Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические аспекты формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения
1.1. Формирование исторических представлений младших школьников о родном крае как педагогическая проблема 15
1.2. Краеведение как средство формирования исторических представлений 41
1.3. Модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами крае ведения 62
Выводы по первой главе 87
II. Опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения 89
2.1. Состояние сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае 39
2.2. Этапы формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения 119
2.3. Оценка эффективности формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения 141
Выводы по второй главе 1 162
Заключение 164
Список литературы 171
Приложения
- Формирование исторических представлений младших школьников о родном крае как педагогическая проблема
- Краеведение как средство формирования исторических представлений
- Состояние сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае
- Этапы формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования формирования исторических представлений младших школьников о родном крае обусловлена потребностью общества в воспитании человека, способного осознавать многообразие и сложность социальных и природных ситуаций, готового адекватно реагировать на изменения в жизни и принимать соответствующие обстановке решения.
Среди основных причин, резко актуализирующих проблему формирования исторических представлений младших школьников, следует назвать: разрушение системы традиционных ценностей и традиционного механизма преемственности поколений; возникновение феномена бездуховности, проявляющегося, в частности, в пренебрежении к опыту предков; переоценка роли обучения и недооценка роли воспитания на основе традиций малой родины в становлении новых поколений россиян.
Общество все более осознает, куда ведут эти процессы, как дорого обходятся нации. В связи с этим в педагогике ведется интенсивный поиск новых подходов к привитию школьникам любви к родному краю на основе исторических представлений о ярких событиях и фактах.
Ориентированный на необходимость приобщения обучающихся к традициям и ценностям родного края образовательный процесс начальной школы невозможно строить без учета специфики ближайшей историко-культурной среды малой родины. Изучение истории и культуры родного края - действенное средство познавательного, нравственного и эстетического развития младших школьников, важнейшее средство формирования патриотических чувств и духовных начал личности. В этом аспекте краеведение, по словам Д. С. Лихачева, становится явлением «первостепенной важности», способствует сохранению истории родного края, воспитанию «духовной оседлости».
В настоящее время во многих городах России в начальной школе вводятся пропедевтические курсы краеведения, обусловленные природно-экономическими, культурно-историческими и социальными особенностями отдельных территорий субъектов РФ. Направленность краеведческих программ отчетливо проявляется в названиях курсов и пособий, где подчеркивается единство между школьником и городом, познающим и познаваемым: "Я и мой город" (Махинько Л.Н.), "Твой Петербург" (Погодина В.Л.), "Я живу в Петербурге" (Эрлих Т.В.), "Здравствуй, Москва" (Поникарова Н.М., Горелова Н.А.), "Екатеринбург - мой любимый город" (Мурзина И.Я., Кряжева Н.Г.) и др.
В отечественной педагогике и психологии глубоко изучены воспитательные возможности пропедевтического курса исторического образования в начальной школе. Дореволюционные педагоги (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Б.А. Павлович, Я.Г. Гуревич, С.Ф. Знаменский и др.) отмечали, что возраст учащихся начальных классов требует живого, образного преподавания истории родного края. Советские педагоги-методисты (И.В. Гиттис, В.Г. Карцов, М.С. Васильева, И.И. Сукневич, А.А. Вагин и др.) считали важнейшими задачами пропедевтического курса начального исторического образования развитие у младших школьников образного восприятия главнейших исторических эпох и формирование исторических представлений о родном крае.
Теоретическую основу проблемы исследования исторических представлений составили труды таких отечественных ученых, как В.Н. Ашурков, Т.А. Бабакова, А.С. Барков, В. Вахта, А.А. Вагин, Т.Е. Вендрова, И. Верба, В.Е. Глуздов-ский, А.В. Даринский, В.П. Есипов, Н.В. Ефременков, Б.А. Заруцкий, Е.А. Звягинцев, П.В. Иванов, Д.В. Кацюба, Г.Н. Матюшин, Г.П. Пирожков, Т.О. Размус-това, А.Е. Ставровский, К.Ф. Строев, В.Е. Туманов, Т.В. Хорхордина, СО. Шмидт и др. Возможности краеведения как средства воспитания у подрастающего поколения любви к Родине, родному краю раскрыты в работах Г.А. Дружининой, П.И. Егорова, Д.В. Кацюбы.
Различные аспекты теоретического мышления младших школьников, лежавшего в основе формирования исторических представлений рассматривались Л.В. Занковым и другими отечественными учеными.
Вместе с тем, проблема формирования исторических представлений младших школьников о родном крае специально не исследовалась, что привело к возникновению ряда противоречий между:
-потребностью общества в восстановлении духовной связи поколений, формировании исторических представлений младших школьников о родном крае, опирающихся на исторические ценности народа, населяющего регион, и сложившейся практикой исторической пропедевтики в начальной школе, не всегда обеспечивающей данный результат;
-готовностью младших школьников к участию в краеведческой деятельности и отсутствием разработанной системы краеведческой работы;
-значительными воспитательными возможностями школьного краеведения в формировании исторических представлений о родном крае и отсутствием научно-обоснованной модели их формирования.
Указанные противоречия обусловили проблему настоящего исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения?
Цель исследования: разработать модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения и обосновать педагогические условия ее эффективной реализации в начальной школе.
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - формирование исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования решались следующие задачи:
Выявить и обосновать структуру исторических представлений младших школьников о родном крае.
Определить и обосновать критерии, показатели и уровни сформирован-ности исторических представлений младших школьников о родном крае средствами школьного краеведения.
Разработать модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения.
Разработать программу подготовки учителей начальных классов к формированию исторических представлений младших школьников.
Выявить и обосновать педагогические условия успешной реализации модели формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения.
Экспериментально проверить эффективность модели формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения и педагогических условий её реализации в практике начальной школы.
Гипотеза исследования формирование исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения будет эффективным, если:
выявленная и обоснованная структура исторических представлений младших школьников о родном крае, включающая когнитивную, эмоциональную и ценностную составляющие, будет способствовать умственному развитию младшего школьника;
обоснованные критерии и показатели сформированности исторических представлений о родном крае средствами краеведения позволят определить их уровни развития у младших школьников;
- разработанная модель формирования исторических представлений
младших школьников о родном крае средствами краеведения, как совокупность
структурно-функциональных компонентов, воссоздающих процесс организации
краеведения в ходе образовательного процесса начальной школы (учебной, вне
классной, исследовательской работы), включающая этапы формирования исто
рических представлений младших школьников о родном крае средствами краеве
дения, будет реализована в контексте краеведческого, культурологического и
личностно-ориентированного подходов;
- программа подготовки учителей начальных классов к формированию исторических представлений младших школьников о родном крае будет способствовать повышению их профессиональных знаний в области исторической пропедевтики;
- выделенные педагогические условия будут способствовать более эффек
тивному формированию исторических представлений младших школьников о
родном крае и приобщению обучающихся к историческим ценностям и наследию
родного края.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют общенаучные (системно-структурный, системно-функциональный, личностно ориентированный, культурологический, краеведческий) подходы к познанию и преобразованию действительности; ведущие положения о развитии личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория ценностей (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, П.Я. Гальперин, ОГ. Дробницкий, М.С. Каган, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов и др.); концепция формирования личностных ценностей (Э.А. Арутюнян, Г.Л. Будинайте, АГ. Здравомыслов, Ю.М. Смолен-цев, В.А. Ядов и др.), идеи культурологического подхода в педагогике (А.И. Арнольдов, В.Ф. Берков, И.Ф. Исаев, Л.В. Рябов и др.); основополагающие труды по учебному (школьному) краеведению (В.Н. Ашурков, А.С. Барков, А.А., Т.Е. Вен-дров, И. Верба, В.П. Есипов, Н.В. Ефременков, Б.А. Заруцкий, Е.А. Звягинцев,
П.В. Иванов, Д.В. Кацюба, Г.Н. Матюшин, Г.П. Пирожков, Т.О. Размустова, Л.А. Тарасова, СО. Шмидт); идеи краеведческого подхода (А.А. Вагин).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы включали анализ, синтез, обобщение при изучении философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; структурно-функциональное моделирование. Эмпирические методы исследования включали наблюдение, опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности, обобщение личного опыта педагогической деятельности на кафедре педагогики и методики дошкольного и начального общего образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВО-ИПКиПРО), педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; статистическую обработку результатов эксперимента.
База исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 36, МОУ СОШ № 83 г. Воронежа, МОУ СОШ Соколовская Эртильского района, МОУ СОШ №1 г. Эртиль, МОУ СОШ №1 Каменского района Воронежской области, ВОИПКиПРО. В эксперименте участвовали учителя начальных классов, преподаватели кафедры педагогики и методики дошкольного и начального общего образования ВОИПКиПРО, учащиеся младших классов.
В опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования приняло участие 256 учителей начальных классов, 206 учащихся начальных классов, 78 родителей, 5 преподавателей кафедры педагогики и методики дошкольного и начального общего образования ВОИПКиПРО. 104 школьника составили экспериментальную группу, 102 - контрольную.
Исследование проводилось с 2004 по 2009 год и включало три этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) были осмыслены теоретико-методологические предпосылки исследования, уточнен методологический аппарат, отработан диагностический инструментарий, осуществлен констатирующий эксперимент, теоретически обоснована модель и педагогические условия её реализации, обеспечивающие эффективное формирование исторических представлений младших школьников о родном крае, разработано учебно-методическое обеспечение этапов формирования исторических представлений младших школьников о родном крае.
На втором этапе (2005 - 2008 гг.) была проведена эмпирическая проверка и уточнена общая гипотеза исследования, осуществлен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлена и обоснована структура исторических представлений младших школьников о родном крае, включающая когнитивный, эмоционально-образный и ценностно-мотивационный компоненты;
обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения;
разработана и экспериментально проверена модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения в контексте краеведческого, культурологического и личностно-ориентированного подходов;
разработана программа подготовки учителей начальных классов к формированию исторических представлений младших школьников о родном крае;
обоснованы и апробированы педагогические условия успешной реализации модели формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию воспитания: осуществлено системное исследование и уточнено содержание понятия «исторические представления младших школьников о родном крае»; определены и обоснованы в контексте образовательного процесса начальной школы критерии, показатели и уровни сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае; разработаны модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения и комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели; полученные данные могут служить теоретической основой для построения вариативных моделей и исследований специфики формирования исторических представлений учащихся в основной и старшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения внедрена в образовательный процесс МОУ СОШ № 36, МОУ СОШ № 83 г. Воронежа, МОУ СОШ Соколовская Эртильского района, МОУ СОШ №1 г. Эртиль, МОУ СОШ №1 Каменского района Воронежской области. Программа подготовки учителей начальных классов к формированию исторических представлений младших школьников о родном крае используется при повышении квалификации педагогов в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Материалы исследования положены в основу программного обеспечения, методических разработок и рекомендаций по организации школьного краеведения в форме учебного факультатива и внеклассной деятельности младших школьников. Основные результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе основной и старшей общеобразовательной школы, способствуя расширению арсенала средств личностного развития школьников, в частности, формирования их исторических представлений о родном крае.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение: на международных научно-практических конференциях: «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа» (Воронеж, 2005), «Психо лого-педагогические проблемы преподавания основ наук в современной школе» (Воронеж, 2008), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж,2009); на всероссийских научно-практических конференциях (XII научно-практическая кон-
ференция «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Калуга, 2008), «Семья-культура-образование в изменяющейся России» (Балашов, 2009)); на межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа» (Воронеж, 2008, 2009г.г.); областных педагогических чтениях «Преемственность дошкольного и начального общего образования» (Воронеж 2004, 2006, 2007г.г.).
Достоверность научных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, его проведением в единстве теории и практики, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием процедур математической и статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Исторические представления младших школьников о родном крае - это
образы, отражающие уровень понимания обучающимися ценностей и норм со
циума, поведения людей в обществе, временных и пространственных характери
стик исторических событий, сформированные в процессе урочной и внеурочной
краеведческой, учебной деятельности и создающие основу личностного новооб
разования обучающихся.
Структура исторических представлений включает когнитивный, эмоционально-образный и ценностно-мотивационный компоненты. Когнитивный компонент предполагает учебную и внеучебную деятельность, в которой познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием краеведческой деятельности. Характеризуется системой умений, позволяющих извлекать информацию из краеведческих источников и преобразовывать её в исторические представления о родном крае. Эмоционально - образный компонент предполагает эмоционально-образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Будущая мысль фиксируется воображением в виде некоторой эмоциональной составляющей целостного объекта и приобретает в сознании школьника новую качественную определенность. Включает эмоции в процесс воссоздания образов на основе описательных сведений об истории родного края. Ценностно-мотивационный компонент определяет направленность на изучение исторических ценностей родного края; интерес к краеведческой деятельности на основе ценностных ориентации и мотивации младшего школьника к исследованию малой родины; создает побуждающие и формирующие мотивы исследования малой родины; потребность к самовыражению в краеведческой деятельности.
2. Критериями сформированное исторических представлений младших
школьников о родном крае выступают:
- осведомлённость об историческом прошлом родного края, который раскрывается через следующие показатели: знание фактов о прошлом родного края, его исторических, географических, этнических и социальных особенностях; наличие знаний о временных изменениях родного края; наличие знаний о пространственных различиях родного края.
эмоционально-образное восприятие родного края, раскрывается через следующие показатели: создание образов на основе эмоций и несущественных признаков, создание образов на основе эмоций существенных и несущественных признаков, создание образов на основе эмоций и существенных признаков.
отношение к родному краю, как к ценности, раскрывается через следующие показатели: устойчивость мотивации; осознанность краеведческой деятельности; принятие ценностей родного края
Модель формирования исторических представлений младших школьников о родном крае включает следующие элементы: компоненты исторических представлений младших школьников о родном крае (когнитивный, эмоционально-образный, ценностно-мотивационный); критерии сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае (осведомлённость об историческом прошлом родного края, эмоционально-образное восприятие родного края, отношение к родному краю, как к ценности); уровни исторических представлений о родном крае: ориентировочный, фрагментарный, целостный; этапы формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения: диагностико-проектировочный, содержательный и оценочный; диагностико-проектировочный этап включает изучение состояния сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае с использованием ряда стандартизированных методик, наблюдения, беседы, анкетирования, объяснительно-игровых методов и др.; содержательный этап был направлен на многократную реализацию цикла формирования исторических представлений младших школьников о родном крае: «я изучаю родной край, его прошлое и настоящее», «я понимаю пространственные и временные связи событий», «я создаю образы исторических событий и фактов», «я формирую исторические представления»; оценочный этап ориентирован на анализ эффективности модели и результатов итоговой диагностики исторических представлений младших школьников о родном крае; ожидаемые результаты.
Программа подготовки учителей начальных классов к формированию исторических представлений младших школьников о родном крае (32 часа), включающая теоретический блок (понятие «исторические представления», их классификация, особенности формирования исторических представлений у младших школьников) и практический блок (активные формы, игровые и поисковые методы, краеведческие средства формирования исторических представлений младших школьников, методика диагностики сформированности исторических представлений младших школьников).
Совокупность педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели: организация краеведческой работы с использованием исследовательского метода (исследование родословной, истории школы, родного города, села, карты области, исследование материально-культурной среды региона); учет возрастных особенностей младших школьников; стимулирование творческой активности младших школьников; наличие краеведческой среды в образовательном учреждении (школьный музей, кружок исторического краеведения, факультатив по краеведению); готовность учителя к формированию исторических представлений младших школьников средствами краеведения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками. В тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 гистограммы, 2 графика, 1 схема. Библиография включает 172 источника.
Формирование исторических представлений младших школьников о родном крае как педагогическая проблема
Период обучения в начальной школе выделяется многими исследователями (Б.С. Волков, А.З. Зак, М.В. Матюхина и др.) как возраст, связанный с формированием психических качеств, развитием интеллектуальной и познавательной активности младших школьников, от качества обучения и воспитания в этот период зависит успешность самореализации в основной школе. Воспитание младших школьников с опорой на лучшие традиции родного края способствует воспитанию любви к Отечеству, уважения к его истории и культуре, формированию интереса младших школьников к изучению исторического прошлого Отечества. Младший школьный возраст является наиболее сензитив-ным периодом для становления и развития личности, ее этнической и культурной идентичности, эмоциональной восприимчивости истории родного края.
В педагогике ведется поиск новых вариантов воспитания любви к родному краю у младших школьников на основе исторических представлений о ярких событиях и фактах, оказавших влияние на судьбу малой родины.
Теоретический анализ проблемы формирования исторических представлений младших школьников предполагает уточнение сущностных характеристик понятия «представления», выявление его структурного состава и функций в целостном развитии личности. Реализация данной задачи невозможна без обращения к психолого-педагогическому знанию, которое нами рассматривается как один из важных источников методологического обоснования исследовательской концепции формирования исторических представлений младших школьников.
Термин «представление» используется в обиходном и научном значениях. В первом случае представление понимается как неполное, приблизительное, предварительное знание [116, С. 184.]. С другой стороны, представление часто определяют как «понимание, знание чего-либо» [137, С. 372].
При научном употреблении термин «представление» наполняется иным содержанием, но с философских и психологических позиций смысл этого термина понимается по-разному. Для философов представление есть «предмет мышления, чувствования, волнения, фантазии или мечтания, когда он целиком является наглядным, когда индивиду удается, как бы поставить его перед собой как нечто воспринимаемое» [85, С.359].
В качестве научного понятия термин «представление» в специальной пси хологической литературе определяется как наглядный образ предмета или явле ния (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении [107, С.279]. I Представления не материальны, хотя их источником всегда являются предметы и явления окружающего мира. Представления являются психическими новообразованиями, воспроизводящими чувственные образы в сознании человека. В выборе объектов будущих представлений важную роль играют ценностные установки и мотивация. С точки зрения психологии, представления -«это чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств» [116, С. 184].
В настоящее время в психолого-педагогической теории по степени обобщенности представления принято делить на единичные и общие. Единичные представления, в отличие от общих, — более индивидуальны и конкретны по своей наглядности. Но и единичные представления содержат известное обобщение, поскольку они являются суммированными образами многих восприятий предметов и явлений окружающего мира.
В психологической литературе отмечается, что представления обычно менее ярки и менее детальны, чем восприятия, всегда уступают последним в этом отношении. Указывается, что только у отдельных людей представления бывают очень яркими: например, некоторые писатели, художники и композиторы как бы видят и слышат персонажей своих произведений [106, С.272-273, 171].
В других источниках подобная точка зрения характеризуется лишь как ошибочная. А.Р. Лурия, например, отмечает, что образы представлений не беднее, а неизмеримо богаче наглядных образов. Для обоснования своей позиции автор приводит два аргумента: - образы представлений всегда полимодальны и поэтому, являясь следами сложной практической деятельности с предметом, включают в свой состав элементы как зрительных, так и осязательных, слуховых и двигательных следов; внешние образы представлений могут оказаться зрительно более бедными, являться скорее схемой или общим очертанием вещи, чем ее зрительным изображением; множественный состав образа представления, включающий многообразную практику с предметом, делает представление о предмете гораздо богаче, чем его внешний вид; - состав образов интеллектуальной переработки впечатления о предмете, выделении в предмете наиболее существенных признаков, отнесении его к определенной категории; кажущаяся размытость и бедность образа представления в сравнении с наглядным зрительным образом на самом деле является признаком его обобщенности потенциального богатства, стоящих за ним связей, возможностью включения его в любые отношения; обманчивая бедность образа представления говорит о том, что какой-либо признак (или комплекс признаков) выделяется в нем как наиболее существенный, в то время другие признаки игнорируются как менее существенные. [77, С.-66].
А.Р. Лурия правомерно заключает, что образ представления является не пассивным отпечатком зрительного восприятия, а сложным психологическим образованием. Он включает мотивацию, анализ и синтез, абстракцию и обобщение, то есть является результатом глубокой деятельности. Это дает основание считать образ представления свернутым продуктом сложной деятельности с предметом. [77, С.-67-68].
Представления являются более высокой формой психической деятельности человека, чем ощущение и восприятие. Это подтверждается тем, что наглядные образы предметов и явлений, воздействовавшие на органы чувств при их восприятии, во-первых, в представлении воспроизводятся в переработанном виде;, во-вторых, позволяют мысленно группировать из отдельных образов более сложные представления [63, С. 475].
В психологии выделены некоторые особенности представлений младших школьников: представления о малознакомых вещах, являются смутными, не 18 четкими, хрупкими; детские представления фрагментарны; представления детей отличаются яркостью, наглядностью, конкретностью.
Научное объяснение физиологического механизма представлений содержится в теории И.М. Сеченова. Согласно И.М. Сеченову, физиологической основой представлений являются ассоциации. Ассоциация представляет собой последовательный ряд рефлексов, в котором конец предыдущего сливается с началом последующего времени [131, С.225]. По мнению И.М. Сеченова представление возбуждается не внешним предметом (явлением), а словом или мыслью об этом предмете (явлении). Слово и мысль вызывают оживление сохраненных в мозгу следов физиологических реакций, соответствующих прошлым восприятием [132, С.92]. На основании анализа психолого-педагогической литературы в структуре представлений мы выделяем когнитивную, эмоционально-образную и ценностно-мотивационную составляющие исторических представлений.
Исторические представления - это форма чувственного восприятия истории, отражающая внешние стороны исторических фактов. В основе исторических представлений лежат зрительное и слуховое, эмоциональное восприятие, воображение, практически-действенное, наглядно-образное мышление, ценностная мотивация [104, С.5.]
Краеведение как средство формирования исторических представлений
Изучение процесса формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения требует, во-первых, осмысления научных положений, характеризующих процесс становления и развития краеведения в целом, его организационных форм и видов; во-вторых, анализа сущности, типов, содержания и средств собственно краеведения, его становле-ния в качестве научной отрасли знаний и особого вида педагогически направляемой социально-культурной деятельности в условиях начальной школы, а также важного средства социального воспитания младшего школьника.
Приступая к рассмотрению данного вопроса, необходимо, прежде всего, обратиться к содержанию понятия «краеведение».
Проведенный нами анализ исторической, психологической и педагогической литературы показал, что в современной науке не существует четкого и общепризнанного определения понятия «краеведение».
Слово «краеведение» утвердилось в русском языке лишь в XX веке. Его трактовку находим в академическом словаре русского языка (1916), где оно рассматривается как «совокупность знаний об отдельных местностях страны, всестороннее изучение отдельных частей страны, преимущественно силами местного населения» [101, С.5]. Сегодня краеведение чаще всего трактуется как: - совокупность знаний, полученная в результате всестороннего, много планового изучения определенной части страны, административного или при родного района, населенных пунктов (Г.П. Пирожков); - научная дисциплина интегрирующего характера об историко культурном и природном наследии края (А.И. Верба, К.Ф. Строев, В.Е. Тума нов); - комплекс научных дисциплин, ведущих в своем содержании к всестороннему научному познанию края (А.С. Барков); - сфера практической деятельности, направленной на распространение знаний об истории и современности своего края (Т.О. Размустова); - принцип обучения (П.В. Иванов, М.Н. Скаткин); - частно-научный методологический подход к обучению (А.А. Вагин); — средство обучения и воспитания (Е.М. Атласова, И.Л. Беркер, Н.В. Бушманова, О.С. Гасанов, П.И. Егоров, Д.В. Кацюба и др.). Многообразие подходов к проблеме определения содержания понятия «краеведение» характеризует его комплексную сущность.
Мы разделяем точку зрения Т.О. Размустовой, согласно которой краеведение — это сложное и объемное общественное явление, интегративный социокультурный феномен, объединяющий людей разных поколений и занятий стремлением познать и, главное, понять прошлое и настоящее, сохранить все ценное в историко-культурном и природном наследии своего края, освоить его и в полной мере использовать для созидания будущего [113, С.94-100]. Иными словами, это и область научного познания, и сфера активной практической деятельности, направленной на распространение знаний об истории и современности своего края.
Как особая познавательная деятельность и как общественное движение краеведение имеет богатую событиями историю. Его зарождение большинство исследователей относят к XVIII в., считая, что своими корнями оно уходит к временам составления первых летописей, легенд, «отписок», челобитных властям и т.д. С именем Петра I связано проведение реформ, способствующих станов лению научного краеведения. Указ Петра I от 13 февраля 1718 г. требовал док ладывать царю «о всех любопытных находках и награждать краеведов («краез натцев») за поиск древностей в своем крае», чем было признано государственное значение памятников прошлого [165, С.43].
Вторая половина XVIII в. может по праву считаться начальным этапом развития краеведения, когда результаты краеведческих исследований были зафиксированы в сочинениях по местной истории, в различного рода «описаниях»: хозяйственных, географических, историко-статистических (Астрахань, Владимир, Калуга, Саратов, Тверь, Воронеж, Курск и др.).
Следует отметить, что в розыске, собирании, систематизации местных материалов и, следовательно, в становлении краеведения большую роль сыграли выдающиеся русские ученые. Видному ученому и крупному политическому деятелю XVIII в. В.Н. Татищеву принадлежит попытка собрать географические и экономические данные о России и ее отдельных территориях для своей «Истории Российской с самых древнейших времен» при помощи специально разработанной анкеты, направляемой на места. [145, С. 78].
Важную роль в становлении краеведения в России сыграл М.В. Ломоносов, инициатор и организатор широкого и регулярного экономико-географического изучения России. Составляя первый географический атлас России, он разослал по всем губерниям специальную «Академическую анкету» (1760 г), содержащую 30 вопросов о природных богатствах, истории и жизни населения в городах, губерниях и провинциях государства российского.
Цели науки XVIII в. выразил выдающийся русский исследователь СП. Крашенинников: «Знать свое отечество во всех его пределах, знать изобилие и недостатки каждого места, знать промыслы граждан и подвластных народов, знать обычаи их, веру, содержание и в чем состоит богатство их, также места, в каких они живут, с кем пограничны, что у них произрастит земля и воды и какими местами к ним путь лежит, - всякому, уповаю, небесполезно, а наипаче нужно великим людям, которые по высочайшей власти имеют попечение о благополучном правлении государства и о приращении государственной пользы» [18, С. 5-6].
В «Московском журнале» (1791г.) Н.М. Карамзин начал публиковать «Письма русского путешественника», привлекшие внимание к изучению про-шлого России. В начале «Писем» автор пишет, что путешественника интересует все: достопримечательности городов, мельчайшие различия в образе жизни их обитателей, монументы, воскресающие в его памяти различные знаменательные события; следы великих людей, которых уже нет на свете [57].
Начало научного краеведения большинство ученых с достаточным основанием относит к XIX в. и связывает, прежде всего, с организацией и деятельностью губернских ученых архивных комиссий, которые появились в 1844 г. и должны были собирать, научно обрабатывать и хранить архивные источники.
Комиссии, работавшие в 41 губернии, сразу же превратились в центры краеведческой работы. За время своего существования (до 1918 г.) губернские ученые архивные комиссии опубликовали свыше 500 выпусков периодических изданий и сборников. Передовые педагоги и общественные деятели (Н.И. Новиков, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский и др.) отмечали огромную роль «родиноведения», «отече-ствоведения» в воспитании и образовании подрастающего поколения.
Так, К.Д. Ушинский был убежден, что склад ума и характера каждой национальности в значительной степени обусловлены окружающей природой, родом занятий, исторической памятью, вне признания которых невозможно правильное образование. В соответствии с этой точкой зрения им была предложена идея особого школьного предмета — родиноведения: «Отчего в наших школьных уставах, подвергавшимся и подвергающимся постоянным переделкам, — писал Ушинский, — нет и намека на преимущественное, усиленное изучение Родины? Почему и до сих пор русский мальчик начинает свое знакомство с историей не Рюриком, а Набополасаром, а знакомство с географией не Киевом или Москвой, а каким-нибудь Сиднеем или Вандимеевой землей?» Первые шаги познания мира должны, по мнению К.Д. Ушинского, осуществляться на примере родной природы, явлениях повседневных: «... не с курьезными и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а напротив, приучать его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью»[148, С.23].
Состояние сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае
Для разработки программы по подготовке учителя к формированию исторических представлений младших школьников о родном крае и определения эффективности формирования исторических представлений младших .школьников о родном крае необходимо выявить первоначальный уровень исследуемого понятия у младших школьников в начале второго года обучения.
Констатирующий эксперимент позволяет определить: первоначальные знания и представления о родном крае, отношение к познанию родного края; первоначальную наполняемость основных компонентов исторических представлений младших школьников о родном крае (когнитивного, эмоционально-образного, ценностно-мотивационного); затруднения в процессе организации краеведческой деятельности (постановки цели, планирования, осуществления и результата). Для выявления уровней сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае в ходе констатирующего эксперимента нами было проведено исследование, которое содержало следующие методы: включенное наблюдение на уроках, факультативных занятиях и во внеурочной деятельности; беседу; анкетирование; анализ процесса и результата краеведческой деятельности младших школьников (классных и домашних письменных работ с описанием краеведческих материалов, рисунков, изделий из бумаги и пластилина, оформленных для школьного музея экспонатов). С целью исследования личностных особенностей и познавательных процессов младших школьников (памяти, воображения, мышления, развития речи, эмоций, мотивов, потребностей) использовались методики Р.Б. Кэттел и Р.В. Коан, Р.С. Немова, Е.И. Рогова.
Для получения репрезентативных данных в качестве экспертов привлекались учителя начальных классов, преподаватели кафедры педагогики и методики дошкольного и начального общего образования (ПиМДиНОО) Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), родители учащихся.
Целью первого этапа исследовательской работы было определение степени ориентации младших школьников в важнейших понятиях, лежащих в основе исторических представлений младших школьников, сформированных в краеведческой деятельности, в соответствии с выделенными нами критериями и показателями.
В констатирующем эксперименте принимали участие 206 младших школьников, обучающихся в МОУ СОШ № 36, МОУ СОШ № 83 г. Воронежа, МОУ СОШ Соколовская СОШ Эртильского района, МОУ СОШ №1 г. Эртиль, МОУ СОШ № 1 Каменского района Воронежской области. В эксперименте участвовали 256 учителей начальных классов этих и других школ Воронежской области, прошедших повышение квалификации в ВОИПКиПРО. Из 206 учащихся младших классов были сформированы экспериментальная группа (104 человека) и контрольная группа (102человека).
На первом этапе исследования сформированность компонентов исторических представлений младших школьников о родном крае проверялась при анализе устных ответов на вопросы, разработанные для беседы с учащимися вначале второго класса. Учащиеся делились на группы по 5-6 человек и выполняли тесты, рисунки, поделки из пластилина, отвечали на вопросы анкеты. Работы проверялись преподавателями кафедры педагогики и методики начального и дошкольного общего образования ВОИПКиПРО, учителями начальных классов, результаты тестирования учителем совместно с психологом. Учителя, ведущие занятия в экспериментальной и контрольной группах, оценивали ответы на вопросы анкет каждого школьника и в соответствии с показателями выставляли бальную оценку по каждому критерию. Вопросы беседы учитывали, что в первом классе при изучении образовательного компонента «Окружающий мир» учащиеся экспериментальной и контрольной групп получили представление о малой родине, родном доме, родословной семьи, народных праздниках и обрядах родного края, народных и художественных промыслах, знакомились с краеведческими понятиями в ходе выполнения упражнений репродуктивного и исследовательского характера (приложение № 6). Первый вопрос беседы звучал так: «Что ты знаешь о своих предках? Расскажите о них». В ходе проведения беседы было выявлено, что второклассники знают имена своих предков (98 человек из экспериментальной группы и 96 - из контрольной назвали имена дедушек и бабушек, 13 человек из экспериментальной и 11 - из контрольной - имена прабабушек), но практически никто не знает имен прадедушек. Возраст дедушек и бабушек назвали (22 человека из экспериментальной и 21 - из контрольной), их профессию (25 человек из экспериментальной и 27 - из контрольной), село или город, откуда они родом (33 человека из экспериментальной и 34 - из контрольной). На вопрос, «В какой части Воронежской области расположен город (село), в котором родились твои предки?» ответили только 3 человека из экспериментальной группы и 4 из контрольной. Мы не получили ответа на вопросы: «Как по составу отличается коренное население южной и северной частей Воронежской области?», и «В каком веке родились твои предки?». Подобные ответы подчеркнули слабую осведомленность младших школьников о времени и пространстве. Часть школьников (26 человек из экспериментальной группы и 24 - из контрольной) отметили, что их предки верят в бога и в семье есть старинные иконы. Младшие школьники назвали праздники, которые отмечаются всей семьей, практически все указали новый год и пасху. В процессе беседы желания осмыслить свою родословную у детей не наблюдалось, были только попытки вспомнить отдельные факты из истории семьи. Мы предположили, что такое положение обусловлено слабой личностной значимостью семейных ценностей для большинства младших школьников, кропотливостью, монотонностью и однообразием работы по изучению родословной семьи. Кроме того, краеведческая деятельность, даже при изучении истории одной семьи, требует повышенного непроизвольного внимания и логики в рассуждениях и умозаключениях, эти качества в младшем школьном возрасте только формируются.
Анализ ответов на первый вопрос говорит об их неоднозначности, как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Это позволило нам сделать вывод о том, что младшие школьники слабо информированы и имеют обрывочные знания об истории семьи и своих предках, на которых и базируются исторические представления. Такое положение учтено при разработке программы для учителей по формированию исторических представлений младших школьников о родном крае (приложение № 7).
На второй вопрос «Что ты сделал, для того чтобы узнать какие-то сведения о своих предках?» были получены следующие ответы: «Просил родителей рассказать об их детстве» (28 человек из экспериментальной группы и 25 — из контрольной), «Слушал рассказы дедушки и бабушки об их жизни и родителях» (34 человека из экспериментальной группы и 29 - из контрольной), «Вместе с мамой рассматривал фотографии своих предков» (12 человек из экспериментальной группы и 20 - из контрольной), «Читал записи в домашних альбомах» (2 человека из экспериментальной группы и 1 - из контрольной), «Бабушка читала письма с фронта своего отца» (4 человека из экспериментальной группы и 2 - из контрольной). Анализ ответов учащихся показал, что все их действия носят репродуктивный характер с небольшой долей любопытства. Поэтому первый этап формирования исторических представлений младших школьников о родном крае будет выстраиваться на разъяснении и демонстрации сущности краеведческой деятельности на уроках окружающего мира, изобразительного искусства, технологии и во внеклассной деятельности в музее, храме, библиотеке. В период проведения констатирующего эксперимента были определены формы работы, способствующие формированию начальных знаний о родном крае (урочная и внеурочная, которая в свою очередь делится на массовую, групповая и индивидуальную).
Этапы формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами краеведения
Понятие «этап» используется в разных значениях. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова, Н.Ю. Шведовой «этап - это отдельная часть пути» или «отдельный момент, стадия какого-нибудь процесса» [95, С.913].
В нашем исследовании этап рассматривается как последовательная часть образовательного процесса, на котором используются определенные формы, методы и средства организации классной и внеклассной краеведческой деятельности, обеспечивающие формирование исторических представлений млад-ших школьников о родном крае.
Для нашего исследования особое значение имеет положение, базирующееся на понимании методологии построения этапов образовательного процесса в соответствии с типами деятельности педагога: познавательной (исследовательской) и преобразовательной (практической). Теоретическое обоснование этапов формирования исторических представлений младших школьников о родном крае осуществлялось нами в ходе констатирующего эксперимента, а их апробация — в ходе формирующего эксперимента.
Этапы образовательного процесса включают деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и преобразуется объект воздействия. Эта деятельность не сводится к одноразовому акту, а представляет собой процесс, которому присуща определенная протяженность во времени, включающая промежуток от формирования цели до ее практического решения. В философии понятие «процесс» определяется как закономерное, последовательное изменение явления. Это изменение осуществляется под влиянием внешних и внутренних факторов. При этом под внешними факторами в педагогике понимаются специально созданные педагогические условия, а под внутренними - нравственно-психологические ресурсы личности или группы.
Целостность и взаимосвязь структурных компонентов исторических представлений младших школьников, критериев и показателей сформированно-сти рассматриваемой характеристики обеспечивает разработанным этапам структурное и содержательное единство, которое реализуется посредством гибкого использования разнообразных форм и методов совместной деятельности ученика, учителя и родителей. Применительно к проблематике настоящего исследования основной целью реализации последовательных этапов является обеспечение того, чтобы наследие родного края, эффективно усваивалось младшими школьниками, превращаясь в исторические представления. Предполагаемым результатом реализации разработанных этапов образовательного процесса выступает позитивная динамика уровней сформированности исторических представлений младших школьников о родном крае.
Проектируемые этапы формирования исторических представлений младших школьников средствами краеведения осуществляются в ходе образной реконструкции прошлого «малой родины» на основе краеведческой деятельности, акцентуации многообразия и поликультурности историко-культурного наследия региона и современной социокультурной среды с целью позитивной социальной, региональной и культурной самоидентификации младших школьников.
Учитывая, что на формирование исторических представлений влияют как внешние, так и внутренние воздействия, этапы строятся в соответствии с педагогическими условиями реализации модели, на основе личностно-ориентированного обучения, которое позволяет сделать учение личностно зна-чимым и личностно принятым, учитывающим особенности познавательной сферы, рефлексии и произвольности младших школьников. Проектируемые этапы опирается на результаты констатирующего эксперимента, подробно представленные в первом параграфе второй главы. Данные этой части эксперимента показали, что даже незначительные изменения в педагогическом и содержательном сопровождении учебного процесса: усилении мотивации к крае-ведческои деятельности; раскрытии ее структуры; включении знании об исторических ценностях родного края в инвариантную и вариативную части учебных программ, организации внеклассной краеведческой деятельности, оптимальном сочетании различных форм и методов краеведческой работы в рамках разработанных этапов позволяют выделить наличие сформированности отдельных компонентов исторических представлений младших школьников о родном крае. Этапы формирования исторических представлений младших школьников о родном крае средствами школьного краеведения включает специальную подготовку учителей начальной школы к реализации, разработанной нами про граммы «Краеведение» для 2-4 классов общеобразовательных школ Воронежской области. В программе поставлены следующие задачи: образовательная — сформировать исторические представления младших школьников о родном крае, его прошлом и настоящем; воспитательная — воспитывать в современных школьниках чувство любви и уважения к своему краю, на основе изучения народных традиций, истории и культуры Воронежского края; воспитывать в школьниках культуру общения через представление о нравственных и этических нормах жизнеустройства их предков (приложение № 6).
Программа для младших школьников включает изучение основополагающих понятий «Родина» и «малая родина». Дается различное толкование слова Родина, имеющего два значения, тесно связанных друг с другом. Во-первых, Родина - это отечество, родная страна. Во-вторых, это место рождения, происхождения кого-либо [95]. Оба значения слова неразрывно связаны с понятием «род», «рождение». Поэтому и любовь к Родине - это, прежде всего любовь к своим родовым корням: к своему роду (семье), к тому месту (стране, краю, области), где родился человек и, где прошла его сознательная жизнь. Так место расположения малой родины по-разному влияет на становление личности человека: Юг располагает к развитию созерцательности, а Север делает человека твердым, деятельным и заботливым по отношению к будущему [74]. Индивидуальные особенности быта народа, отраженные в фольклоре, художественном и поэтическом творчестве создают ту уникальность, которая отличает один народ от другого. Поэтому реальные исторические представления о родном крае, кроме любви к своей земле, подразумевает и любовь к своему народу, к тем людям, которые создали ту или иную культуру. Под культурой мы в данном случае понимаем не просто произведения искусства или определенные культурные навыки, а сугубо человеческий способ существования, то есть способ адаптации к миру, к данным этому народу условиям жизни. Сегодняшние школьники — это не только наследники культуры прошлого, но и создатели будущей культуры Воронежской области. Поэтому доминанта программы — на основе изучения истории и культуры родного края формировать исторические представления младших школьников о родном крае для развития их творческого потенциала и любви к малой родине.
На наш взгляд, процесс формирования исторических представлений младших школьников о родном крае будет более результативным, если сведения о родном крае будут соединяться с опытом краеведческой деятельности школьников. В учебной программе факультативного курса «Краеведение» для организации исследовательской краеведческой деятельности учащихся подобран материал, отвечающий следующим требованиям: художественная и эстетическая ценность фольклорных и литературных произведений; доступность и развивающий характер музейных экспонатов, отбираемых для изучения; межпредметный характер дидактического материала. Методика обучения предусматривает рассмотрение исторических событий и фактов с разных позиций и организацию краеведческой деятельности младших школьников с использованием разработанных нами этапов образовательного процесса. Различный тематический материал имеет свои особые образы и приемы работы с ними. Например, при изучении историко-экономического материала создаются целостные образы, конкретные картины, колоритные эпизоды. Тут необходима максимальная конкретизация. В методике работы по созданию представлений имеют место такие приемы, как сюжетный рассказ, картинное описание в сочетании с педагогическим рисунком на доске, подвижными аппликациями.
