Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы исследования становления культуры отношений подростка в учебно-познавательной деятельности 13
1.1. Методологические и теоретические основы исследования культуры отношений личности 14
1.2. Становление культуры отношений современного подростка в единстве ее субъектных и объективных сущностных характеристик как предмет исследования 38
Глава II. Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности 75
2.1. Диагностическая характеристика культуры отношений старшего подростка 76
2.2. Становление культуры отношений старшего подростка в содержании и формах организации учебно-познавательной деятельности 101
Заключение. Общее и особенное в характеристике становления культуры отношений школьника в современном учебно-воспитательном процессе 154
Библиография 164
Приложения 190
- Методологические и теоретические основы исследования культуры отношений личности
- Становление культуры отношений современного подростка в единстве ее субъектных и объективных сущностных характеристик как предмет исследования
- Диагностическая характеристика культуры отношений старшего подростка
- Становление культуры отношений старшего подростка в содержании и формах организации учебно-познавательной деятельности
Введение к работе
Диссертация посвящена проблеме становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.
Актуальность исследования. Основная цель Стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования - качества, отвечающего новым социально-культурным и экономическим условиям России, основным направлениям ее развития. Концепция модернизации общего образования ориентирует развитие образования на создание условий для становления гуманистически ориентированной, коммуникативно компетентной личности, готовой к преобразованию собственной жизни, жизни общества, ответственной за свою жизнедеятельность.
Развитие личности происходит в пространстве различных взаимоотношений с людьми и миром в целом. Социальные проблемы, порождаемые современным обществом, являются во многом результатом того, что человек оказывается не готов к выстраиванию многообразных отношений с социумом и, как следствие, возникает необходимость воспитания у подрастающего поколения толерантности, готовности к межличностной и межкультурной коммуникации. В современных условиях развития и становления человека особые позиции приобретает культура, ее субъектная сущность. Научные подходы к субъектной сущности культуры имеют важное значение для современного этапа развития педагогической науки, для исследования процесса становления личности школьника. В этом процессе особое место занимает становление системы отношений школьника к миру, к людям, к самому себе.
В педагогике, в частности в исследованиях по проблемам воспитывающего обучения, накоплено определенное знание о путях и способах развития отношений учащихся. Однако до настоящего времени в качестве цели педагогического исследования не определялись проблемы
становления культуры отношений учащихся, в частности, в учебно-познавательной деятельности. Культура отношений современного школьника выступает как обобщенная характеристика личности, наиболее полно отражающая включенность подрастающего человека в современную ситуацию общественного развития. Культура отношений является ядром личности, которое определяет особенности ее системы отношений.
Научные поиски оказываются вне контекста исследования учебно-воспитательной деятельности школы как объективного пространства становления культуры отношений личности школьника.
Наиболее готовым и восприимчивым к формированию культуры отношений в учебно-познавательной деятельности является старший подростковый возраст, поскольку это возраст разрешения личностных противоречий, а становление системы отношений для подростка является одной из наиболее актуальных, жизненно важных задач.
Все вышесказанное определило тему исследования: «Становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности».
Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.
Объект исследования: культура отношений старшего подростка как социально-личностный феномен.
Предмет исследования: становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что становление культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности будет успешным, если:
осуществляются взаимосвязи содержательных, процессуальных, ценностных и личностно-ориентированных сторон учебно-познавательной деятельности;
цели, содержание, организация и результаты учебно-познавательной деятельности рассматриваются в комплексе средств воспитания личности учащихся;
в системе организации учебно-познавательной деятельности во взаимодействии ее участников становление культуры отношений выступает как воспитательная цель, как существенный фактор отбора содержания и способов организации деятельности, как личностно-ориентированный ее результат;
содержание учебно-познавательной деятельности включено в такие формы ее организации, которые создают возможности для совместного творчества и общения, для самореализации и становления культуры отношений личности.
Сформулированные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
раскрыть феномен культуры в его методологической сущности на современном этапе развития педагогической науки, конкретизировать общепедагогические подходы к этому феномену;
рассмотреть субъектный план культуры с позиций проблемы отношений, обосновывая понятие «культура отношений»;
определить критерии и показатели, позволяющие представить уровень культуры отношений старшего подростка и возможности его изменения;
разработать комплекс диагностических методик, позволяющих выявить динамику становления культуры отношений старшего подростка;
осуществить опытно-экспериментальное исследование как процесс организации учебно-познавательной деятельности в экспериментальной
школе, с определенным содержанием, способами и формами организации
деятельности, реализующими теоретические предпосылки
диссертационного исследования;
обосновать педагогические условия становления культуры отношений
старшего подростка в учебно-познавательной деятельности;
опираясь на результаты исследования, сформулировать теоретические
положения, обобщающие значение данного исследования для развития
педагогической теории и практики.
Теоретико-методологические источники исследования: философские, психологические, культурологические подходы к проблеме культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.);
исследования, в которых обозначаются особенности развития личности в пространстве культуры (К.А.Абульханова-Славская, М.В.Богуславский, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.М.Лузина, А.В.Мудрик, К.Д.Радина, С.Л.Рубинштейн, Н.В.Седова, В.И.Слободчиков, Н.Е.Щуркова, А.В.Ядов и др.);
положения о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Б.П.Битинас, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, Л.М.Лузина, С.Л.Рубиншгейн, В.И.Слободчиков и др.);
психолого-педагогические труды, обращенные к проблемам человека, развития личности, в том числе и его возрастному аспекту, природе общения и отношений (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.Маслоу, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.);
исследования, развивающие методологические подходы к становлению личности, особенно исследования, связанные с проблемой гуманизации
отношений, нравственности личности (Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Б.Ежеленко, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, Н.М.Конжиєе, Т.Е.Конникова, О.Е.Лебедев, Л.М.Лузина, А.В.Мудрик, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина и др.); - исследования по проблеме эмоционально-нравственного опыта (Н.П.Аникеева, А.Н.Лутошкин, К.Д.Радина и др.).
В соответствии с целями и задачами исследования, его гипотезой, была избрана совокупность методов исследования: теоретические методы, в том числе теоретический анализ философской, культурологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы, а именно - комплексная методика по изучению процесса становления культуры отношений подростков: включенное наблюдение", беседы, письменные и устные опросы, анкетирование, сочинения, метод незаконченных предложений; организация процесса учебно-познавательной деятельности с включением в этот процесс педагогического коллектива школы как комплексное исследование особенностей становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности.
База исследования. Базой диагностического исследования явились пять образовательных учреждений: школа № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга, Вторая Санкт-Петербургскай гимназия, школа № 515 Красногвардейского района, школа № 124 Выборгского района г. Санкт-Петербурга, школа № 10 г.Петрозаводска (всего 386 учащихся и 85 учителей). Основной базой опытно-экспериментальной работы явилась школа № 235 им. Д.Д.Шостаковича Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга. В эксперимент были включены учащиеся седьмых - девятых классов (всего 187 подростков) и педагогический коллектив школы (36 учителей).
Организация исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 год. Мы условно разделили его на три этапа:
2002-2003 гг. - изучение теоретико-методологических основ становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности, определение исходных теоретических положений, включенное наблюдение и анализ полученных данных, разработка программ и методик исследования;
2003-2004 гг. - проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности культуры отношений старших подростков, а также особенностей учебно-познавательного процесса как пространства становления культуры отношений старшего подростка, систематизация и обработка эмпирических данных, теоретическое обобщение, разработка концепции организации формирующего этапа эксперимента;
2004-2005 гг. - опытно-экспериментальная работа как организация учебно-познавательной деятельности в различных формах, направленная на становление культуры отношений старшего подростка; обработка и осмысление ее результатов, оформление полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
раскрыта сущность понятия "культура отношений" как существенного феномена современного педагогического знания;
доказана целесообразность опоры на понятие "культура отношений современного подростка" в рассмотрении социально и личностно обусловленной динамики становления личности современного школьника в учебно-познавательной деятельности;
обоснована взаимосвязь и взаимообусловленность социальных условий становления личности современного школьника и конкретных способов и
приемов организации жизнедеятельности школы, направленных на совершенствование ее воспитательной деятельности;
- представлено становление культуры отношений современного школьника
как процесс, реализующий единство познавательных и воспитательных
функций учебно-познавательной деятельности школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
представлена и доказана значимость культуры отношений как существенного феномена в личностном становлении современного школьника;
обоснованы, реализованы и введены в научных оборот критерии и показатели, определяющие становление культуры отношений современного подростка как процесса, реализующего взаимосвязи организации учебно-познавательной деятельности школы и динамики становления личности школьника, в которой конкретизируется ведущая его характеристика - культура отношений к миру, к людям, к самому себе:
представлена организация учебно-познавательной деятельности на личностном уровне как совокупность ее форм и способов, реализующих становление культуры отношений старшего подростка в ее целевой, содержательно-процессуальной и результативной сущности.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке методики диагностики культуры отношений старших подростков и условий ее становления в учебно-познавательной деятельности, предполагающей определенную логику изучения данного феномена;
в представлении и конкретизации воспитательных возможностей урока, как формы, включающей становление культуры отношений;
в разработке и реализации различных форм научно-методической работы в школе по проблеме становления культуры отношений старшего подростка в учебно-познавательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
Культура отношений рассматривается как совокупность качественных характеристик личности, позволяющих ей быть субъектом современной ситуации общественного развития, строить свою систему отношений в пространстве современных социокультурных условий.
Критериями сформированности культуры отношений являются: сформированность системы ценностных ориентации современного подростка и степень осознанности личностью субъектной позиции в системе отношений.
В качестве показателей сформированности системы ценностных ориентации старшего подростка могут быть определены: ее целостность, адекватность, дифференцированность, устойчивость. Показателями степени осознанности личностью собственной субъектной позиции в системе отношений мы считаем: в аспекте отношения к миру - осознание своей роли в мире, ответственность, стремление к познанию мира; в аспекте отношения к другим людям — стремление к познанию других людей, оценка себя с позиции другого человека, ориентация на другого человека в общении; в аспекте отношения к себе - ощущение автономии своего "Я", рефлексивная деятельность, как самооценка, самоанализ собственных мыслей и действий; в аспекте отношения к деятельности - осознанная мотивация деятельности, самостоятельность, стремление к определенным результатам.
3. Становление культуры отношений школьника имеет возрастной аспект
и свои проявления на разных этапах возрастного развития. Для
становления культуры отношений наиболее значимым является
старший подростковый возраст, что обусловливается возрастными психофизиологическими особенностями и противоречивость^ положения старших подростков в современном обществе. 4. Культура отношений личности школьника может реализоваться при определенных условиях, которые имеют объективное содержание и субъектно-личностную направленность. Объективные условия становления культуры отношений основываются на особенностях учебно-познавательной деятельности и конкретизируются в ее цели, которая предполагает приобщение школьника к ценностям культуры, в ее содержании и результатах. Субъектно-личностный план может быть представлен как реализация конкретных условий единства *п взаимодополняемости организации деятельности и становления культуры отношений личности школьника:
учет многоаспектности влияния современной ситуации общественного развития на личность подростка (образовательное учреждение, СМИ, коллектив, субкультура, семья);
единство объективного плана и субъектного плана в становлении культуры отношений современного подростка;
реализация ценностной сущности субъектного плана культуры в учебно-познавательной деятельности; ''
взаимосвязь содержательных, содержательно-процессуальных и результативных аспектов учебно-познавательной деятельности в ее организации как пространства становления культуры отношений личности;
взаимодействие субъектов учебно-познавательной деятельности, в которой культура отношений реализуется как ее цель, основание и личностно значимый результат.
Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью методологической основы исследования с позиций культурологического,
антропологического и аксиологического подходов; использованием методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования -теоретический анализ литературы, изучение, описание и анализ опытг, организации различных форм учебно-познавательной деятельности, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, методика незаконченных предложений.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседании аспирантской лаборатории кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена; при разработке и проведении семинаров, педагогических и методических советов для учителей школы № 235 г. Санкт-Петербурга, на научно-практических конференциях, а также путем публикации соответствующих материалов по исследуемой проблеме.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, библиографии и приложений.
Диссертация дополнена таблицами и диаграммами.
Методологические и теоретические основы исследования культуры отношений личности
В современной педагогической науке и практике, в современной концепции образования тезис о единстве и взаимозависимости образования и культуры имеет особое значение. Это определяется наиболее острыми проблемами современной школы, логикой развития историко-педагогического знания, особенностями социокультурной ситуации. «С одной стороны, масштабностью и темпами прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, сообществ, наций. С другой - общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности ... Диалектическая взаимосвязь культуры и образования, возможности последнего оказывать существенное влияние на состояние духовной атмосферы в обществе придают особую важность проработке теоретических и методологических основ его оптимального функционирования» (112, С. 7, 153). Мы видим культурологический подход системообразующим для развития самой педагогики и для совершенствования педагогической практики, поскольку он являет собой не только методологическое и философское основание, но и основание, выходящее на проблемы воспитания.
В последнее время усиливаются культурологические позиции в разработке новых образовательных парадигм (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, З.И.Васильева, А.С.Запесоцкий, О.Е.Лебедев, В.И.Слободчиков и др.). В связи с этим оправдано рассмотрение системы образования как социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность, т.е. передачу культурных норм, ценностей, идей, и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.
Исходя из этого, мы рассматриваем культурологический подход как ведущее методологическое основание нашего исследования.
В специальной литературе существует много определений понятия "культура". Практически в каждой работе, посвященной проблемам философии культуры, культурологии, есть попытки обобщить имеющиеся определения феномена культуры, выделить ее наиболее сущностные параметры, осуществить анализ данного явления, сформулировать свой подход к его осмыслению. (Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993; Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1995; Каган М.С. Философия культуры. М, 1996; Культурология сегодня: основы, проблемы, перспективы. М., 1993; Культурология. XX век: Антология. М., 1994 и др.)
Значительный вклад в философское осмысление культуры внес М.С.Каган. Впервые для решения этой задачи был применен системный подход, позволивший автору раскрыть место культуры в системе бытия, дать оригинальную трактовку построению культуры, показать механизмы и закономерности саморазвития культурных систем.
Мы рассматриваем феномен культуры в единстве и взаимосвязи двух его планов - объективного и субъектного. Учитывая эту позицию, мы принимаем следующие определения понятия «культура»: «система внегенетической связи человека, природы, общества, обеспечивающая деятельное существование и непрерывное развитие человечества как единого целого». (311, С. 46). Культуру можно определить как «сотворенную человеком материальную и духовную среду его обитания, способ преобразования его природных задатков и возможностей, условие развития творческих способностей личности и гуманизации общества». (112, С. 146). Культура, исходя из этих определений, представляет собой результат деятельности родового человека, который в процессе овладения стихийными силами природы и общества создает самого себя, распредмечивая созданное предшествующими поколениями, овладевая различными способами деятельности, ценностями и идеями, выработанными в процессе исторического развития. Культура «одета в вещь», но за вещной оболочкой скрываются опредмеченные сущностные силы человека (К. Маркс).
Итак, в социально-педагогическом понимании становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс включения человека в культуру. В процессе присвоения культурных ценностей, явлений, феноменов раскрывается и обнаруживается творческий потенциал личности.
На личностном уровне развитие культуры можно представить в единстве освоения предшествующей культуры и созидания новых культурных ценностей. Однако создаваемое людьми предметное богатство есть лишь внешняя форма культуры, это снова ее объективный план. Действительным содержанием культуры оказывается развитие сущностных сил самого человека, который представлен в культуре как самосозидающее, саморазвивающееся существо. Таким образом, мы утверждаем значение для образования и воспитания культуры в ее субъектном плане, принимая также позицию большинства исследователей, раскрывающих значение культуры с позиций ее объективного плана.
В первоначальном значении существенной особенностью культуры является содержащееся в ней человеческое начало, единство культуры, человека, его способности и деятельности. Культура всегда есть творение человека. Исходной формой и первоисточником развития культуры является человеческий труд, способы его осуществления и результаты. Не может быть культуры "до" и "вне" человека, как не может быть человека "до" и "вне" культуры. Культура - сущностное родовое свойство человека, который сам есть феномен культуры. В современной литературе взаимосвязи культуры как объективного пространства и ее включенности в человеческое существование обозначаются все отчетливее. Свидетельство этому — появление очень интересных и значимых исследований в мире. В этом ключе интересно издание "Психология и культура", в которой утверждается, что культура стала органичной частью всех исследований, связанных с изучением сложных форм человеческого поведения (241). ;
Таким образом, в современном человекознании достаточно отчетливо выражены подходы к проблеме культуры в ее субъектном плане, что существенно для нашего исследования.
Поэтому мы можем утверждать, что антропологический подход, развертывающийся в пространстве культурологического, является методологическим основанием нашего исследования.
Сущность антропологического подхода определена в «Современном философском словаре»: «... Антропологический принцип означает, прежде всего, включенность человека в мировой процесс, и потому антропологии есть не столько знание о "человеке в себе", сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и, с другой стороны, смысла мировых процессов в "человеческом измерении» (280, Є\ 21.).
Опираясь на целый ряд философских и педагогических источников (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, З.И.Васильева, П.С.Гуревич, Г.Б.Корнетов, Л.М.Лузина и др.) можно вычленить такие существенные его стороны, значимые для нашего исследования: концентрация внимания на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития; ориентация на особенности человека, на результативность его духовного становления.
Исходным положением в становлении философско антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д.Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педагогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика — это «собрание правил практической деятельности», требующие научного обоснования. Логика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся. В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д.Ушинский привел «обширный круг» антропологический наук как научных дисциплин, в которых открываются, излагаются, сопоставляются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания, то есть человека. Мысль великого ученого была сосредоточена не на проблеме изучения каждым воспитателем всех антропологических наук, а на создании синтетического учения о человеке, в котором бы осмысливались только те факты из наук, «которые могут иметь приложение в деле воспитания» и обеспечить всесторонние сведения о человеческой природе.
Становление культуры отношений современного подростка в единстве ее субъектных и объективных сущностных характеристик как предмет исследования
Каждый аспект системы отношений личности формируется и проявляется в деятельности. Именно в деятельности и связанных с нею отношениях изначально коренятся социальные и психолого-педагогические истоки личностного формирования растущего человека. Это означает, что воспитание и становление личности происходят только путем включения ее в разнообразные виды деятельности и благодаря развитию тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности.
В связи с обозначенными положениями теоретическим основанием нашего исследования выступает личностно-деятельностный подход.
Многоплановый характер сущности человека отражает многоплановый характер его взаимодействия с окружающей действительностью. Для выражения многообразных отношений человека к миру, в процессе которых формируется и проявляется его сущность, употребляется понятие "деятельность". "Человеческая деятельность столь же многообразна, как многообразны определения человеческой сущности и человеческой деятельности" (К.Маркс). Неповторимость каждого человека в своем практически-поведенческом отношении заключается в многообразии того общего, что присуще каждому и что проявляется, прежде всего, в его деятельности, которая представляет собой, с одной стороны, совокупность различных объективных отношений и связей человека с природой и обществом, с другой стороны, в процессе деятельности формируются и реализуются все отношения и сама личность.
Сказанное выше позволяет рассматривать понятие "деятельность" как ведущее понятие в подходах к процессу становления культуры отношений. Обратимся к раскрытию его сущности.
«Деятельность - это динамическая система взаимодействия субъекта с окружающим миром, в процессе которого активно формируются психические образы действительности, реализуются и развиваются потребности, ценности и отношения человека, осуществляется целенаправленное преобразование предметного окружения. В более узком смысле, это направленная на определенные аспекты окружающей действительности, ее предметы и отношения, организованная и социально-детерминированная активность субъекта, предполагающая создание социально значимого продукта и образующая единую систему действий и операций, которые поэтапно разворачиваются во времени с заданной последовательностью» (309, С. 430).
Деятельностныи подход, раскрывающий общественных индивидов через их собственный постоянный процесс движения жизни, в которой они обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют созданный ими мир, положенный в основу анализа сущности человека, мы рассматриваем в качестве теоретического основания при рассмотрении отношений личности.
В отечественной науке разработке проблемы деятельности уделяется большое внимание. В трудах отечественных психологов сама психика человека трактовалась как специфическая и наиболее высоко организованная деятельность, включающая всю совокупность взаимообусловленных сенсорных, перцептивных, мыслительных и прочих действий и операций (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин и др.). При этом психологи в понимании деятельности исходят из такой важнейшей ее характеристики, как предметность, т.е. подчиненности объективным связям и отношениям предметного мира. С нашей точки зрения, наиболее адекватным для изучения отношений личности является деятельностныи подход, позволяющий просмотреть и изучить отношения личности на всех уровнях деятельности. Категория "отношение" входит в понятие самой деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Пионером постановки концепции деятельности в ее связи со становлением личности в психологии был Л.С.Выготский. Его работы, начатые в 20-е годы, привели к радикальной реконструкции предмета психологического исследования. Впервые "психологическое" стали1 рассматриваться как продукт (результат) деятельности.
Деятельность человека предполагает не только удовлетворение насущных потребностей, но и их развитие: в деятельности дифференцируются естественные, материальные, социальные, культурные и духовные потребности личности, на основе иерархии которых возникают новые формы активности.
Деятельность рассматривается как форма активного отношения" субъекта к действительности, связанная с достижением сознательно, поставленных целей, созданием общественно значимых ценностей й освоением социального опыта (В.Д.Шадриков).
Согласно теории деятельности А.Н.Леонтьева, деятельность человека носит сознательный характер, предполагает осознание цели и путей ее достижения, предвидение результата. Мы принимаем определение деятельности, данное О.В.Лишиным на основании взглядов А.Н.Леонтьева: деятельность - это «целенаправленная многоступенчатая активность человека». «Целенаправленная» - поскольку предмет выступает в сознании как цель; «многоступенчатая» - поскольку она включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью - задачей, обеспечивающей выполнение основной цели - мотива (180, С. 38).
Для нас существенны исследования отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов и др.), показавшие, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от структуры и содержания деятельности, ее мотивов, целей и способов осуществления.
Мы рассматриваем феномен деятельности в единстве и взаимосвязи ее четырех аспектов: целевого, содержательного, процессуального, результативного. Эти аспекты реализуются в нашем конкретном исследовании и описаны во второй главе.
Диагностическая характеристика культуры отношений старшего подростка
Для осуществления экспериментальной работы, определения условий становления культуры отношений, необходим этап диагностики в начальной стадии эксперимента. В решении данной диагностической задачи мы конкретизируем положения, представленные в первой главе и направленные на определение сущности культуры отношений: - система отношений личности включена в социокультурную ситуацию развития, поэтому культура отношений есть качественная характеристика личности, определяемая социокультурными условиями; - отношения личности рассматриваются нами в трех аспектах: отношение к миру, отношение к людям, отношение к себе; - становление системы отношений реализуется в деятельности, поэтому отношение личности к деятельности выступает как конкретизация обозначенных выше аспектов отношений.
Обозначив, таким образом, основные теоретические подходы к решению проблемы становления культуры отношений старшего подростка, необходимо перейти к выявлению зависимости уровня культуры отношений от особенностей организации учебно-познавательной деятельности. В связи с этим закономерным шагом выступает диагностирующий этап исследования, призванный выявить уровень сформированности культуры отношений современного старшего подростка.
Таким образом, задачами данного параграфа являются: 1) конкретизация теоретических подходов к выявлению уровнл сформированности культуры отношений старшего подростка; 2) обоснование критериев и показателей определения уровня сформированности культуры отношений старшего подростка; 3) определение и моделирование пакета диагностических методик, выявляющих уровень сформированности культуры отношений старшего подростка, обоснование их адекватности, соответствия задачам осуществления педагогической диагностики;
4) формулирование выводов по итогам констатирующего этап 1, исследования, основных тенденций, позволяющих перейти К моделированию содержания и технологии формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
В первой главе нашей диссертации мы рассматривали систему отношений в единстве трех ее аспектов: отношение к миру, отношение к людям, отношение к себе. Эти три аспекта отношений реализуются в деятельности. Как было показано в первой главе, деятельность в ее содержательно-процессуальном плане и способы включения в нее субъекта деятельности и отношений способствует конкретизации отношений во всех аспектах: отношение к миру в деятельности становится осязаемым, конкретным; отношение к себе конкретизируется в деятельности через осознание себя как субъекта деятельности; отношение к людям проявляется пространстве деятельности и общения как принятие или непринятие оценки себя другими людьми.
Деятельность как таковая объективна, формы деятельности также объективны по своей сути, хотя и требуют определенных условий организации. Субъектный характер деятельности придают те отношения, которые складываются в ней. Отношения - это субъектный план деятельности. Таким образом, для нас важно подчеркнуть, что субъектный план отношений выстраивается на объективном пространстве деятельности. А субъектный план культуры проявляется в культуре отношений личности.
Основываясь на теоретических положениях об условиях, детерминирующих становление культуры отношений, обозначенных в теоретической главе, а также на том, что культура отношений характеризуется качественными параметрами, и эти качественные параметры могут определять уровни сформированности культуры отношений, нами были определены возможные критерии для выявления уровня этих проявлений личности: - сформированность системы ценностных ориентации личности; - степень осознанности личностью субъектной позиции в системе отношений.
В старшем подростковом возрасте особое значение приобретает представление о своем месте в мире, в обществе. Эти размышления фиксируются в жизненных ценностях, которые в этот период жизни приобретают достаточно четкие очертания, складываются в определенную систему. Иерархия этих ценностей и ее соотношение с иерархией ценностей общества и культуры определяют эффективность развития личности. Система ценностных ориентации личности выстраивается в зависимости от уровня культуры общества и самой личности, в зависимости от опыта; накопленного личностью. Система ценностных ориентации личности постоянно меняется, уточняется, но важно, чтобы ее основой была направленность на гуманистические ценности. Поэтому для нас существенна качественная характеристика системы ценностных ориентации старшего подростка, а также такие ее параметры как сформированность и устойчивость.
Система ценностных ориентации является неким базисом для построения системы отношений личности, и одновременно результатом включенности личности в различные аспекты отношений.
Каждая личность выстраивает собственную систему отношений. Но это еще не есть показатель сформированной культуры отношений. Мы можем говорить о сформированной культуре отношений только в том случае, если человек осознает себя субъектом отношений, а значит, анализирует и корректирует свою систему отношений.
Субъект - человек, познающий внешний мир и воздействующий на него с целью подчинения своим интересам и потребностям. Субъект -носитель определенного сознания, воли и отношения. Субъект - тот, кто воспринимает, воздействует, преобразует.
Субъектность есть способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результат содеянного. (336, С. 84).
Субъект-субъектные отношения в воспитательном пространств!; учебно-познавательной деятельности имеют огромное значение. Но в процессе становления такого качества личности как культура отношений важно также осознание личностью себя как субъекта этих отношений. Только в этом случае субъект отношений способен осознать себя в социальных связях и воспринимать свое "Я" как носителя определенного сознания, культуры и отношения.
Становление культуры отношений старшего подростка в содержании и формах организации учебно-познавательной деятельности
Приступая к формирующему этапу нашего исследования, мы опирались на теоретические основания проблемы культуры отношений в их неразрывной связи с наиболее существенными составляющими процесса обучения и воспитания.
Теоретические подходы к проблеме культуры отношений позволили определить возможный алгоритм их становления, обозначить наиболее существенные связи в этом плане: - между социокультурными условиями и системой ценностей личности; - между системой ценностей личности и уровнем ее культуры отношений; - между объективными условиями существования личности и субъективными личностными проявлениями.
Также мы будем опираться на обоснованные в первой главе нашего исследования понятия «объективный и субъектный план культуры», «подросток как субъект культуры, деятельности, отношений»,
Организуя опытно-экспериментальную работу в целом, мы исходили из того, что: - культура отношений выступает во взаимосвязи и противоречивости объективного и субъектного планов культуры и в деятельности как пространстве реализации отношений; - становление культуры отношений опосредовано целевой, содержательно-процессуальной и результативной сущностью учебно-познавательной деятельности.
Подчеркнем также, что становление культуры отношений не может рассматриваться отдельно от всей воспитательной деятельности, которая предполагает единство учебно-познавательной и внеучебной деятельности. Но в нашем исследовании главный акцент был сделан на учебно-познавательную деятельность, внеучебная же выступала лишь ее дополнением и не являлась собственно предметом исследования. Учебно-познавательная деятельность выступает единым пространством, в котором все ее аспекты взаимодействуют; мы рассматриваем содержательно-процессуальный, деятельностный и отношенческий план учебно-воспитательной деятельности в единстве, как единое пространство становления и проявления культуры отношений личности подростка.
Исходя из всего вышесказанного, в данном параграфе мы предполагаем решить следующие задачи:
1) анализ особенностей учебно-воспитательного процесса школы-базы исследования как пространства становления культуры отношений старшего подростка;
2) организация становления культуры отношений на основе включения подростка в объективный план культуры через учебно-познавательную деятельность;
3) анализ особенностей становления культуры отношений старшего подростка в процессе реализации различных видов и форм учебно-познавательной деятельности;
Таким образом, задачи, по сути, отражали особенности организации становления культуры отношений в пространстве учебно-познавательной деятельности, в которую включались старшие подростки.
Система опытно-экспериментальной работы предполагала включение в нее учащихся 7-9 классов и педагогического коллектива школы. В качестве экспериментальной площадки выступала школа № 235 Адмиралтейского района города Санкт-Петербурга. Мы не ставили целью включить в наш эксперимент каждого учителя по отдельности. Исследовательская работа развивалась в едином пространстве учебно-познавательного процесса школы, в который так или иначе, через организацию определенных видов и форм, деятельности были включены все учителя, работающие в классах , охваченных экспериментом. Непосредственное включение учителей школы в исследовательский процесс, его задачи, осмысление его результатов происходило на педсоветах, собраниях методических объединений, на семинарах, проводимых нами для учителей. В школе работают учителя высокой квалификации, большинство педагогов имеет творческую направленность.
Учебно-воспитательная концепция школы заключается в формировании духовных ценностей и нравственных качеств личности ребенка средствами культуры и искусства. А целью воспитания является человек, выстраивающий свою жизнь как гражданин - патриот своей страны; гуманная личность с гражданским самосознанием; нравственно самоопределившийся; творческая личность с развитой эмоциональной сферой и эстетическим вкусом.
Задачи воспитательного процесса школа видит следующим образом: - обеспечение оптимальных условий для обучения и воспитания учащихся всех возрастов, способствующих социальной защищенности учащихся, исключающих любое давление на ученика, антипедагогические ситуации; " - воспитание гражданина России, подготовленного к активному участию в социальной и культурной жизни России; - повышение уровня воспитанности учащихся, формирование основ культуры поведения.
Эти задачи реализуются в школе при следующих условиях: - повышение уровня мастерства педагогического коллектива, направленное на проявление творчества на уроке и вне его, создание в школе атмосферы педагогического поиска новых форм и методов преподавания, совершенствования уже апробированных методик;
- поиск новых видов поддержки учителей и учащихся, направленных на совершенствование следующих направлений: методическое, педагогическое, социальное, психологическое, медико-валеологическое;
- многообразное и полноценное использование духовного богатства Санкт-Петербурга, его культурных, нравственных, трудовых традиций;
- усиление педагогического влияния на жизнь школьников в свободное от учебы время, профилактика негативных социальных явлений в детской среде педагогическими средствами;
- укрепление существующих и создание новых традиций школы, отвечающих направленности школы на гуманистические ценности.
Все это составляет концепцию учебно-воспитательной деятельности школы и реализуется в различных видах и формах работы.
Итак, школа реализует программы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (музыка, история и культура Санкт-Петербурга). Программы по общеобразовательным дисциплинам соответствуют базисному учебному плану Санкт-Петербургской школы. В то же время в учебный план школы включены следующие предметы: хореография, театральные игры, музееведение, история и культура Санкт-Петербурга, литературное краеведение, мировая художественная культура. В школе в каждой параллели есть музыкальные классы и музыкально-педагогические классы. В учебный план этих классов включены следующие дисциплины: сольфеджио, гармония, дирижирование, вокал, музыкальная литература, музыкальный инструмент, теория музыки, педагогическая психология.
