и требует от педагога высокого личностного развития [17].
Воспитывающая деятельность – любая совместная деятельность педагога и ребенка, в ходе осуществления которой решаются те или иные воспитательные задачи: игровая, трудовая, познавательная, спортивно оздоровительная, туристско-краеведческая, досугово-развлекательная, проблемно-ценностное общение, художественное творчество, социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность) [117].
Практическая деятельность, выступая как источник накопления учащимся опыта поведения, создает условия для возникновения у них разнообразных внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнями сформированности культуры межличностных отношений. Эти противоречия возникают под влиянием системы разнообразных нравственных требований, предъявляемых к учащимся со стороны сверстников и педагогов. Кроме того, участие младших подростков в практической деятельности вызывает у них определенные эмоциональные переживания, связанные с ее процессом и результатом. На основе этого и происходит формирование новых потребностей и мотивов личности младшего подростка. Включаясь в практическую деятельность и общение, учащиеся на собственном опыте убеждаются в социальной и личностной значимости норм, правил и требований, существующих в обществе, расширяют и углубляют свои представления об их содержании. В формировании культуры межличностных отношений важную роль играет такая организация воспитательного процесса, при которой учащиеся взаимодействует не только с учителем, но и друг с другом. В такой совместной деятельности они обращаются к одноклассникам за советами, помощью, обмениваются знаниями и мнениями. В свою очередь, учитель строит свое взаимодействие не с каждым воспитанником в отдельности, а с группой совместно работающих детей.
Коллективная организация деятельности способствует изменению характера межличностных отношений между младшими подростками, которые становятся более теплыми, человечными. Учащиеся начинают прислушиваться к мнениям одноклассников, лучше понимают их и самих себя. Дети, имеющие опыт совместной работы с ровесниками, точнее оценивают свои возможности и способности, лучше себя контролируют, проявляют отзывчивость, чуткость, умеют строить свои взаимоотношения с окружающими. Очень важно уделять внимание организации парной и групповой работы в деятельности, развивая навыки общения друг с другом на уроке, полученные в младших классах. В такой работе неизбежно возникают спорные вопросы, поэтому учительница перед всем классом показывала, как необходимо выйти из конфликтной ситуации.
Для формирования культуры межличностных отношений можно активно использовать работу в динамических и вариационных парах, во взаимодействие со всеми членами классного коллектива.
Организация самоуправления как один из видов деятельности также оказывает положительное влияние на формирование культуры межличностных отношений. Использование в классе коллективной организации учебной деятельности, ученического самоуправления, подготовки, проведении и обсуждения коллективных творческих дел способствует формированию культуры межличностных отношений воспитанников к окружающим людям. В современных исследованиях показывается, что наиболее полными возможностями укрепления Игровая деятельность. Игра, являясь коллективной деятельностью, субъекты которой, находясь в равноправных взаимоотношениях сотрудничества, создает благоприятную почву для сопереживаний, усиливающих общественные интересы. При формировании культуры межличностных отношений мы особо выделяет ролевые игры, игры-драматизации, переводящие на более высокий уровень межличностные отношения, способствующие формированию терпимости, толерантности, сдержанности. Межличностные и межгрупповые отношения в игре, которые строятся по типу как сотрудничества, так и соперничества между их участниками, позволяют планировать и осуществлять разнообразные педагогические задачи.
Педагогические условия, способствующие эффективному формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности
Существует множество классификаций методов, которые используются в воспитательной деятельности: - объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин [80; 128]. - традиционно принятые, инновационно-деятельностные, неформально-межличностные, тренингово-игровые, рефлексивные (И.П. Подласый) [105]; формирование социального опыта (поручение, требование, упражнение, пример); осмысление своего поведения (беседа, дискуссия, рассказ); самоопределение личности школьника (задание самому себе); стимулирование и коррекция действий, межличностных отношений (поощрение, наказание, соревнование) (С.А. Смирнов) [134]; - - формирование сознания (беседа, лекция, диспут, пример, показ образцов, убеждение); организация деятельности и накопления опыта общественного поведения (педагогическое требование; общественное мнение; приучение; упражнение; создание воспитывающих ситуаций; общение; поручение; виды деятельности); стимулирование деятельности, сознания и поведения (соревнование; поощрение; наказание; принуждение; перспектива); контроль и самоконтроль (педагогическое наблюдение, специальные беседы, опрос, анализ результатов деятельности, оценка) (В.А. Сластенин и Г.И. Щукина [104; 129].
В качестве методов воспитания в нашей модели выступают: методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, методы повседневного систематического целенаправленного общения, товарищеского, доверительного взаимодействия в обыденных и экстремальных ситуациях; моделирование педагогического общения педагогов с учащимися, общение воспитанников между собой; микропреподавание, ролевые игры, социально-психологический тренинг, методы тестирования и анкетирования, обсуждение с педагогами, участвующими в эксперименте методики разрешения типичных педагогических ситуаций, а также посещение и анализ воспитательных мероприятий в средней (основной) школе, методы детской самодеятельности; методы педагогического и психологического прикосновения воспитателя к личности ребенка в целях коррекции его сознания и поведения, стимулирования или торможения его деятельности, обращения к личности в жизненных ситуациях.
При реализации методов, которые были использованы в нашем исследовании, мы учитывали общие закономерности образования методов воспитания и обучения, которые включали: эффективность применения метода через его многофункциональность; оптимальное сочетание системы методов, определяющее качество воспитательного процесса; учет предшествующего опыта младших подростков, педагога и родителей.
В нашей модели формы воспитания были представлены как на индивидуальном уровне - беседы воспитателя с одним воспитанником, обсуждение плана выполнения индивидуального проекта и др., так и на групповом - несколько участников находятся в непосредственном контакте, и этот контакт находится под непосредственным сопровождением взрослого. В качестве форм, используемых при формировании культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности выступают организационные формы воспитания, сформулированные в ФГОС ООО: экскурсии, кружки, секции, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые исследования через организацию деятельности обучающегося во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями и т.д., а также: проекты, кураторские часы, научно-практические конференции, викторины, конкурсы, беседы, вечера, встречи, дискуссии, дебаты, круглые столы и др.
Однако, следует учитывать, что формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они разнообразны и носят творческий характер, а порой индивидуально неповторимы. В модель были включены все виды внеурочной деятельности, обозначение в ФГОС ООО: игровая, познавательная, досугово развлекательная деятельность
(досуговое общение), проблемно-ценностное общение; художественное творчество, социальное творчество (социальная преобразующая добровольческая деятельность); техническое творчество, трудовая (производственная) деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая деятельность.
Основными средствами формирования культуры межличностных отношений младших подростков в нашем эксперименте выступали: художественная литература, печатные материалы СМИ, информационные ресурсы сети Интернет, обогащающие кругозор младших подростков сведениями о культуре, истории, ценностях личностного общения и др.; культивирование игры, в том числе ролевых игр, и др.
Заключительный компонент модели – результативный. В качестве результата внедрения модели во внеурочную деятельность выступает положительная динамика роста уровня сформированности культуры межличностных отношений младших подростков.
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Одним из важнейших направлений профилактической школьной деятельности является выявление, постановка на внутришкольный контроль обучающихся с асоциальным поведением и разработка для них индивидуальной воспитательно-образовательной программы. Такая работа проводится в отношении следующих несовершеннолетних: безнадзорных или беспризорных; занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством; употребляющих наркотические средства, психотропные или одурманивающие вещества без назначения врача; совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания, либо совершивших его до достижения возраста, с которого наступает такая ответственность. В работе с учащимися младшего подросткового общества в течение учебного года и в каникулярное время во внеурочной деятельности по необходимости проводятся индивидуальные разъяснительные и профилактические беседы, классные часы о воспитании личности в коллективе на темы: «Законы жизни школьного коллектива», «Что такое порядочность», «Правила доверия», «Конфликты в коллективе и способы их разрешения» и т.д.; классные часы правовой направленности: «Преступление и наказание», «Действие и бездействие», «Права ребенка в современном мире. Гарантии прав ребенка» и т.д.; индивидуальные и групповые психологические консультации, опросы, семинары, тренинги.
"Трудные" подростки вовлекаются во внеурочную учебно познавательную деятельность (внеклассные мероприятия, работа кружков, секций, студий.), в групповую работу с психологом (психологические тренинги). Классные руководители посещают уроки с целью контроля за дисциплиной и успеваемостью, а также учащихся на дому, проводят беседы с родителями, собираются большие и малые педсоветы, на которых обсуждаются и принимаются решения в особо трудных случаях.
К опекаемым детям также осуществляется индивидуальный подход. Их привлекают к участию во внеурочной учебно-познавательной деятельности (внеклассные мероприятия, работа кружков, секций, студий, факультативов и т.д.). Классные руководители организуют посещение на дому с целью составления актов обследования условий. Проводятся встречи и беседы с опекунами, индивидуальная работа психолога с учащимися и опекунами.
С обеими категориями подростков также проводятся индивидуальные разъяснительные и профилактические беседы по предотвращению правонарушений, алкоголизма, табакокурения, наркомании, токсикомании.
Об индивидуальных особенностях детей должен знать не только учитель, но и ученик. Эти сведения не могут быть предложены ему в готовом виде, так они сразу потеряют свою воспитательную ценность. Необходима такая организация учебно-воспитательного процесса, где ученик сам мог бы прийти к выводу о наличии у себя определенных позитивных особенностей, отличающих его от других детей в классе и помогающих ему в жизни в стенах школы и за ее пределами.
Индивидуальный и дифференцированный подходы через изменение обстоятельств деятельности каждого ученика обеспечивают его участие в деятельности, удовлетворение его потребностей, их развитие, а также дает возможность изменять требования к нему через усложнение или ограничение помощи, изменение форм стимулирования. С связи с дифференциацией интересов младших подростков необходимо учитывать их интересы при организации коллективной деятельности: объединять учащихся в группы в соответствии с уровневыми показателями их подготовки к данному виду 109 деятельности; учитывать индивидуальные особенности (свойства характера, темперамент, состояние здоровья и т.п.). Необходима постоянная направленность усилий педагогов на формирование у каждого воспитанника положительного отношения к коллективу, его целям и деятельности. Только в единстве создаются возможности для решения проектных задач.
В воспитательном процессе внеурочной деятельности нами учитывались индивидуальные особенности воспитанников, создавались ситуации для самовыражения каждого в деятельности, предоставлялась свобода для выражения своей идентичности, приветствовался плюрализм взглядов, культурных различий, пресекались все виды предвзятости, предубеждения, угнетения и подавления; проводились беседы «Я и мы», «Кто мой друг» и др.
Особый статус в контексте нашей темы приобретает идея диалога, диалогического мышления, взаимодействия (М.М. Бахтин, В.А. Лекторский и др.). В отдельных работах проанализирован собственно диалог, например, Е.С. Протанская исследует диалогическую сущность процесса воспитания [110] .
Диалог мы рассматриваем как средство для формирования межличностных отношений у младшего подростка, которое выполняет коммуникативные функции. При этом используются: вопросы-ответы (речевая ситуация, в которой каждый отстаивает свое мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержение (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения). Успешность его проведения поддерживается с помощью ориентации на диалоговое взаимодействие, оптимальный выбор дифференцированных методов и форм диалога, осуществление поддержки со стороны учителя по проектированию диалога [169].
