Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности
1. Историческое краеведение как педагогическая проблема 16-32
2. Характеристика процесса формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков -в историко-краеведческой деятельности 33-73
3.Условия формирования когнитивно-коммуникативных уме ний в историко-краеведческой деятельности 73-88
Выводы по теоретической части 89-94
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.
1. Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента 95-117
2. Система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности 117-163
3.Динамика сформированности когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности 164-183
Выводы по практической части 183-185
Заключение 186-189
Библиография 190-202
Приложения 203-218
- Историческое краеведение как педагогическая проблема
- Характеристика процесса формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков -в историко-краеведческой деятельности
- Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента
- Система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности
Введение к работе
Школьная практика на современном этапе развития нашего общества испытывает потребность в качественном научном обеспечении реформирования учебно-воспитательной работы, направленной на действенную подготовку к жизни и включение в жизнь детей и молодежи. В настоящее время происходит интенсивное глобальное реформирование основ школьного образования. Изменения, происходящие в педагогиче-ске" практике, ориентированы более всего на открытое государственно-общественное, функционирование школы, демократизацию школьной жизнедеятельности детей и молодежи, гуманизацию отношений между участниками учебно-воспитательного процесса, индивидуализацию и дифференциацию обучения учащихся. Реформирование школы в данном отношении создает условия для перехода от "знаниевой" модели обучения, нацеленной прежде всего на получение учащимися суммы знаний, к личностно-ориентированной, вооружающей учащихся способами приобретения знаний. Поэтому проблема формирования умений является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения выпускниками школ своих творческих сил, способностей, дарований.
Формирование умений у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в российской школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру. Об умственном развитии мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированности умений. Однако второй показатель с большей степенью надежности, чем первый, характеризует умственное развитие, по скольку знания могут быть приобретены и путем механического заучивания.
Замечено, что формирование умений, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее рациональным путем, способствуют формированию положительной мотивации. В свою очередь положительная мотивация благотворно влияет на приобретение обучающимися высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям.
Доказано, что одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организо-» вывать, контролировать учебные действия; самостоятельно добывать знания.
В массовой практике обучения у учащихся формируются главным образом умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Хуже обстоят дела с развитием у школьников умения действовать в незнакомой ситуации, т.е. таких умений, которые обеспечивают продуктивную (в том числе и творческую) деятельность.
Воспитание активности и самостоятельности учащихся выступает перед школой как задача первостепенной важности.
Говоря о формировании у школьников учебной самостоятельности, необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.
Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда. От сфор мированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и в конечном итоге качество знаний учащихся. Для эффективного обучения первостепенное значение имеют когнитивные умения - умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию, что диктуется нарастанием темпов научно-технического и социального прогресса.
От того, насколько успешно формируются умения учебного труда, зависит овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.
В условиях новых взаимоотношений людей, социально-экономических изменений в обществе, особую остроту приобретают вопросы коммуникативной культуры населения. Выживаемость человека во многом зависит от уровня его коммуникативной культуры, способности в чем-либо убедить другого.
Школа обязана найти возможность использовать учебный процесс, его содержание для формирования и развития навыков общения. Поэтому актуальность формирования коммуникативных умений в процессе обучения трудно переоценить.
Формирование когнитивно-коммуникативных умений становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. Эта проблема рассматривались в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др), теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник и др.), активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (А.П.Аристова, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова и др), мотивации учения школьников (А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина и др.).
Развертывание исследований данной проблемы возможно на основе теории педагогических систем (В.Б.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников и др.), о педагогическом творчестве (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.), а также фундаментальных психологических исследований (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.С.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Перовский, Н.Ф.Талызина и др.). На основе анализа философской, социологической, педагогической и психологической литературы, реального функционирования учебно-воспитательного процесса в современной школе сделан вывод о том, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать новые теоретико-методические позиции в трактовке системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, воздействующей на развитие личности. В частности, установлено, что системное представление в общем педагогическом комплексном рассмотрении реализовано не во всех своих возможностях: уделялось основное внимание компонентам системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, но вне поля зрения оставались связи между ее элементами, специфическим образом воздействующие на развитие личности учащегося. Вследствие этого мы посчитали целесообразным обратиться к использованию идей системного подхода в целях адаптирования их для педагога, принимающего участие в управлении системой формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков, создающей позитивные условия для развития личности ученика.
Несмотря на широту и многоаспектность изучения проблемы формирования когнитивно-коммуникативных умений, малоизученными остаются вопросы о возможностях этих умений в историко-краеведческои деятельности посредством взаимосвязи урочно-внеурочных занятий, о способах организации системы формирования когнитивно-коммуникативных умений школьников и управлении данной системой.
Теоретический анализ и анализ практического опыта работы в средних классах (в качестве учителя истории, краеведения и заместителя директора по учебно-воспитательной работе) позволяет нам рассмотреть и выделить ряд вопросов, касающихся механизмов формирования когнитивно-коммуникативных умений и возможностей таковых в развитии личности школьника.
Формирование когнитивно-коммуникативных умений педагогическая проблема, актуальная для всех предметов; мы позволили себе рассмотреть этот процесс на примере краеведческой деятельности.
Современное общество требует не только приобретенных знаний учащимися, но и овладения самим процессом их приобретения поэтому краеведческий материал дидактически ценен.
Это связано с тем, что обязательной частью школьного краеведения является участие в исследовательской деятельности учащихся. При этом должно преследоваться две цели - научная - исследование объекта, темы и педагогическая - приобщение учащихся к творческой деятельности и использование собранных материалов в учебно-воспитательном процессе.
В педагогической науке термин "краеведение" в разные времена получал различное толкование. Одни ученые относились к краеведению как к педагогическому методу (А.М.Большаков, М.М.Рубенштейн), другие видят в краеведениии педагогический принцип (П.П.Блонский, А.С.Барков, В.А.Кондаков, И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев и др.), М.Н.Скаткин считает краеведение средством обучения.
В настоящее время большинство ученых (И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев) определяют школьное краеведение как всестороннее и взаимосвязанное изучение школьниками в учебной и внеучебной работе под руководством учителя своей местности. Наиболее полно и многосторонне исследованы педагогические основы школьного краеведения в работах П.В.Иванова, который приводит убедительные доказательства в защиту признания краеведческого принципа общедидактическим.
И.С.Матрусов подчеркивает, что при организации процесса обучения по учебным предметам краеведческий материал используется как средство формирования понятий и проведения самостоятельной работы учащихся. В связи с этим ясна необходимость выделения программного минимума краеведческих знаний, развития специализированного школьного краеведения по различным предметам: биологии, географии, истории, литературе.
Многолетняя массовая практика школ и специальные педагогические исследования позволили установить, что умелое, творческое, целенаправленное применение краеведческого принципа в изучении отечественной истории дает существенные результаты в процессе обучения учащихся, а именно: обогащение кругозора конкретными знаниями в области нравственных, эстетических, экономических вопросов, закономерностей, изучаемых в курсах основ наук; воспитание любви к родному краю, Родине, укрепления дружбы между народами, желание жить и трудиться в своем селе, крае; овладение навыками познавательной, исследовательской, собирательной краеведческой работы; упрочение интереса к учению, науке, общественной деятельности. Исключительно велика роль краеведения в установлении связи исторического прошлого с современностью и в познании самой современности.
Однако, несмотря на столь важное значение краеведения в учебно-воспитательной работе в школе, оно в силу ряда причин не заняло того места, которое могло и должно было занять.
В педагогической науке еще нет исследований, раскрывающих в целостном виде систему подготовки школьников по историческому краеведению. Не достаточно исследовались такие проблемы, как применение исследовательского метода в школьном краеведении, пути формирования познавательного интереса средствами краеведения.
Вместе с тем, в настоящее время возможности совершенствования исто-рико-краеведческой подготовки школьников значительно расширились. Этому способствуют исследования ученых по различным проблемам исторического краеведения (А.П.Абрамовский, Б.В.Вельский, А.А.Вагин, В.П.Гора, Н.Г.Дайри, А.Г.Колосков, Н.П.Кузин, И.Я.Лернер, И.С.Матрусов, А.Ф.Родин, А.И.Стражев, А.Т.Топчий и др.). Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, а также имеющийся опыт работы школ позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности при реализации в школьной практике вызывает ряд затруднений: не достаточно реализованы возможности учебных и внеучебных занятий по краеведению, не приведена в систему подготовка школьников по предмету, имеет место теоретическая неразработанность ряда проблем. Анализ собственного опыта работы автора учителем краеведения в школе, анализ опыта преподавателей позволяет отметить, что в настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности учебно-воспитательного процесса. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: "Формирование когнитивно-коммуникативных умений школьников в историко-краеведческой деятельности подростков".
Объектом исследования является историко-краеведческая деятельность подростков.
Предмет исследования - процесс формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.
Цель исследования: теоретическое обоснование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческои деятельности и проверка опытно-экспериментальным путем ее эффективности.
Гипотеза исследования: функционирование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческои деятельности будет эффективным, если:
-процесс формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков построен на основе системного подхода, характеризующегося целостностью, уровневостью, личностно-деятельностным характером; -обеспечивается взаимосвязь урочной и внеурочной историко краеведческои деятельности подростков;
-реализуется комплекс педагогических условий, способствующих решению проблемы.
Задачи исследования: -на основе анализа теории и практики отечественной и зарубежной педагогики разработать понятийный аппарат исследования; -определить структуру и содержание системы формирования когнитивно коммуникативных умений подростков в историко-краеведческои деятельности;
-обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческои деятельности;
-разработать научно-методические рекомендации по формированию когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческои деятельности.
Исходными методологическими позициями явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов, концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подхода.
Теоретическую основу исследования составляют: -теория о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, роли в развитии личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
-концепции развивающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина,Г.К.Селевко);
-теории формирования общеучебных умений (А.В.Усова, А.А.Бобров; Д.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков);
-теоретические положения о взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности (А.С.Берулава, В.И.Казаренков, Г.Ф.Федорец); -понимание сущности краеведения (А.С.Барков, А.В.Даринский, П.В.Иванов, Д.В.Кацюба, И.С.Матрусов, К.Ф.Строев, Л.И.Футорянский).
В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования:
-теоретический анализ, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
-изучение опыта работы учителей школ № 24, 12, 5, включая личный опыт работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы; -анкетирование, интервьюирование учащихся, прямое и косвенное наблюдение;
-самоанализ и самооценка подростков своей деятельности и метод экспертных оценок;
-беседы, письменный и устный опрос, тестирование учащихся; -количественный и качественный анализ результатов эксперимента. Базой исследования послужили школы №24,12, 5 города Оренбурга.
Исследование прошло несколько этапов:
I этап -1994-1996 г.г. В этот период разрабатывалась научная гипотеза, задачи исследования, определялись элементы системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, условия, способствующие успешному функционированию системы и изучению исторического краеведения. На I этапе проводился констатирующий эксперимент.
Автор изучал работы по истории края, материалы архива, краеведческих музеев, анализировал историко-краеведческие пособия для учащихся, исследовал историко-краеведческую работу в школе, принимал участие в создании и расширении музеев в школе №24. В результате была создана соответствующая база для историко-краеведческои работы учащихся, учителей и экспериментального исследования.
II этап-1996-1998г.г. в этот период проводился основной формирующий эксперимент, проверялись гипотезы, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и прак- тических авторских предположений, предпосылок, принципов, средств, условий.
Осуществлялось внедрение в практику разработанной системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, проводилась проверка учебных пособий, разрабатывалась тематика рефератов, контрольных работ, раздаточного (дидактического) материала по историческому краеведению.
III этап-1998-1999г.г.-обработка эмпирических данных и их теоретическое обоснование, статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных, подтвердивших гипотезу исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческои деятельности состоят в следующем:
-обоснована система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческои деятельности, основными характеристиками которой являются целостность (соответствие этапов фор
мирования умений принципам, формам, методам); уровневость (наличие репродуктивного, репродуктивно-творческого, частично-поискового и творческого уровней формирования умений) и личностно-деятельностный характер;
-уточнены критерии уровня сформированности когнитивно-коммуникативных умений подростков (наличие соответствующей мотивации, осмысленность выполнения умения);
-выявлены условия, обеспечивающие формирование когнитивно-коммуникативных умений и успешность осуществления краеведческой деятельности (вооружение школьников основами умений; применение дидактических средств; включение подростков в педагогически организованную деятельность; увеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков).
Практическая значимость заключается в том, что содержащееся в исследовании научное «обоснование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений школьников историко-краеведческой деятельности позволяет целенаправленно совершенствовать процесс обучения подростков на II ступени общеобразовательной школы, добиваясь большей эффективности и результативности. Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс (программа, измерители, дидактический материал, аудио-видео материалы) по историческому краеведению может быть использован учителями средних школ при реализации муниципального компонента учебного плана.
Положения, выносимые на защиту: -особенностями формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности являются: целостность, рассматриваемая как интеграция этапов, принципов, форм и методов формирования умений; уровневость, заключающаяся в наличии репродуктивного, репродуктивно-творческого, частично-поискового, твор • ческого уровней формирования умений; личностно-деятельностный характер, нашедший свое отражение в методах активизации самостоятельной деятельности, путях решения проблемных ситуаций, дифференциации и индивидуализации;
-динамику формирования когнитивно-коммуникативных умений в исто-рико-краеведческой, урочно-внеурочной деятельности гарантируют связи порождения, развития, функционирования, управления, взаимодействия; -эффективность функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности обеспечивается совокупностью условий (вооружение школьников основами умений; включение подростков в целенаправленную, педагогически организованную деятельность; увеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков).
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, заседаниях методического совета и методических объединений школы №24, научно-практических конференциях Оренбургского педагогического университета, Оренбургского института повышения квалификации работников образования, на семинарах руководящих работников города, на заседаниях городского научно-методического совета; публиковались в печати.
Основные положения проводимого нами исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школы № 24 города Оренбурга. Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров и завучей города и области, руководителей методических объединений округов; 9 помощью публикаций; в процессе научных сообщений на конференциях, в лекционной работе для слушателей аттестационных, проблемных курсов при институте повышения квалификации работников образования и педагогическом университете. Структура диссер тации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Историческое краеведение как педагогическая проблема
Краеведение в современном понимании - это познание современной действительности, всестороннее изучение какой-либо территории, проводимое на научной основе. Большое значение школьное краеведение имеет для расширения кругозора учащихся, для приобщения их к работе по охране памятников истории и культуры. Краеведение включает приобретение школьниками знаний о крае из рассказа учителя или из учебного пособия; самостоятельное добывание знаний ("переоткрытие" известных фактов и явлений окружающей жизни); изучение родного края в процессе исследования, представляющего познавательный и научный интерес. Все эти виды краеведения находятся в тесной взаимосвязи и реализуются в процессе урочно-внеурочной работы.
По формам организации краеведение делится на государственное, общественное и школьное. Школьное краеведение, в свою очередь, имеет следующую предметную направленность: естествоведческую, географическую, историческую, литературную, экономическую и т.д.
Историческое краеведение является одним из источников обогащения учащихся знаниями о родном крае, формирования гражданских понятий и навыков. Оно раскрывает связи региона с Россией, помогая уяснить неразрывность, единство истории региона с историей страны.
Краеведение, как народное знание о своих родных местах зародилось в далеком прошлом.
У всех народов мира, во все времена, были люди, хорошо знавшие окружавшую их местность, ее природу, прошлое и современную жизнь. Свои знания устно или письменно в различных документах они передавали последующим поколениям.
Так было и в нашей стране, где сведения краеведческого характера получали отражение в летописях, в различных государственных документах еще в XV-XVI веках.
Впервые в педагогической литературе идея об использовании местного материала была высказана Я.А.Коменским в "Великой дидактике" (1757 год). Выдающийся чешский педагог призывал "учить так, чтобы люди, насколько возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т.е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах". [74 с.277].
Появилась идея использования "местного элемента" в трудах Ж.Ж.Руссо, Н.Г.Песталоцци, а конкретное воплощение эта идея нашла в немецкой, швейцарской школе в виде предмета "родиноведение".
В середине XVIII века были опубликованы первые описания некоторых областей России, а во 2-ой половине XVIII века работа по изучению и описанию различных областей страны получила широкий размах. В 1777 году в связи с губернской реформой Сенатом был издан указ о составлении топографических описаний всех губерний России. В 80-х годах XVIII века такие описания были составлены уже по многим губерниям. Они содержали сведения о природе, историческом прошлом и современной хозяйственной жизни населения.
Русским историком В.Н.Татищевым в 1737 году впервые был начат сбор местного материала по истории. С этой целью он разослал на места анкеты. В академической анкете М.В.Ломоносова (1760 год), кроме данных для "ландкарты Российской", требовались сведения местной истории, археологии [144].
В процессе развития краеведения в России наметилось два его направления: научное и школьное.
Научное краеведение, направленное на всестороннее изучение различных территорий страны, расширялось и углублялось вместе с развита-ем науки. Краеведческие исследования вели многие университеты, губернские архивные комиссии, земства.
Наряду с научным краеведением в конце XVIII века возникло в России и школьное краеведение.
Н.И.Новиков, Ф.И.Янкович, В.Ф.Зуев первыми в русской педагогике высказали мысль об использовании местного материала в учебно-воспитательном процессе. В 1783 году Н.И.Новиков, обращаясь к учителям, писал: "Водите их в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей, научите их знать главнейшие орудия к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом людей, тем занимающихся". [104,с.130].
Характеристика процесса формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков -в историко-краеведческой деятельности
Целью данного параграфа является определение сущности формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческои деятельности. В параграфе рассмотрены принципиально важные для нашего исследования понятия: "формирование", "умение", "когнитивно-коммуникативные умения", "деятельность", "урочно-внеурочные занятия", "взаимосвязь", "процесс"; охарактеризованы основные элементы системы формирования когнитивно-коммуникативных умений; прокомментированы основные функции управления системой формирования когнитивно-коммуникативных умений.
Для нашего исследования актуальным является понятие "процесс". Понятие "процесс" многозначно. Оно рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний развития чего-нибудь; и как совокупность последовательности действий для достижения какого-нибудь результата; и как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. [20, с.437].
Мы придерживаемся мнения тех ученых, которые применяли данное понятие в следующем значении: психическое функционирует непрерывно, эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанного и неосознанного (бессознательного), такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики - ее процессуальность. Непрерывность психики определяется ее ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей.[136,с.49].
Кроме того, для нас важным является уточнение, что в развитии личностных процессов, как и в любом другом, сохраняется всеобщность органического единства процесса и его продукта.
Для нашего исследования актуальным является понятие "формирование". Формирование - (от лат. formo-придаю форму, строю, создаю) - придание определенной формы, законченности чему-либо; сложение, образование, развитие.
Формирование - становление личности под воздействием различных факторов; результат на данный момент (какой-то уровень стабилизации, приобретения формы - комплекса свойств, качеств личности); Формирование - процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности).
Анализ исследований по данной проблеме показал, что умениям необходимо учить, следовательно думать о соответствующей методике. В связи с этим Е.А. Милерян [99] и др. считают, что основным методом обучения умениям являются упражнения. Чтобы овладеть умением, "человек должен не только осмыслить цель своей деятельности, но и сознательно усвоить приемы и овладеть средствами практического применения имеющихся у него знаний" [99]. Некоторые авторы (З.Г.Матвеева, А.И.Денисов, Б.Д.Красовский) предлагают поэтапную программу обучения умениям, включающую их обучение и применение. Это позволит придать данным умениям "определенную форму, законченность",т.е. сформировать их. Формированием, - отмечает В.Е.Гмурман, - мы вправе считать не любой процесс развития, а только такой, который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика. Эта направленность исключительно важна для педагога. Ее имеют ввиду, когда "ставится задача формирования научного мировоззрения, формирования навыков культуры и т.д." [36]. На наш взгляд, использование термина "формирование" целесообразно при изучении когнитивно-коммуникативных умений подростков.
Остановимся на определении понятий "умение", "когнитивно-коммуникативные умения".
Умение - возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходиться действовать. [112,с.362].
Умение - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.
Образование умения представляет собой сложный процесс аналити-ко-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом, формируются черты и признаки умения: гибкость, т.е. способность рационально действовать в разных ситуациях; стойкость, т.е. сохранение точности и темпа; прочность (умение не утрачивается даже в тот период, когда оно практически не применяется). [114].
Умение в широком смысле слова определяется психологами и дидак-тами в двух аспектах: умение -"знание в действии", применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности [44]; умение-способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности, умение как качество личности. Подход к умению, как к категории действия, способствует раскрытию с позиций теории деятельности, как содержательной, так и операционной стороны умения. Изучение вопроса формирования умений неразрывно связано с исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности Л.С.Выготского [28,29] и предметной деятельности А.Н. Леонтьева [89].
Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента
В данном параграфе раскрывается содержание проведенной экспериментальной работы, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента -диагностик и методов исследования; анализируются результаты, характеризующие уровни развития познавательного интереса к краеведению на начало эксперимента; диагностируются уровни усвоения знаний, степень сформированности когнитивно-коммуникативных умений.
Адекватная диагностика состояния изучения краеведческих знаний и выявления интереса к ним возможна при условии применения комплексной методики исследования, поэтому для реализации цели и задач экспериментальной работы применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явился эксперимент, проводимый в школах № 24, 12, 5 города Оренбурга с 1994 по 1999 год в 7,8 классах.
Задача получения необходимой информации о краеведческих знаниях учащихся была решена за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения; бесед, опросов, количественного и качественного анализа экспертных оценок; изучения и анализа продуктов творческой деятельности (см. таблицу 2.1).
В начале эксперимента (на констатирующем этапе) нами были про-диагностированы знания по краеведению учащихся школы. С этой целью был проведен тест, носящий универсальный характер и не требующий специальной подготовки учащихся.
Для стандартизации результатов исследования мы преобразовали "сырые" баллы в нормальное распределение. При нормировании предварительные оценки преобразовывались в "процентную ранговую шкалу", а затем в 10-ти балльную шкалу (С).
Содержание и последовательность действий при нормировании грубо распределенных данных была следующей: 1 .определение теоретически возможного распределения; 2.определение эмпирического распределения предварительных оценок; 3.расчет кумулятивных (накопленных) частот первичного распределения
Ранжирование учеников осуществлялось посредством стандартизованных результатов: очень высокий уровень показали 9 % учащихся; высокий уровень -14,7 %; выше среднего - 29,5 %; средний - 23,8 %; ниже среднего -19,3 %; низкий - 3,4 %; очень низкий - 0%.
Результаты методики анализа мотивов и анкеты по выявлению уровней познавательного интереса позволили нам отследить один из показателей обученности - мотивацию учения. Другим, не менее важным, является уровень усвоения знаний. В процессе диагностики мы выделили следующие уровни усвоения знаний: творческий, продуктивный, репродуктивно-творческий.
Остановимся на их краткой характеристике основных показателей уровней усвоения знаний. Творческий уровень усвоения знаний (I): 1.1. обобщает "с места", не имея при этом никакой дополнительной информации; 1.2. приводит знания в движение, открывая новые знания изучаемого явления, формируя новые обобщения, делая новые выводы; 1.3. испытывает непрерывную потребность в умственном труде; 1.4. содержательно высказывает свою мысль, идею; легко переводит письменную речь в устную, устную в письменную, активно вносит ком ментарии к тексту. Творческий (скрытый) уровень овладения знаниями (I скрытый): 1.5. легко генерирует идеи; 1.6. имеет большой словарный запас слов; обладает культурой речи; 1.7. в ходе опытно-экспериментальной работы пытается получить пробные выводы и варианты решения; 1.8. система знаний представлена отдельной ассоциативной информацией, но не базируется на выводах; 1.9. качество знаний не является постоянным. Продуктивный уровень усвоения знаний: 2.1. умеет получить вывод из информации, а затем "развернуть" его в текст с движением от главной мысли до конкретного знания;
Система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности
В данном параграфе описано содержание формирующего экспери-мента по созданию системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности, исследованы функции управления этой системой; дана характеристика программ по краеведению и учебно-методического комплекса по историческому краеведению, показано обеспечение взаимосвязи учебно-воспитательной работы (различные модели ее осуществления).
На этапе формирующего эксперимента мы приступили к систематизации краеведческих знаний. С этой целью на II ступени обучения мы ввели интегрированный курс-краеведение.
В 1998-1999 учебном году "краеведение" стало муниципальным компонентом учебного плана. В нашей школе краеведение было введено с 1994 года и проводилось за счет вариативной части учебного плана. Охват вертикали (5-9-х классов) интегрированным курсом осуществлялся поэтапно: 1994-1995 учебный год-5класс; 1995-1996 учебный год-5,6класс; 1996-1997 учебный год-5,6,7класс; 1997-1998 учебный год-5,6,7,8класс; 1998-1999 учебный год-5,6,7,8,9класс. Целями данного курса являлись: - создание целостной картины окружающего мира у учащихся по завершению 9-ти летнего образования; - познание мира через ценности родного края.
Содержание курса включало геологическое, биологическое, историко-литературное, географическое краеведение. По классам оно было распределено следующим образом:
-5-й класс - геологическое краеведение, обеспечившее создание у учащихся целостных представлений о мире, земле. В курсе были предусмотрены практические работы, экскурсии, работа с геологическими материалами, специальной литературой. Подростки знакомились с классификацией минералов, полезными ископаемыми Оренбургской области, геологическим прошлым места- их проживания.
- 6-й класс - биологическое краеведение, которое основывалось на интегрированных знаниях, полученных в 5-м классе и предлагало дифференциацию в изучении компонентов природы. Ведущими идеями курса биологического краеведения были идеи эволюции органического мира, разноуровневой организации живой природы, взаимосвязи биологических систем с природной средой, определившие содержание и структуру курса. Программа строилась таким образом, что прослеживалась тесная связь между современным состоянием и историей изучения флоры и фауны области; большое внимание уделялось антропогенным факторам, т.е. влиянию человека на окружающий мир. Курс ориентировал учащихся на различную экологически обоснованную деятельность, способствовал бережному отношению к растительному и животному миру Оренбуржья.
- 7-8-е классы - историко-литературное краеведение, изучавшее историю заселения Оренбургской области, культуру народов края. Взаимосвязь и взаимопроникновение исторического и литературоведческого материала обусловило интегрированный характер данного курса. Поэтому структура курса предусматривала переплетение тематики: рассмотрение почти 3-х вековой истории Оренбуржья в двух измерениях: историко-культурном и литературном.
История Оренбуржья была представлена как неотъемлемая составная часть Отечественной истории; такой подход базировался на философских категориях общего и особенного. Оренбуржье представляет собой регион, самобытность которого определяется культурными, национальными, при-родно-географическими факторами. В программе отслеживалось место Оренбурга в истории на протяжении VIII-XX веков.
При составлении программы учитывался хронологический и историко-литературный принципы. Материалы предлагались в хронологическом порядке - культура, литература, история, начиная с VIII века по XX век включительно. В историко-литературном курсе соседствовали художественные произведения писателей, исторические события, культурная жизнь края.
Курс по литературному краеведению включал монографические и обзорные темы, сочетание которых позволило не только познакомить учащихся с художественными произведениями писателей, культурой, историей, но и показать их место в историко-литературном процессе. Все темы включали текстуальное изучение художественных произведений, написание историко-литературных хроник, знакомство с памятниками города и края. Краеведческий материал давался двупланово: писатели и деятели культуры в Оренбургском крае и Оренбургский край в творчестве писателей, художников, композиторов. Кроме того, литература рассматривалась как часть пласта культуры региона, неотрывная от истории, науки и других видов искусства.
- 9-й класс - географическое краеведение, завершившее школьное краеведческое образование. Важнейшей целью курса являлось уяснение взаимосвязи общих закономерностей и их проявление в конкретных фактах областного масштаба. В содержании курса был сделан акцент на раскрытие взаимовлияния природы и человека, возможности рационального природопользования и охраны природы, сохранения окружающей среды, качественных условий жизни и здоровья человека на территории Оренбургской области.
