Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к формированию профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа
1.1. Проблема формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа в научной литературе 14
1.2. Индивидуально-психологические особенности личности студентов педагогического колледжа 36
1.3. Уровни сформированности профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа 68
Выводы по первой главе 100
Глава II. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа на основе индивидуального подхода
2.1. Возможности индивидуального подхода в формировании профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа 104
2.2. Стимулирование профессионального самоопределения студентов на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин 136
2.3. Педагогическая практика как условие формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа 159
2.4. Внеучебная деятельность студентов педагогического колледжа в формировании их профессионального самоопределения 181
Выводы по второй главе 203
Заключение 208
Список литературы 211
Приложения 228
- Проблема формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа в научной литературе
- Индивидуально-психологические особенности личности студентов педагогического колледжа
- Возможности индивидуального подхода в формировании профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа
- Стимулирование профессионального самоопределения студентов на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин
Введение к работе
Изменение социально-экономической ситуации в России, возникновение рыночных отношений изменили характер труда. Возросла его интенсивность, динамизм, конструктивность. Современный уровень развития общества, концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетов выдвинули: потребность в повышении профессиональной квалификации, переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности. В этих условиях повышаются требования к уровню подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования, в том числе и в учреждениях педагогического образования.
Основная цель профессиональной школы сегодня выражается не только в получении человеком определенного набора знаний, но и в готовности к активной созидательной жизнедеятельности в условиях конкуренции на рынке труда. Решение этой проблемы в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях связаны с профессиональным самоопределением как процессом расширения психолого-педагогического пространства личности в связи с выбором жизненного пути.
Исследованию проблемы формирования профессионального самоопределения в отечественной педагогической науке всегда уделялось большое внимание.
Профессиональное самоопределение, его понятие, принципы,
содержание, психолого-педагогические механизмы исследовали Н.
Э. Касаткина, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Кухарчук, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, В. Ф. Сафин, А. Б. Ценципер, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, В. Ю. Шегурова и др.
Теоретические и практические вопросы, связанные с формированием профессионального самоопределения старших школьников нашли освещение в ряде работ А. В. Аглушевича, Н. Ф. Булгаковой, Б. А. Бурняшова, Е. Ф.
4 Горбуновой, А. Я. Журкиной, Н. Э. Касаткиной, Д. А. Коноплянского, Л. И.
^ Кундозёровой, В. Н. Пересыпкина, И. Д. Лаптевой, С. Н. Чистяковой, А. И.
Цуканова.
Проблему формирования профессионального самоопределения студентов вуза в своих диссертационных исследованиях рассматривали О. А. Волкова, Л. Е. Галаганова, Н. Э. Касаткина, О. С. Коровина, С. А.Кремень, С. Л. Лесникова, Е. С. Мичурина, Н. Н. Никитина, Т. И. Шалавина и др.
В последние годы появились работы, раскрывающие формы, методы организации воспитательно-образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях, определяющие виды деятельности студентов, овладевающих профессией (В. В. Арнаутов, Л. Н. Борисова, Т. Г. Галактионова, Н. Г. Григорьева, Н. Ю. Гузева, В. А. Коротков, Т. Н. Крыгина, Н. В. Матолыгина, В. А. Метаева, Н. Н. Савушкин, Л. Г. Семушина, А. Н. Сендер, Н. Н. Ставринова, Л. И. Тарасенко, И. Н. Чичканова, Н. И. Щелихова и др.).
р Вопросам формирования профессионального самоопределения
старших
школьников и студентов вуза с учётом их индивидуальных особенностей посвящены исследования Н. Ф. Булгаковой, А. Я. Журкиной, Н, Э. Касаткиной, С. А. Кремень, И. Д. Лаптевой, С. Н. Чистяковой, П. А. Шавир и др. авторов.
Все указанные работы имеют важное теоретическое и практическое
значение. В то же время, в современной педагогической науке ещё остаются
недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованиями проблемы
формирования профессионального самоопределения студентов
педагогического колледжа с учётом индивидуально-психологических особенностей их личности. В недостаточной мере освещен в литературе и сам
индивидуальный подход применительно к профессиональному самоопределению студентов, не сделан акцент на его возможностях в
процессе формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Анализ современного состояния решения проблемы формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа свидетельствует, что выявленные недостатки объясняются наличием ряда противоречий, характерных для современной системы среднего специального образования:
между возрастающими требованиями к современному специалисту и реальным уровнем сформированности его профессионального самоопределения;
между необходимостью индивидуального подхода к формированию профессионального самоопределения будущих педагогов-воспитателей и недостаточным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе педагогического колледжа;
между необходимостью формирования профессионального самоопределения будущих специалистов и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Процесс разрешения указанных противоречий неизбежно сопровождается поиском условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа с учётом их индивидуально-психологических особенностей.
Именно поэтому осознание и научное обоснование педагогических
условий является важной и актуальной проблемой педагогического
образования. Исходя из значимости данной проблемы, недостаточной
теоретической и практической её разработки определена тема нашего
исследования: «Индивидуальный подход к формированию
профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионального
самоопределения студентов педагогического колледжа на основе
д индивидуального подхода.
Объект исследования: процесс формирования профессионального самоопределения студентов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа с учетом индивидуально-психологических особенностей их личности.
Гипотеза исследования: формирование профессионального
самоопределения студентов педагогического колледжа на основе
''fi
индивидуального подхода будет эффективным, если:
- данный процесс осуществляется поэтапно в рамках учебной,
внеучебной деятельности и производственной педагогической практики с
учетом индивидуально-психологических особенностей личности студентов;
- используются возможности индивидуального подхода с
целью формирования у студентов когнитивно-гностического,
I* мотивационно-ценностного, операционно-деятельностного и
рефлексивно-оценочного компонентов профессионального самоопределения;
- реализуется система взаимоотношений педагога со студентами
на основе открытости, доверия, диалога, учёта субъектной позиции и
субъектного опыта студентов;
осуществляется присвоение студентами социального и профессионального опыта, формирование системы отношений к миру и к самому себе на основе самоанализа, выявления и реализации собственных возможностей в личностно значимой деятельности.
С учётом выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к
проблеме формирования профессионального самоопределения студентов
педагогического колледжа на современном этапе и определить компоненты,
, критерии и уровни сформированности профессионального самоопределения
7 студентов.
Определить индивидуально-психологические особенности личности студентов педагогического колледжа, влияющие на процесс формирования их профессионального самоопределения.
Выявить возможности индивидуального подхода в формировании профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов на основе индивидуального подхода.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа на основе индивидуального подхода.
Методологической основой исследования явились философские и
психологические научные положения о системном подходе, о ведущей роли
личностно-ориентированного и деятельностного подходов в становлении
личности; теория о деятельностной сущности человека и его творческой
активности; совокупность научных знаний о психологии самоопределения
личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Е. А. Климов, А. В. Петровский,
С. Л. Рубинштейн и др.); концептуальные основы профессионального
самоопределения обучающихся (С. С. Гриншпун, Е. А. Климов,
Н. Э. Касаткина, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, С. Н. Чистякова и др.); концепции среднего профессионального образования, концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.
Методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация; эмпирические: педагогические наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, изучение документации педагогического колледжа, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов эксперимента.
8
Экспериментальная база исследования: Новокузнецкий
педагогический колледж №2. Исследованием было охвачено 385 студентов, 37 педагогов, 194 родителя.
Исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и включало три этапа:
Первый этап (2000 - 2001 г.г.) - поисково-теоретический. Изучалась философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, анализировались теоретические подходы к решению проблемы профессионального самоопределения студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Определялись цели, задачи, объект, предмет исследования, формулировалась его гипотеза, разрабатывался план исследования.
Второй этап (2001-2004 г.г.) - экспериментальный. Определялись
критерии и показатели оценки уровней сформированности
профессионального самоопределения студентов. В эксперименте
проверялись гипотеза и педагогические условия, способствующие
эффективности процесса формирования профессионального
самоопределения студентов с учетом индивидуально-психологических особенностей их личности в учебной, внеаудиторной и производственно-практической деятельности.
Третий этап (2004-2006 г.г.) - обобщающий. Систематизировались и обобщались промежуточные и конечные результаты исследования, проводился их количественный и качественный анализ. Дополнялись и корректировались теоретические и практические выводы, уточнялись научно-методические рекомендации по формированию профессионального самоопределения студентов в воспитательно-образовательном процессе педагогического колледжа на основе индивидуального подхода. Определялась логика изложения текста, и осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключалась в следующем:
- определены и систематизированы теоретико-методологические
подходы к процессу формирования профессионального
самоопределения студентов педагогического колледжа на современном
этапе развития педагогической науки;
- уточнено понятие «профессиональное самоопределение
студентов педагогического колледжа», которое трактуется как
активный процесс вхождения личности в профессиональную
педагогическую сферу труда посредством её включения в учебную,
внеучебную и производственно-практическую деятельность на основе
самопознания и самореализации профессионально важных качеств;
-выявлена сущность, структурные компоненты (когнитивно-гностический, мотивационно-ценностныи, операционно-деятельностныи и рефлексивно-оценочный), критерии, показатели и уровни сформированности профессионального самоопределения студентов, позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса;
выделены индивидуально-психологические особенности личности студентов педагогического колледжа, положительно влияющие на процесс профессионального самоопределения (целеустремленность, осознание общественной значимости труда воспитателя, любовь к детям, активность, понимание психологии ребенка, отзывчивость, общительность, стремление к творчеству, широкий общий и профессиональный кругозор, трудолюбие, готовность к сотрудничеству, дисциплинированность, способность к рефлексии, уверенность в себе, самокритичность, самоконтроль, самоорганизованность, ответственность, инициативность, наличие организаторских способностей), и затрудняющие его (отсутствие профессионально ценностных и социально значимых мотивов, низкий познавательный интерес, слабая активность в овладении средствами и методами педагогической рефлексии);
определены, теоретически обоснованы и проверены на практике
10
педагогические условия, способствующие формированию
профессионального самоопределения студентов педагогического
колледжа: использование возможностей индивидуального подхода,
направленных на развитие индивидуальности каждого студента;
стимулирование профессионального самоопределения студентов на
основе интеграции дисциплин психолого-педагогического цикла;
формирование личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком,
овладение способами и тактикой общения с ним в
процессе педагогической практики; реализация системы
взаимоотношений педагога со студентами на основе открытости, доверия, диалога, учёта субъектной позиции и субъектного опыта студентов в процессе внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении и
обосновании основных научных подходов к проблеме формирования
профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа с
учетом их индивидуально-психологических особенностей; выявлении и
научном обосновании этапов формирования профессионального
самоопределения студентов (диагностико-пропедевтический,
преобразующий, аналитико-обобщающиЙ); в уточнении понятия «профессиональное самоопределение студентов педагогического колледжа».
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации методического сопровождения процесса формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: материалов по изучению индивидуально-психологических особенностей личности студентов; дидактических материалов; учебно-методических пособий «Это интересно знать будущему воспитателю», «Развитие навыков общения у дошкольников»; научно-практических рекомендаций, обеспечивающих эффективность формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа на основе индивидуального подхода, которые могут быть использованы в
профессиональной подготовке будущих педагогов-воспитателей в педвузах и в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование профессионального самоопределения
студентов педагогического колледжа является целостным процессом
преобразования их личностных качеств, мотивов, ценностных ориентации
путем включения в учебную, исследовательскую, производственно-
практическую и внеучебную деятельность, воспроизводящую черты
будущей профессии, позволяющую выявить и раскрыть
возможности обучающихся как специалистов. Структурными
компонентами профессионального самоопределения являются: когнитивно-
гностический, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и
мотивационно-ценностный компоненты.
2. Индивидуально-психологическими особенностями личности
студентов педагогического колледжа, влияющими на процесс
формирования их профессионального самоопределения являются:
целеустремленность, осознание общественной значимости труда
воспитателя, любовь к детям, активность, понимание психологии ребенка,
отзывчивость, общительность, стремление к творчеству, широкий общий и
профессиональный кругозор, трудолюбие, готовность к
сотрудничеству, дисциплинированность, способность к рефлексии,
уверенность в себе, самокритичность, самоконтроль, самоорганизованность,
ответственность, инициативность, наличие организаторских
способностей.
3. Использование возможностей индивидуального подхода
в формировании профессионального самоопределения студентов
педагогического колледжа обеспечивает развитие каждого студента согласно
его возможностям, интересам, склонностям и способностям,
предполагая: открытость, диалогичность, сотрудничество в
профессиональной подготовке; многообразие методов, средств и форм
12 организации педагогического процесса, способствующих присвоению студентами социального и профессионального опыта, формированию системы отношений к миру и к самому себе на основе самоанализа, выявления и реализации собственных возможностей в личностно значимой деятельности.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность
процесса формирования профессионального самоопределения
студентов педагогического колледжа на основе индивидуального подхода являются: использование возможностей индивидуального подхода, направленных на развитие индивидуальности каждого студента; стимулирование профессионального самоопределения студентов на основе интеграции дисциплин психолого-педагогического цикла; формирование личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком, овладение способами и тактикой общения с ним в процессе педагогической практики; реализация системы взаимоотношений педагога со студентами на основе открытости, доверия, диалога, учёта субъектной позиции и субъектного опыта студентов в процессе внеучебной деятельности.
Личное участие автора в получении научных результатов выражается
в исследовании и анализе состояния изучаемой проблемы; выявлении
педагогических условий, способствующих формированию
профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа на основе индивидуального подхода; в определении структурных компонентов профессионального самоопределения; разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведения опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных педагогических условий, в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику; в анализе и обсуждении перспектив исследования.
13 Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; комплексностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативной выборкой; статистическими приемами обработки результатов исследования; проверкой на практике выводов, сделанных в исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры развития личности ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», представлены в материалах всероссийской конференции молодых учёных «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2003г), областного научно-практического семинара «Качество подготовки специалистов в условиях модернизации и реформирования системы среднего профессионального образования» (Новокузнецк, 2005 г.), материалы опубликованы в сборниках научных трудов, изданных по материалам региональных конференций: «Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2003); «Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования» (Новокузнецк, 2004); «Актуальные проблемы повышения качества образования на современном этапе» (Новокузнецк, 2005); в сборнике научных трудов ГНУ ИОВ РАО (Санкт-Петербург, 2004 г). Основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности педагогов Новокузнецкого педагогического колледжа №2.
Проблема формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа в научной литературе
Для осмысления и разработки проблемы формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа, прежде всего, необходимо определить понятия «профессиональное самоопределение», «профессиональное самоопределение студентов педагогического колледжа», «формирование профессионального самоопределения студентов», а также проанализировать, насколько данная , проблема решена в теории и практике педагогики и профессионального образования.
Решая поставленные задачи, мы провели теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального самоопределения и его формирования у студентов педагогических образовательных учреждений. В качестве методологической основы нашего исследования выбраны личностно-ориентированный и деятельностный подходы.
Применение личностно-ориентированного подхода к исследованию проблемы позволяет рассматривать процесс формирования профессионального самоопределения студентов как создание условий, обеспечивающих развитие их потребностей к самообразованию, рефлексии, самоорганизации и самореализации себя в профессии; как формирование адекватной самооценки студентами своих возможностей; как скрытые, глубинные, внутренние процессы соотнесения ими своих личностных качеств с требованиями выбранной профессии. Данный подход позволяет определить эффективные пути влияния на формирование профессионального самоопределения обучающихся.
Разработка поставленной нами проблемы не может быть плодотворной и без использования, в совокупности с личностно-ориентированным, деятельностного подхода. Согласно ему, профессиональное самоопределение человека происходит в процессе его включения в профессиональную деятельность, в результате чего формируется положительное отношение к выбранной профессии, представление о требованиях, предъявляемых профессией к будущему специалисту [19; 20; 21; 22; 23; 29; 43; 84; 86; 87; 113; 171 и др.]. Именно поэтому эффективность профессионального самоопределения студентов зависит от их включения в деятельность, моделирующую будущую профессию по способам и характеру организации. Студент состоится как профессионал в той степени, в какой он будет владеть своей профессиональной деятельностью и будет способен её осуществлять уже в процессе обучения.
В ходе изучения психолого-педагогической литературы мы выяснили, что проблема профессионального самоопределения достаточно разработана в теории, но на каждом этапе развития общества она получает новое содержательное наполнение, поэтому в толковании понятия «профессиональное самоопределение» на современном этапе происходит уточнение и дополнение самого термина.
Анализ исследований выявил тот факт, что понятие профессионального самоопределения может рассматриваться как акт и процесс выбора в их диалектическом единстве.
По мнению С. А. Кремень, категория выбора, вбирающая в себя весь комплекс понятий, характеризующих ключевой акт человеческой деятельности, выступает центральным звеном профессионального самоопределения [73].
По мнению Л. П. Буевой, выбор означает универсальную структуру целеустремленного поведения и деятельности. Выбор требует обязательного дополнения, уточнения практической области приложения жизненных сил [26;27]. Выбор условий направления жизни, выбор того образования, той профессии, которые бы отвечали особенностям личности, ее желаниям, ее способностям в построении соответствующей стратегии жизни, составляет, по К. А. Абульхановой-Славской, сущность профессионального самоопределения [2].
В работах А. М. Кухарчук, А. Б. Ценципер [79] профессиональное самоопределение трактуется с помощью таких ключевых слов как акт, форма, позиция, компонент, система и т.д. Ученые рассматривают профессиональное самоопределение как самостоятельный акт выбора профессии, осуществляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе, своих способностей и соотнесение их с требованиями профессии.
Н. Э. Касаткина считает, что по своей внутренней структуре профессиональное самоопределение - это опосредованный акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, являющийся результатом предшествующей духовной деятельности виде осознания задач, выбора соответствующих средств для их достижения [59].
Мы полагаем, что в современных условиях развития общества, когда в сфере труда и занятости требуются конкурентоспособные специалисты, умение осуществить самостоятельный выбор той профессии, которая максимально позволяет личности реализовать свой потенциал и соответствует её качествам, способностям, в дальнейшем может служить залогом успешной профессиональной деятельности. В то же время, автономный акт выбора профессии является показателем того, что личность осознает себя, свое место в жизни, способна осуществлять анализ своих личностных ресурсов и соотнести их с требованиями профессии.
В настоящее время большинством авторов профессиональное самоопределение личности понимается как существенная сторона общего процесса развития личности [38; 39; 48;60; 76; 133; 134; 135; 157; 158; 161; 164 и др.]. Оно не сводится к акту выбора профессии, а выступает как содержательный процесс духовного развития личности, как сложный процесс формирования личностью отношения к профессионально-трудовой среде, развития и реализации духовных и физических возможностей, формирования адекватных профессиональных планов и намерений, становления образа себя как профессионала.
При этом С. Н. Чистякова и А. Я. Журкина утверждают, что профессиональное самоопределение охватывает значительный период человеческой деятельности, это взгляд человека на мир профессий, конкретную заинтересовавшую профессию, на её возможности в окружающем мире [161]. По мнению авторов, данный процесс требует активного осознания личностью своего «Я», то есть совокупности знаний о своих индивидуально-психологических особенностях, наличия определенного оценочного отношения к себе и возможности управления своим собственным поведением, отношений с окружающим миром, своего жизненного опыта и контроля над собой. Эффективность профессионального самоопределения, в их трактовке, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также способностью адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры [161].
Индивидуально-психологические особенности личности студентов педагогического колледжа
Решение задачи поиска педагогических условий эффективного формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа прежде всего требует выявления индивидуально-психологических особенностей обучающихся, поскольку без их знания невозможно продуктивно достичь поставленной цели. Решая эту задачу, мы исходили из того, что индивидуально-психологические особенности личности студентов могут как способствовать, так и препятствовать их профессиональному самоопределению. Для более полного исследования вопроса содержания индивидуально-психологических особенностей личности студентов, считаем необходимым уточнить понятие индивидуально-психологических и личностных особенностей педагога-воспитателя, которые будут определять пригодность человека к данной профессии и, соответственно, успешность процесса его профессионального самоопределения. Индивидуально-психологическим особенностям личности посвящены работы Б. Г. Ананьева, Л. Берталанфи, В. М. Бехтерева, Л. П. Буевой, Л. С.Выготского, А. Я. Гуревича, А. И. Допира, Г. В. Дьяконова, Л. Б. Ительсона, Е. А. Климова, И. С. Кона, В. С. Мерлина, Т. И. Пашукова, Ж. Пиаже, Э. Р. Пэттса, Б. М. Теплова, К. Г. Юнга и многих других [6; 6;26;27;41;56;60;64;65;66;91;92;93;109;114;122124;149;150;172;173;1 76; и др.]. Под индивидуально-психологическими особенностями личности понимаются своеобразные свойства психической активности личности, выражающиеся в темпераменте, характере, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Эти особенности сегодня рассматриваются не как данные от рождения, а как прижизненно развивающиеся психические функции и качества личности. Они реализуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретаемых свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения [122,94]. В нашем исследовании индивидуально-психологические особенности личности студентов - это свойства психической активности личности, определяющие сформированность у будущего воспитателя качеств, обеспечивающих пригодность человека к выбранной им профессии. Исследователями (К. Г. Юнг, Е. А. Климов, А. И. Допира, С. А. Кремень) выделены профессионально-необходимые индивидуально-психологические и личностные качества, совокупность которых представляет профессиональную пригодность педагога. К этим качествам относятся психофизиологические особенности индивида, познавательные (когнитивные) возможности, общие и специальные задатки и способности, интересы, мотивы, потребности, ценности. Значимыми в педагогической профессии являются психофизиологические особенности, в частности, особенности нейродинамики (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов) и темперамента. По мнению С. А. Кремень, педагогическая профессия предъявляет повышенные требования к силе нервной системы относительно возбуждения и уравновешенности нервных процессов [73]. Исследования Н. А. Аминова показали, что учителя с более слабой нервной системой в ряде ситуаций лучше определяют свое место в системе межличностных отношений, обладают более высокой чувствительностью по сравнению с «сильными», характеризуются большей выраженностью педагогических способностей, а имеющие лабильную нервную систему обнаруживают более высокую эмоциональную устойчивость в процессе обучения, т.е. лучше осуществляют контроль своих эмоциональных реакций [4]. На наш взгляд, средней силы лабильная нервная система педагога, обеспечивающая его большую чувствительность при высокой работоспособности, более пригодна для педагогической деятельности в связи с тем, что дети в своем большинстве имеют, согласно результатам многочисленных нейрофизиологических исследований Э. М. Казина, слабую и подвижную нервную систему [57; 63;123 и др.]. Свойства темперамента также определяют направленность психики на специфические ситуации в процессе профессиональной деятельности. По мнению Е. М Никиреева [102], экстраверсия-интроверсия, как основа формирования общительности учителя, уравновешенность- неуравновешенность, как неотъемлемое свойство для организации и сохранения нормальных взаимоотношений учителя с учащимися в процессе общения, сила-слабость нервной системы, как свойство необходимое для плодотворной и эффективной педагогической работы в течение всего рабочего дня имеют положительное значение и влияют на выбор педагогической профессии, определяя эффективность педагогической деятельности. Из перечня свойств темперамента (сенситивность, реактивность и активность, темп реакций, пластичность и ригидность, экстравертированность и интровертированность, эмоциональная возбудимость, стабильность) для нашего исследования наиболее важны экстра - и интровертированность. Это связано с тем, что важным элементом деятельности педагога является общение, которое, в свою очередь, определяется выраженностью объективирующей направленности психики, т.е. эксравертированностью. По нашему предположению, именно свойство экстра- или интровертированности существенно влияет на формирование профессионального самоопределения студентов-педагогов.
Возможности индивидуального подхода в формировании профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа
Итоги проведенного нами анализа существующего теоретического и практического опыта формирования профессионального самоопределения, результаты констатирующего эксперимента, описанные в первой главе настоящей диссертации, свидетельствуют о необходимости создания педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа на основе индивидуального подхода. В нашем исследовании индивидуальный подход рассматривается как условие и средство формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа. Для реализации данного условия в экспериментальной работе требуется, прежде всего, определить сущность понятия индивидуального подхода и возможности его применения к процессу формирования профессионального самоопределения студентов с учётом их индивидуально-психологических особенностей. Изучением проблемы индивидуального подхода к обучению занимались Н. Г. Андреева, А. Г. Асмолов, А. С. Границкая, Н. Н. Гордеева, Н. Н. Епифановская., Е. С. Рабунский, И. Э.Унт, И. А.Чуриков, В. Д. Шадриков [8;10;34;36;125;152;153;163;165;166 и другие учёные]. В ходе анализа психолого-педагогических исследований было выяснено, что индивидуальный подход трактуется авторами разнопланово. Так, А. Г.Асмолов, Д. А.Леонтьев, В.А.Петровский понимают индивидуальный подход как направленность педагогического процесса на развитие личности студента как индивидуальности, создание условий для осознания и проявления своего «Я», своих целей, ценностей, смыслов; выбор соответствующих своей индивидуальности содержания и способов учебной и профессиональной деятельности и т.д. [10;82;113]. В работах И. Э. Унт индивидуальный подход представлен четырьмя точками зрения: - как принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно- воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; - ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; - учёт индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; - создание педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ученика в отдельности [136; 152, 92;153]. Г.К.Селевко отмечает, что индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере в различных технологиях, поэтому его можно назвать «проникающей» технологией, охватывающей все звенья учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, методы и средства [136]. Анализ работ Г. К. Селевко, И. Э.Унт, В. Д. Шадрикова показывает, что в современной отечественной теории и практике наиболее яркими примерами технологии реализации индивидуального подхода являются следующие: - технология индивидуализированного обучения И. Э. Унт [152]; - адаптивная система учения А. С. Границкой [99]; - обучение на основе индивидуализированного учебного плана В. Д. Шадрикова [99]. Рассмотрим в общих чертах концептуальные основы идей вышеназванных авторов. Но прежде дадим определение самого понятия «концепция». Так, в педагогическом словаре концепция определяется как система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ понимания цели, задач, организации образовательных программ [110,65]. Этого определения мы и будем придерживаться. Концепция И. Э.Унт заключается в том, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащихся в школе и дома. Особенностями содержания индивидуальной работы с учащимися являются разработанные учителем рабочие тетради на печатной основе и руководство к индивидуализированной самостоятельной работе [152]. С позиций задач нашего исследования важна идея о необходимости организации индивидуальной работы не только в школе, но и дома, поскольку значительную роль в закреплении, систематизации имеющихся знаний, отработке учебных и профессиональных умений в педагогическом колледже отводится домашней, самостоятельной, работе студентов. Вместе с тем, считаем, что индивидуальный подход не должен форсировать возможности обучающихся, а создавать условия для развития способностей посредством мотивации деятельности студента, системы заданий, поступательно расширяющих диапазон его знаний и умений. В своем понимании возможностей индивидуального подхода А. С. Границкая исходит из того, что в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделять для индивидуальной работы с учениками. Такая методика оказывается возможной при оригинальной нелинейной конструкции урока, где первая часть - обучение всех, а часть вторая - индивидуальная работа с отдельными учениками [136]. Полагаем, что такая организация учебного занятия, которую предлагает осуществлять А. С. Границкая, требует снижения наполняемости студентов в группе, что в условиях современного профессионального образования невозможно. В воспитательно- образовательном процессе педагогического колледжа организацию индивидуальной работы рациональнее осуществлять по подгруппам, с учетом выделенных нами индивидуально-психологических особенностей личности студентов. В. Д. Шадриков предлагает развивать индивидуальные особенности в процессе усложняющихся заданий, мотивировать сам процесс учения, но и оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен и доступен. Для этого автором разрабатывается учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. И, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы [136]. Разработанная В. Д. Шадриковым методика индивидуального подхода позволяет адаптировать процесс обучения для каждого ученика в зависимости от его возможностей и способностей. Для этого требуется доскональное выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся и составления заданий, рассчитанных не только на актуальный уровень развития обучающихся, но и на его перспективу, а также возможность формировать классы с переменным составом. С нашей точки зрения, в условиях профессионального образования такой подход крайне затруднителен, т.к. не представляется возможным формирование учебных групп с переменным составом в рамках профессионального обучения.
Стимулирование профессионального самоопределения студентов на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин
С позиций нашего исследования мы рассматриваем процесс преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла как одно из условий успешности процесса формирования профессионального самоопределения, в частности, его когнитивно-гностического и мотивационно-ценностного компонентов. Такой посыл нашего исследования обусловлен тем, что предметы данного цикла («Педагогика», «Психология», «Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Теоретические основы содержания и организации дошкольного образования», «Психолого-педагогический практикум» и др.) позволяют сформировать знания студентов о ребенке как субъекте их будущей профессии, содержании профессиональной деятельности педагога-воспитателя, формах и методах его работы, открывают возможности для формирования личностных профессионально важных качеств, являющихся основополагающими в общении с ребенком дошкольного возраста, позволяют узнать о возможных перспективах существования труда воспитателя и ограничениях человека, выбравшего её . Подготовка студентов по предметам психолого-педагогического цикла определяет формирование, прежде всего педагогической направленности будущих педагогов-воспитателей. Знания, полученные в ходе изучения данных дисциплин, выступают в качестве фундамента для дисциплин предметной подготовки, т.к. знания в области теории и методик воспитания основываются, прежде всего, на знаниях педагогики и психологии. При организации интегративного преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла мы провели заседания предметной цикловой комиссии, на которых определили общие для всех дисциплин образовательные задачи, которые необходимо решить в процессе профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа. Для этого нужно было отобрать основные идеи и понятия, усвоение которых обеспечивало бы общекультурную, психолого-педагогическую и общеметодическую подготовку будущих педагогов-воспитателей как одного из критериев формирования профессионального самоопределения. Были выделены конкретные разделы, темы, где происходила интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла, разработаны комплексные задания, моделирующие взаимосвязь отдельных дисциплин. Нами использовались такие методические приемы, обеспечивающие систематизацию знаний студентов из разных дисциплин, как использование при изложении учебного материала отдельных тем другого предмета; написание студентами межпредметных рефератов и докладов; участие в межпредметных научно-практических конференциях, конкурсах, олимпиадах по педагогике и психологии и др. Способствовали межпредметной интеграции в процессе формирования профессионального самоопределения студентов целевое взаимопосещение преподавателями уроков смежных дисциплин, позволяющие преподавателям избегать дублирования учебного материала и, в тоже время, опираясь на пройденный на других занятиях материал, повышать на своих занятиях уровень знаний и умений будущих педагогов-воспитателей путем выявления в процессе посещенных уроков слабых знаний по общим для этих дисциплин темам. Эту же цель преследовали совместные научно-практические конференции и семинары. Темы конференций «Проблемы современного образования», «Современные воспитательные технологии», «Профессиональная компетентность будущего педагога-воспитателя» отражают проблемы, возникающие в процессе изучения студентами предметов психолого-педагогического цикла. Практические занятия и тренинги по развитию познавательных психических процессов студентов, формированию их учебной мотивации, компетентного общения, преодолению коммуникативных трудностей на предметах психолого- педагогического цикла также обеспечивали межпредметную интеграцию, тем самым, способствуя формированию мотивационно-ценностного и когнитивно-гностического компонентов профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа. Организация работы по формированию мотивационно-ценностного отношения студентов к выбранной ими профессии, а также показателей когнитивно-гностического компонента профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа предусматривала: - внедрение нестандартных форм обучения (урок-деловая игра, урок-имитация), что поддерживало интерес со стороны обучающихся, педагогического коллектива, позволяло изменить психологическую установку студентов к дисциплинам психолого-педагогического цикла как к «очень сложным, которые, в основном, - голая теория»; - определение наиболее целесообразных, с точки зрения формирования мотивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения, содержания, форм, методов учебной работы как студентов оптимальной группы, группы «коррекции» и группы «риска»; - актуализацию имеющихся знаний, умений, личностных качеств студентов, полученных на предметах психолого-педагогического цикла, на последующих курсах обучения (третьем и четвертом) посредством системы усложняющихся заданий; - отслеживание и анализ результатов проделанной работы. Ведущими принципом организации процесса формирования когнитивно-гностического и мотивационно-ценностного компонентов профессионального самоопределения стали принципы постепенности и систематичности, реализуемые через систему усложняющихся от курса к курсу заданий. Решение перечисленных выше задач осуществлялось с использованием следующих форм, методов и приемов: решение педагогических ситуаций, совместная деятельность студентов в микрогруппах, конкурс творческих работ студентов, лекция, урок-деловая игра, индивидуальные и групповые. консультации, лабораторно-практические занятия и другое, позволяющие студентам создать модель будущей профессиональной деятельности. Данные формы и методы работы обеспечивали студентам приобретение профессиональных знаний и умений, содействовали выявлению их склонностей, способностей, возможностей, формировали положительное отношение к выбранной ими профессии, познавательные, профессионально-ценностные и социально значимые мотивы, социально и профессионально желательные ценностные ориентации в процессе выстраивания взаимоотношений между студентами и преподавателями на основе диалога, сотрудничества, открытости, доверия. При этом учебная информация выступала не целью деятельности, а средством их профессионального самоопределения, формирования мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии.
