Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретике - методологический анализ проблемы формирования готовности ученика к усвоению учебной информации 14
1.1. Исследование понятия «информации» в различных областях: философия, психология, педагогика, теория управления 14
1.2. Анализ дидактических свойств учебного материала в классическом и синергетическом подходах 27
1.3. Проектирование модели управления знаниями 45
Глава 2. Проектирование и опытно-экспериментальная проверка модели формирования готовности ученика к усвоению учебной информации 69
2.1. Описание модели формирования готовности ученика к усвоению учебной информации: синергетический подход 69
2.2. Методика формирования готовности ученика к усвоению учебной информации 82
2.3. Опытно - экспериментальная проверка методики формирования готовности ученика к усвоению учебной информации 98
Заключение 135
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 157
- Исследование понятия «информации» в различных областях: философия, психология, педагогика, теория управления
- Анализ дидактических свойств учебного материала в классическом и синергетическом подходах
- Описание модели формирования готовности ученика к усвоению учебной информации: синергетический подход
- Опытно - экспериментальная проверка методики формирования готовности ученика к усвоению учебной информации
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена особенностью современной образовательной ситуации, когда важнейшим фактором развития общества становится его глобальная информатизация, что приводит к необходимости формирования эффективной системы передачи знаний, интенсивности использования новых образовательных технологий.
Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы получение фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования, включающих умение вести поиск и отбор информации. Формирование навыков самообразования личности, создание условий для учащихся свободного выбора форм обучения - требование, которое отражено в Национальной доктрине образования РФ. В современном мире, идущем по пути глобализации, важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны является человеческий потенциал, во многом определяющийся уровнем образования. При этом, одним из приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации выступает внедрение таких моделей образования, которые обеспечивали бы каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.
Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований показывает, что совершенствование профессионального мастерства учителей и разносторонность обучения ученика идет не такими быстрыми темпами, как растет уровень требований к профессиональной подготовке специалиста в новой информационно-образовательной среде.
Однако и в научной литературе, и в практике работы общеобразовательных школ обозначается ряд противоречий:
- между традиционными методами и формами организации учебного процесса в общеобразовательной школе и необходимостью
4 использования современных эффективных средств обучения, учитывающих индивидуальные особенности каждого ученика;
между традиционной педагогической практикой, организованной по принципу единообразия, минимальной активностью учеников и возможностью выбора субъектами образовательного процесса (учитель - ученик) целей, методов, форм и содержания обучения;
между лавинно увеличивающимся потоком учебной информации, в частности, и слабо разработанной методикой формирования готовности ученика к её усвоению;
между готовностью учеников общеобразовательной школы к поисково-исследовательской деятельности и системой организации поисково-исследовательской деятельности в образовательном процессе.
Отмеченные нами противоречия определили проблему исследования: каковы дидактические условия формирования готовности ученика к усвоению учебной информации (на примере обучения физике).
Данная проблема изучалась многими учеными, исследователями. Так, процесс получения учебной информации, связанный с её восприятием, осмыслением, усвоением рассматривали в своих работах В.П. Беспалько, Дж. Брунер, М.В. Кларин, Дж. Кэрролл, В.В. Краевский, Г.Ю. Ксензова, И.Я. Лернер, В.Д. Лобашев, М.Н. Скаткин, Л.Н. Хуторская и др.
Разные аспекты процесса индивидуализации знаний рассматриваются в рамках когнитивного и личностно-ориентированного обучения. В когнитивной технологии обучения индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся, учет его особенностей, свойств характера, темперамента в процессе обучения и воспитания с целью успешной социализации. Данное понимание представлено в работах отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, Дж.Д. Грамбса, Д. Гриффина, Р. Дотрена, А.А. Кирсанова, М.И.
5 Махмутова, X. Моравица, С.Д.Полякова, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского.
Проблему формирования готовности в своих работах рассматривали Е.В. Ананьина, Г.В. Барышникова, Г.Д. Воронцов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.А. Матуняк, М.А.Петухов, Д.Н. Узнадзе.
Однако современная традиционная педагогическая практика преподавания организована одинаково для всех и не предполагает активности учеников, следовательно, не даёт возможности самостоятельно ставить цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать результаты, планировать время, выбирать необходимую информацию. Следовательно, ожидать, когда в обычных условиях перед учеником возникнет ситуация, необходимая для достижения новых целей обучения или имеющихся знаний, значит ориентироваться на стихийность. Поэтому в педагогической теории и практике идёт непрерывный поиск новых подходов, методов и дидактических приёмов, направленных на активизацию познавательной деятельности учеников и, как следствие, готовности к усвоению новой информации.
В настоящее время всё чаще можно встретить описание нового подхода в педагогике - синергетического. Синергетика, как междисциплинарная область, стала широко использоваться учеными-педагогами, ее отдельные положения и выводы все глубже проникают в систему образования. Рассматривая педагогическую систему как нелинейную, развитие которой зависит от происходящих в ней и вне ее процессов, ученые пришли к выводу, что реализацию образовательного процесса можно рассматривать как согласованную совместную деятельность его субъектов (учителя и ученика), которая выражается через совокупность алгоритмов: алгоритм управления и алгоритм функционирования (Е.В. Бондаревская, А.И.Бочкарев, Е.Н. Князева, СВ. Кульневич, СП. Курдюмов, И.В. Непрокина, Г.Н. Стайнов).
Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия и спроектировать методику формирования готовности ученика к усвоению учебной информации на основе синергетических принципов.
Объект исследования - процесс формирования готовности ученика (7-9-го класса) к усвоению учебной информации.
Предмет исследования - дидактические условия формирования готовности ученика к усвоению учебной информации.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой процесс формирования готовности ученика к усвоению учебной информации в контексте синергетического подхода будет качественным, если выполняются следующие дидактические условия:
определено и уточнено понятие «готовность ученика к усвоению учебной информации» и определено его место в системе педагогических понятий;
с позиций синергетического подхода представлена модель управления знаниями, позволяющая устранить «помехи», которые «искажают» получаемую обучающимися учебную информацию, делая тем самым процесс обучения более эффективным;
теоретически обоснована, спроектирована и внедрена в учебный процесс модель формирования готовности ученика к усвоению учебного материала, структура которой представляется следующими компонентами: целевой, мотивационный, содержательный, информационный, результативно-оценочный;
разработана методика формирования готовности ученика к усвоению учебной информации, учитывающая индивидуальные особенности ученика.
В соответствии с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:
изучить информационный, кибернетический, информологический и синергетический подходы работы с учебной информацией в обучении;
описать модель управления знаниями на основе синергетических принципов;
спроектировать модель формирования готовности ученика к усвоению учебного материала;
разработать методический комплекс, содержащий разноуровневые задачи для углубленного изучения учебного предмета (физики) и задания для развития исследовательской деятельности учащихся;
разработать и апробировать методику формирования готовности ученика к усвоению учебной информации.
Теоретико-методологические основы исследования составляют системно-синергетическии подход, ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или вариативным, что главным или второстепенным; личностно ориентированный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания ее уникальности, индивидуальности; деятельностный подход, организующий развитие полноценной личности в процессе обучения и воспитания.
В исследовании были проанализированы работы:
в области философии образования и методологии педагогики (Д.Р. Андерсон, А.А.Беляев, С.А. Бешенков, Э.М.Короткова, М.А. Петухов, С.Д.Поляков, Е.А.Ракитина, И.В.Трайнёв, А.Я. Фридланд);
в области информатизации образования (Р.Ф. Абдеев, В. П. Беспалько В.Н. Волченко, Г.Д. Воронцов, В.А. Извозчиков, В.М Казиев, П.И.Соснин, B.C. Шаповаленко, И.И. Юзвишин и др.);
8 - в области общей и педагогической инноватики ((Р.Ф. Абдеев, Е.В.
Бондаревская, А.И.Бочкарев, В.Н. Волченко, Г.Д. Воронцов, Е.А.
Дьякова, В.А. Извозчиков, В.М Казиев, СВ. Кульневич, СП.
Курдюмов, Е.Н. Князева, И.В.Непрокина, Н.Н.Никитина, А.А.
Остапенко, B.C. Шаповаленко, И.И. Юзвишин, Г. Хакен, И.С
Якиманская и др.). Методы исследования: для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования (психологическое тестирование, беседы, опрос, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов); математические методы исследования (измерение и обработка данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).
База исследования. Эксперимент проводился с 2005 по 2007 год среди учащихся 7-9 классов МОУ СОШ №94 и №74 г. Тольятти Самарской области при изучении физики. Всего в эксперименте участвовало 549 человек (183 ученика в 2007 г.). Промежуточные результаты внедрения авторской методики обсуждались на методических советах школы, материалы исследования рекомендованы для внедрения в средние общеобразовательные школы.
Данная проблема исследования была зафиксирована и частично разработана в дипломной работе: «Формирование готовности ученика к усвоению учебной информации», руководителем дипломной работы являлся соискатель. Работа была представлена на Всероссийском конкурсе студенческих дипломных работ и отмечена дипломом Министерства образования РФ как перспективное научное исследование 2005 года.
Основные этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2003 по 2007 годы. Исследование проводилось в IV этапа:
I этап (2003-2004 гг.) - констатирующий - был проведен
теоретический анализ философской, социологической, психологической и
педагогической литературы по проблеме исследования; определены объект,
предмет, цель, гипотеза, методология и методы исследования; разработана
модель педагогического исследования.
II этап (2004-2006 гг.) - поисково-формиругощий - анализ методической
литературы по проблеме исследования; разработка модели управления
знаниями на основе синергетических принципов; проектирование модели
формирования готовности ученика к усвоению учебного материала;
разработка методики формирования готовности ученика к усвоению учебной
информации, апробация теоретического исследования при руководстве
дипломной работы. Осуществлялись разработка и проведение исследований
индивидуальных особенностей ученика по усвоению информации.
III этап (2006-2007 гг.) - заключительный - внедрение опытной
методики в образовательные учреждения города Тольятти, статистическая
обработка результатов исследования, оформление диссертационного
исследования.
Научная новизна результатов исследования.
Раскрыты содержательные аспекты и сущность понятия «готовность к усвоению учебной информации» как состояние педагогической системы, которое является результатом совместных усилий учителя и ученика, зависит от индивидуальных особенностей ученика по усвоению учебной информации и определяется дидактическими условиями.
Разработана и теоретически обоснована педагогическая модель формирования готовности ученика к усвоению учебного материала, в основу которой положены два блока, описывающие механизм и структуру организации учебного процесса. Впервые в контексте общей педагогики механизм формирования готовности определяется синергетическими принципами - открытостью, нелинейностью, дополнительностью. Структура формирования готовности представляется следующими компонентами:
10
целевой, мотивационный, содержательный, информационный,
результативно-оценочный.
Адаптированы и применены известные психологические методики (Т.П. Зинченко, И.М. Лучихиной, В.К. Гайда, В.В. Лоскутова и А. Лачинса), что позволило оценить индивидуальные возможности ученика и его продвижение в процессе обучения.
Спроектирована и внедрена методика формирования готовности ученика к усвоению учебной информации, основанная на фиксации и развитии индивидуальных особенностей воспроизведения, узнавания, уровне развития рационального мышления ученика. Определены критерии и показатели уровневой сформированности готовности ученика к усвоению учебной информации, выделены четыре уровня исследуемого понятия (уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень синтеза, уровень моделирования).
Теоретическая значимость результатов исследования.
Раскрыт и содержательно аргументирован системно-синергетический подход к проблеме формирования готовности ученика к усвоению учебной информации, позволяющий по-новому структурировать процесс обучения, что потенциально значимо в контексте общей педагогики.
Предложенные в диссертации теоретические и графические модели создают теоретическую базу для эффективной организации процесса формирования готовности ученика к усвоению учебной информации с опорой на выделенные компоненты (целевой, мотивационный, содержательный, информационный и результативно-оценочный) и обогащают научные знания о целях, принципах, содержании и формах процесса обучения в общеобразовательной школе.
Представлен новый взгляд на модель управления знаниями в контексте синергетического подхода, позволяющий посмотреть на процесс обучения как на систему открытого диалога между учителем и учеником, что создает
теоретические предпосылки для совершенствования методики обучения в школе.
Доказательно раскрыты коэффициенты, показатели и уровни сформированности готовности ученика к усвоению учебной информации, теоретическая значимость которых подтверждается возможностью прогнозировать динамику уровней её усвоения.
Практическая значимость результатов исследования.
Практически апробирована и внедрена в учебный процесс модель формирования готовности ученика к усвоению учебной информации, основанная на принципах синергетики, которая позволяет проектировать учебный процесс, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, создаёт ученику возможность самостоятельно ставить цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать результаты, планировать время, выбирать необходимую информацию.
Прикладное значение имеют авторское методическое пособие для учителей «Методика формирования индивидуальных образовательных траекторий». Данное методическое пособие может быть использовано как учителями при подготовке к урокам, так и в системе повышения квалификации работников образования
Разработанное и обоснованное на базе модели формирования готовности ученика к усвоению учебной информации методическое обеспечение (тематический план раздела, развёрнутый план-конспект нового материала для учителя; опорные конспекты, задания для работы в дифференцированных группах с консультантом, перечень индивидуальных заданий, банк исследовательских задач и заданий, задания для самостоятельной работы, варианты разноуровневых самостоятельных и контрольных работ, экспериментальные домашние задания), даёт возможность освоения учебного материала в разной последовательности, выделение задач и заданий для углубленного изучения и исследовательской деятельности.
Осуществление педагогической деятельности по формированию готовности ученика к усвоению учебной информации на основе применения модели автора повышает мотивацию ученика к обучению, выводит процесс обучения за рамки урока.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается научной аргументированностью выдвигаемых теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием методов математической статистики при обработке результатов; результатами внедрения в учебный процесс образовательными учреждениями.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедр «Педагогики и методик преподавания» и «Технологическое образование» педагогического факультета Тольяттинского государственного университета. Материалы исследования индивидуальных особенностей учеников по усвоению учебного материала и методические рекомендации по реализации методики формирования готовности ученика к усвоению учебного материала были представлены на методических советах МОУ СОШ №94 и №74 г. Тольятти Самарской области.
Основные теоретические положения и результаты обсуждались на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях и форуме: «Проблемы математического образования и культуры» (Тольятти, 2003); «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» (Тольятти, 2003); Всероссийская Самарская студенческая конференция (Самара, 2004); «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); «Управление качеством системы образования: состояние и перспективы развития региональных научно-образовательных центров» (Ульяновск, 2006); «Проектирование, контроль управление качеством продукции и
13 образовательных услуг» (Москва-Тольятти, 2006); в коллективной монографии «Информация, анализ, прогноз» (Воронеж, 2006). Теоретические и практические материалы диссертации вошли в программу курсов повышения квалификации учителей и работников образования, организованных ИНПО в ТГУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Модель управления знаниями, спроектированная на основе синергетических принципов: преодоление линейного мышления, дополнительности (комплементарности), открытости позволяет представить не только процесс усвоения знаний учеником, но и развитие профессиональной культуры педагога.
Модель формирования готовности ученика к усвоению учебного материала, в структуре которой выделены взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, информационный, результативно-оценочный.
Методика организация процесса усвоения учебной информации (на примере изучения физики) позволяет проектировать учебный процесс, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, создаёт ученику возможность самостоятельно ставить цели, проектировать траекторию их достижения, прогнозировать результаты, планировать время, выбирать необходимую информацию.
Методическое обеспечение формирования готовности ученика к усвоению учебной информации даёт возможность освоения учебного материала в разной последовательности, выделение задач и заданий для углубленного изучения и исследовательской деятельности.
Структура диссертационной работы.
Диссертация объёмом 184 страницы, состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (221 наименование), 18 приложений.
Основное содержание работы изложено на 137 страницах. Общее число иллюстраций: 15 таблиц, 6 рисунков, 5 диаграмм.
Исследование понятия «информации» в различных областях: философия, психология, педагогика, теория управления
К началу XXI века информация становится фактором, определяющим развитие общества. На современном этапе развития общества одной из важнейших особенностей становится его глобальная информатизация, что приводит к необходимости разработки эффективной системы передачи знаний, интенсивности использования новых информационных и телекоммуникационных технологий для повышения качества обучения.
Термин "информация" - от латинского informatio - осведомление -имеет буквальное значение: сведения, данные, знания. Это общенаучное понятие, имеющее философское и методологическое значение, обозначает не только сведения, передаваемые людьми в ходе их общения, но, прежде всего, одно из основных свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем особого рода процессов, называемых информационными [61].
С точки зрения философской науки под «информацией» в зависимости от сложившейся ситуации, а также от контекста использования данного понятия понимают: 1) сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми; 2) уменьшаемая, сжимаемая неопределённость в результате получения сообщений; 3) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксической, семантической и прагматической характеристик; 4) передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы); 5) отражение материи, атрибут сознания, «интеллекта» системы [187]. В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова сущность информации раскрывается в трех её аспектах: Синтаксический аспект информации характеризует внутренние особенности используемого в управлении «слепка», объекта, его структуру, сложность; организованность. Семантический аспект информации должен обладать определенным смыслом, т. е. быть соотнесенным с отражаемым объектом, быть в некоторых пределах его «заместителем». Прагматический аспект информации характеризует ее способность влиять на процессы управления, т. е. ценность, полезность [185]. Специалисты в области управления организации под информацией понимают отображение в сознании человека окружающего мира, зафиксированное каким - либо способом и поэтому обладающее свойством воспроизводимости, использующееся как средство коммуникации людей, познания и осознания мира, накопления и сохранения знания [24].
С.А. Бешенков и Е.А. Ракитина трактуют информацию «как содержание (смысл) сигнала, полученного системой из внешнего мира» [28].
Анализируя данное определение, можно сделать вывод, что понятие «информация» здесь синонимично понятию «знание». Существует ли грань между этими понятиями? По нашему мнению, знания и информация - это не одно и тоже; то, что для одного человека является информацией, для другого - знание. Знания включают информацию, но относят её к контексту суждения и понимания. Знания «работают» на интуитивном уровне, позволяя обучаемому быстро разобраться в сложившейся ситуации и оперативно принять верное решение.
Говоря об информации и её преобразованиях, современные психологи заимствуют теории и методы из 10 основных областей исследования: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, языковые фукции, психология развития, мышление и решение задач, человеческий и искусственный интеллект. Психологи Джона Р.Андерсона, Р. Солсо говорят не просто об информации как таковом понятии, а рассматривают информацию с точки зрения ее кодировки и обрабатываемости. В результате этого вводится понятие репрезентация - это способ объяснения того, как кодируются и обрабатываются различные типы информации [8]. В связи с этим информация определяется как «сведение, учитываемое не по его содержанию, а по уровню организации и объему...» [136].
В классической педагогике при использовании понятия «информация» подразумевают чаще всего учебную информацию - часть социальной информации, специально отобранной и организованной для обеспечения возможности достижения целей обучения, соответствующих программным целям общества [175].
Конечно, из большого разнообразия определений и характеристик понятия «информация» нас интересует особое мнение педагогов и методистов, разработанные ими технологии и методики обучения и усвоения учебной информации.
Постоянно обновляющееся информационное общество приводит к изменению роли педагога, которому, помимо высокого уровня профессиональной компетентности в своей предметной сфере, нужно быть готовым к деятельности в новой системе открытого образования, овладевать современными подходами в работе с информацией, использовать новый дидактический инструментарий организации процесса обучения.
М.Ю. Новокшонова сравнивает педагога с человеком, стоящим на берегу огромной «информационной реки», которую ему совместно с учениками предстоит переплыть и не захлебнуться в бурном потоке фактов, сведений, не всегда ему полезных [126].
Понятие "информация" представляет собой весьма развитую и разветвленную систему, состоящую из множества подсистем различных уровней. Информация определяется как результат информационного процесса. Другими словами, информация не существует вне и независимо от процесса информационной связи, ибо результат и процесс - две стороны одного целого, каждая из которых является предпосылкой другой.
Понятие «информация» тесно связано с понятием «информационный процесс». Под термином «процесс» обычно понимается последовательное изменение состояние системы или явления.
По определению С.А. Бешенкова и Е.А. Ракитиной, «информационный процесс - совокупность действий (операций), производимых над информацией (в виде данных, сведений, фактов, идей, гипотез, теорий и пр.) для получения какого - либо результата (достижения цели)» [190].
Анализ дидактических свойств учебного материала в классическом и синергетическом подходах
Человек, получая какую - либо информацию, пытается её осмыслить и оценить, установить, что в ней нового, интересного, насколько она ему важна, правдива ли она. В связи с этим при отборе и трансляции новой информации она должна быть достоверной, т.е. истинно и объективно отражать действительность. Информация в человеческом обществе передаётся и получается людьми или с их помощью. Психологи утверждают, что каждый человек воспринимает окружающую действительность субъективно, имея свой собственный, отличный от других взгляд и мнение. Поэтому передаваемая или получаемая человеком информация не может быть абсолютно объективна. Она лишь может быть максимально приближена к объективной. Смысл рассматриваемого свойства достоверности и заключается в том, чтобы определить, насколько данная информация соответствует истинному положению дел. В противном случае недостоверная информация повлечёт за собой неправильное понимание и, как следствие, принятие неправильных решений. При получении новой информации важно, чтобы она содержала все интересующие нас данные и их было достаточно для понимания и принятия решений - информация должна быть полной. Неполная информация может повлечь ошибки и привести к сдерживанию каких-то решений. Также важно, чтобы получаемая информация соответствовала данной ситуации, т.е. была актуальной. Предъявляя новую информацию, нужно помнить, что она должна быть выражена в таком виде, который был бы понятен получателю данной информации - ясной для него. Получая новую информацию, мы смотрим, нужна ли она для решения данной проблемы. Одна и та же информация может быть очень важной для одного человека и быть абсолютно бесполезной для другого. От того, какие задачи можно решить с помощью данной информации, зависит её ценность.
Р.А. Фатхутдинов - специалист по принятию управленческих решений рассматривает основные требования, которые должны предъявляться к информации: своевременность; доступность; достаточность; надёжность; комплексность системы информации; адресность; правовая корректность; возможность многократного использования; высокая скорость сбора, обработки и передачи; возможность кодирования; актуальность [184].
Психолог А.В. Петровский отмечает, что результат учения каждого обучаемого определяется не только субъективными факторами (отношение учащегося к предмету), но и объективными (свойствами заучиваемого материала) [42, 134]. Следовательно, для того, чтобы информация перешла в категорию знания, она должна обладать определенными свойствами. А.В. Петровский приводит выводы многочисленных исследований психологов и педагогов, изучавших учебную информацию и ее переход в категорию знания, которые позволили выявить главные свойства учебного материала, влияющие на его заучивание: Содержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщённые знания, понятия и принципы, действия или операции, умения и навыки. Форма: жизненная, дидактическая, предметная, образная, речевая, символическая. Жизненная форма предоставления информации подразумевает обучение на реальных предметах или видах деятельности. При дидактической форме обучение осуществляется на схематизированных учебных объектах и задачах. Предметная, образная, речевая и символическая формы преподнесения учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определённой информации. Трудность - свойство информации, заключающееся в том, что один материал обучаемые заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов и ошибок, а другой - медленнее, с большими пробелами и ошибками. Значение - определяет важность той информации, которую содержит источник. Осмысленность - свойство, зависящее от наличия в арсенале обучаемого понятий, сведений, действий, необходимых, чтобы понять элементы информации и установить связи между ними. Структура определяется связями между элементами уже имеющейся информации, её логичности, последовательности. Объём - количество отдельных элементов информации, подлежащее заучиванию. Увеличение смыслового объёма информации увеличивает трудность мысленной переработки и заучивание. Эмоциональные свойства - привлекательность информации, способность вызвать чувства как положительные, так и отрицательные. В.Д. Лобашев рассматривает вектор функции восприятия обучаемыми потока различной информации: визуальной, аудиовизуальной, аудиальной, тактильной и вкусовой. Воздействуя на различные органы чувств, каждая из них выражается комплексом потоков сообщений, которые в совокупности воспринимаются и обрабатываются человеком на фоне поля эмоционального личностного восприятия (рис. 3.) [108]:
Описание модели формирования готовности ученика к усвоению учебной информации: синергетический подход
Продуктивная деятельность - это удел и отличительная способность человека, одаренного изобретательным сознанием и мыслящим мозгом, способным не только воспроизводить усвоенную информацию, но и преобразовывать ее таким образом, что порождается новая, ранее неизвестная информация, что и является отличительной особенностью продуктивной деятельности.
Отличительная особенность человека, его сознания и мышления состоит в том, что он может выполнять как репродуктивную, так и продуктивную деятельность при недостатке информации, приобретая ее по ходу действия из других источников.
Репродуктивная деятельность «с подсказкой» называется «узнаванием». Это первый (начальный) уровень усвоения, его еще называют «знакомством». Подсказкой является не только помощь другого человека, но и любая помощь извне, которую получает испытуемый при использовании любого внешнего источника информации о правилах выполнения деятельности: справочник, инструкция, учебник, наставник, инструктор и т. п.
Следующий уровень усвоения деятельности - это репродуктивная деятельность по памяти, когда все необходимые правила действия воспроизводятся испытуемым самостоятельно, поскольку они надежно закреплены в его долговременной памяти. Это второй уровень усвоения и второй уровень - уровень воспроизведение возможного мастерства выполнения деятельности. Он является развитием деятельности на первом уровне. На этом уровне учащийся без помощи извне (подсказки) воспроизводит ранее усвоенную информацию и решает типовые задачи, выполняя самостоятельно необходимые действия.
Третьим уровнем усвоения является такое усвоение информации учащимся, при котором он достигает умения применять ее в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. При этом испытуемый изменяет (преобразовывает) исходные условия задачи, чтобы свести их к ранее изученным типовым методам решения. Эта деятельность названа эвристической, а уровень усвоения - синтез. В ходе деятельности на этом уровне учащийся усваивает новую для себя информацию и обогащает свой опыт по отношению к тому опыту, которым он уже владеет на уровнях 1 и 2. Это, однако, субъективно новая информация, то есть новая только для учащегося, но хорошо известная в науке. Эвристическая деятельность требует от учащегося не только хорошего запоминания информации, но и развитых умений рассуждения и мышления.
Высшим, четвертым возможным уровнем усвоения является творческое усвоение информации о некоторой деятельности - уровень моделирования. На этом уровне испытуемый демонстрирует умения выполнять исследовательскую и изобретательскую деятельность, которые приносят человечеству так называемую объективно новую информацию, то есть информацию, обогащающую существующую науку. Люди, способные выполнять творческую деятельность, обладают ярко выраженной одаренностью к какой-либо ее разновидности: физике или литературе, шахматам или баскетболу, рисованию, пению или танцам. Такие ярко одаренные личности проявляются в виде творцов уже в раннем детстве, импровизируя в данном виде деятельности и успешно подражая мастерам. Творческая деятельность -это высший уровень развития человеческой способности к применению ранее усвоенной информации путем ее преобразования, совершенствования и создания ее логически развивающихся продолжений. Новая информация не возникает из ничего, это всегда лишь новые решения старых проблем. Объективно наблюдаемые уровни усвоения, как некоторые ступени развития мастерства человека в ходе его обучения и приобретения опыта работы, показывают, что творческая деятельность - это логический результат подъема по ступенькам с 1 по 4 уровень. Этот подъем, возможный для любого человека, совершается только при условии его специальной одаренности к овладению данным видом деятельности и образовании, успешно развивающему его задатки (таблица 3).
Важная особенность учебной информации, по нашему мнению, заключается в том, что это основа индивидуального образования, так как, несмотря на организованно представленное массовое образование, обучение всегда выступает как четко выраженный индивидуальный процесс. Всё чаще современные дидакты говорят об индивидуальных образовательных траекториях обучения, где ученику наряду с обязательным объёмом информации предоставляется определённая свобода при выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения и оценивания результатов. Открытый диалог между учеником, преподавателем и информацией реализует один из принципов синергетики -открытость.
Зачастую при ответе на какую-либо задачу или при принятии решения мы руководствуемся не только заученными знаниями и логикой, но и интуицией, таким образом, можно с уверенностью утверждать, что информационная культура ученика, определяемая смыслопоисковыми умениями, формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления и переосмысления содержания предлагаемого материала. Преодоление линейного мышления - второй принцип синергетики.
В жестко отведённые границы времени урока учитель не может рассказать по изучаемой теме весь материал, его можно дополнять, расширять, углублять учеником самостоятельно. Проблемное, неоднозначное изложение учебного материала, демонстрация различных точек зрения на одну и ту же проблему, отсутствие абсолютизации сторон изучаемого явления или процесса, события позволяет реализовать третий принцип синергетики - принцип дополнительности.
Опытно - экспериментальная проверка методики формирования готовности ученика к усвоению учебной информации
Педагогический эксперимент диссертационного исследования опирался на теоретические работы, посвященные этому вопросу. Нам было необходимо из многочисленных методик эксперимента выбрать наиболее оптимальную для нас, для чего потребовался научный анализ существующих теоретических исследований по формированию содержания, формам организации и проведение педагогического эксперимента.
Педагогический контроль базируется на основных принципах дидактики и принципах педагогического контроля, построенных на основе общедидактических и практически их повторяющих: научность и эффективность, систематичность и всесторонность, объективность, справедливость и гласность, связь контроля с обучением, образованием и воспитанием.
В педагогической литературе рассматриваются основные функции педагогического контроля: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая. Диагностическая функция определяется самой сущностью педагогического контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности обучаемых. Проблемы педагогической диагностики как важнейшей составляющей педагогического контроля широко освещаются в исследованиях B.C. Аванесова, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, К. Ингенкампа, В.В. Карпова, Л.В. Макаровой, Д.Ш. Матроса, В.И. Михеева, А.И. Субетто, B.C. Черепанова, Ю.К. Черновой и др.
В реальной практике планирование и проведение педагогического эксперимента, направленное на оценку качества предлагаемой технологии или методики обучения, наталкивается на серьезные методологические и методические трудности, связанные с недостаточным уровнем нашего познания влияния основных факторов учебно-воспитательного процесса на достижение поставленных целей обучения и воспитания. Учитывая, что учебно-воспитательный процесс - динамическая система с большим числом изменяющихся факторов, начиная педагогический эксперимент, следует решить две задачи: 1. Любое изменение, происходящее в ходе педагогического эксперимента с обучаемым, может быть измерено, но будет ли это случайным или закономерным явлением. 2. В какой мере можно переносить результаты, полученные в конкретных экспериментальных условиях, на естественный процесс обучения. По мнению профессора Черновой Ю.К., для проведения корректного и надежного педагогического эксперимента и получения результата, который с высокой доверительной вероятностью позволит сделать вывод о качестве процесса обучения, необходимо выполнить ряд обязательных процедур: - провести входное тестирование в выбранных группах; - обработать результаты с помощью методов математической статистики и привести полученные результаты к нормальному виду; - стандартизировать тестовые оценки по любому из методов получения интервалов, для которых подсчитывается частота попадания оценок в каждой из выбранных групп; - рассмотреть случайное распределение выбранных статистически сравнимых групп на экспериментальные и контрольные для обеспечения случайного порядка реализации опыта для борьбы с неучтенными, но могущими быть важными факторами; - определить план измерений контролируемых параметров в ходе педагогического эксперимента [194]. Цель проведённого нами исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке влияния обоснованных дидактических условий (внедрена в учебный процесс методика, спроектированная на основе модели формирования готовности ученика к усвоению учебного материала, структура которой представляется следующими компонентами: целевой, мотивационный, содержательный, информационный, результативно-оценочный; создан банк дидактических материалов по предмету (физика): план-конспект модуля, опорный конспект по теме, задачи для решения с учителем, «вихрь задач», материалы для самостоятельной работы, исследовательские задачи и задания, лабораторные работы, варианты разноуровневых контрольных работ; введена рейтинговая система оценки достижений учащихся) на успешность усвоения учебной информации учащимися. Задачами эксперимента явились: определение основных и вариативных характеристик проведения эксперимента; определение конечной цели эксперимента и способов достижения цели; определение требований к участникам эксперимента на каждом этапе. На первом, констатирующем, этапе эксперимента выявлялись индивидуальные особенности по усвоению учебной информации, использовались методики «Сравнение процессов воспроизведения и узнавания» Т.П. Зинченко, определение лабильности-ригидности мыслительных процессов «Словесный лабиринт» И.М. Лучихиной, В.К. Гайда, В.В. Лоскутова и «Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач» А. Лачинса. На втором, поисково-формирующем, этапе эксперимента апробировался комплекс дидактически организованных средств обучения в ходе реализации методики, спроектированной на основе модели формирования готовности ученика к усвоению учебного материала, выявлялась эффективность организации процесса обучения, определялась структура и содержание банка дидактических заданий по физике. В экспериментальных группах использовалась методика формирования готовности ученика к усвоению учебной информации, основанная на индивидуальных особенностях; использовался банк дидактических заданий; в контрольных группах обучение осуществлялось по традиционной методике. На третьем, заключительном, этапе опытно-экспериментальной работы выявлялись и оценивались влияния дидактических условий на успешность формирования готовности ученика к усвоению учебной информации, осуществлялось наблюдение за изменениями индивидуальных особенностей каждого ученика, участвующего в опытно-экспериментальной работе; анализировались результаты обучения в контрольных и экспериментальных группах. Результаты экспериментальной проверки влияния дидактических условий на успешность формирования готовности ученика к усвоению учебной информации реализовывалась в двух срезах: предэкспериментальном и итоговом (контрольном).
